LIVRO POLÍTICAS EDUCACIONAIS

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POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
E ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Professor Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Professor Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professor Me. Caroline Mari de Oliveira
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; LOPES, Mara Cecília Rafael; SOUZA, Vânia de Fátima 
Matias de; OLIVEIRA, Caroline Mari de. 
 
 Políticas educacionais e organização da educação básica. 
Mara Cecília Rafael Lopes; Vânia de Fátima Matias de Souza; 
Caroline Mari de Oliveira. 
 Reimpressão
 Maringá-Pr.: Unicesumar, 2018. 
 288 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Políticas. 2. Educação. 3. Organização. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0527-1
CDD - 22 ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por: 
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Wilson de Matos Silva
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Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
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Presidente da Mantenedora
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Executiva de Ensino
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Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
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Direção de Polos Próprios
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Direção de Relacionamento
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Gerência de Produção de Conteúdo
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Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
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Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Mara Cecília Rafael Lopes
Designer Educacional
Lilian Vespa
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Kleber Ribeiro da Silva
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Ilustração
Marta Kakitani
Marcelo Goto
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou 
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de 
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista 
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e 
segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). 
Mestre em Educação pela UEM (2009). Graduada em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Maringá (1996). Graduada em Pedagogia pela 
Unicesumar (2016). Coordena o curso de Educação Física Licenciatura e 
Bacharelado na EAD Unicesumar. Tem experiência na área de Educação e 
Educação Física, investigando, principalmente, nos seguintes temas: políticas 
públicas educacionais, financiamento da educação e as políticas públicas de 
esporte e lazer.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5472896495130234>
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Possui Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em 
Educação pela Universidade Estadual de Maringá-UEM (2014); Mestrado em 
Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (2009); graduação 
em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de 
Paranavaí (2000) e graduação em Educação Física pela Universidade Estadual 
de Londrina (2000). É professora Adjunta do Departamento de Educação 
Física da Universidade Estadual de Maringá; Professora do Programa de 
Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá; Líder do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq) e 
tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, 
atuando principalmente nos seguintes temas: infância, trabalho docente, 
formação profissional e políticas públicas.
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>. 
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual de Maringá (2013). Especialista em Docência 
do Ensino Superior pela Faculdade Tecnológica América do Sul (2012). 
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2010). 
Atua como Professora no curso de Pedagogia da Universidade do Estado de 
Mato Grosso -UNEMAT - campus de Sinop/MT. É Professora orientadora do 
Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência do Ensino Superior, 
Educação a Distância e Novas Tecnologias e Gestão Educacional Wna 
modalidade a distância (UNICESUMAR) (desde 10/2013). Pesquisadora do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão Educacional (GEPPGE/
CNPq) (desde 2008). Revisora de periódicos da Revista Cadernos de 
Pedagogia da UFSCar (desde 06/2014) e parecerista ad hoc da Revista Eventos 
Pedagógicos - UNEMAT/Sinop (desde 05/2015). Atua e pesquisa nas áreas de 
Políticas e Gestão Educacional; Educação do, no e para o Campo; Movimentos 
Sociais e Educação; Organização da Educação Brasileira; Avaliação da 
Aprendizagem; EAD e Novas Tecnologias; Metodologia e Técnica de Pesquisa. 
Tem experiência na Educação Básica; no Ensino Superior e na Pós-Graduação 
na modalidade presencial e a distância.
Link: <http://lattes.cnpq.br/2216258795802689>. 
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Políticas Educacionais e Orga-
nização da Educação Básica. Este livro foi organizado de modo especial para você que, 
no nosso entendimento, tem buscado com excelência compreender os desafios que 
envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-aprendizagem 
das modalidades de ensino.
Agora pare e responda: o que vem à sua mente quando você pensa em política? E Po-
lítica Pública Educacional? Supomos, pela nossa caminhada na docência, que muitos 
adjetivos negativos possam ter invadido seu pensamento, como: difícil, chato, compli-
cado; ou algumas imagens, como: livros de legislação, Brasília, Câmara dos Deputados, 
alguns políticos. Em geral, o tema leva a nos sentirmos incomodados, pois sabemos que 
o pleno exercício da cidadania pressupõe o conhecimento das políticas públicas.
Apesar de alguns incômodos com o tema, é bom lembrar que o conhecimento sobre as 
políticas educacionais é urgente e que, a partir de nosso estudo e discussão na discipli-
na, teremos condições mais efetivas de participar das políticas educacionais, de cobrar 
com propriedade as prescrições da legislação, de aprimorar os processos participativos 
na escola, no município, assim como nos âmbitos estadual e federal.
A educação e a política são distintas e possuem especificidades, porém são inseparáveis. A 
educação depende, para sua materialização, do aporte legal, de financiamento, infraestrutura, 
plano de educação, entre outros. A política e sua prática dependem da educação para a for-
mação de cidadãos, acesso à informação, desenvolvimento da consciência ecológica, preven-
ção de doenças, efetivação da democracia, divulgação de propostas políticas, entre outros.
Esses comentários, caro(a) aluno(a), foram propositais, para percebermos que a edu-
cação perpassa a política e vice versa. Assim, necessitamos de seu conhecimento para 
completar nossa formação, pois a fim de formarmos cidadãos temos, antes, que ser ci-
dadãos; exercer a cidadania para além do ato de votar; participar ativamente das discus-
sões e debates sobre a política educacional, das instâncias colegiadas, num processo 
constante de luta por direitos.
Lembremos que o fato de a cidadania estar em constante mudança é um fenômeno históri-
co, pois, a partir das reivindicações dos direitos, da participação na formulação, implementa-
ção e avaliação das políticas, em períodos específicos, o exercício da cidadania se modifica.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), nosso objetivo é levá-lo(a) a um estudo sistematizado 
acerca do universo das Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica, por meio 
das reflexões que partem das análises e correlações da história política da sociedade para 
com as ações e organizações no sistema educacional, para que você possa pensar nas 
ações e sobre as ações cotidianas, resultantes dos desafios escolares encontrados, a fim 
de que possa, assim, ser auxiliado na busca por alternativas e possibilidades reais de uma 
atuação que permita desenvolver suas potencialidades de forma autônoma.
Este livro é composto por uma introdução, seguida de cinco unidades criteriosamente 
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão.
APRESENTAÇÃO
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Na Unidade I, você trabalhará com o tema “política educacional – conceitos e con-
textos”, cujos conteúdos de destaque são os conceitos de Estado, governo e de po-
líticas públicas educacionais. Além disso, apresentaremos apontamentos históricos 
relacionados às Políticas Públicas para a Educação Básica.
Na Unidade II, com o tema “aspectos legais das políticas educacionais”, o foco será 
a Constituição Brasileira, principalmente o Capítulo II que trata da Educação, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (com atualizações) e o Financia-
mento da Educação.
A Unidade III, com o tema “sistema educacional brasileiro: níveis, modalidades e os 
desafios centrais da organização e estrutura da educação escolar”, tem enfoque cen-
tral nas questões políticas estruturais da educação nacional nas delimitações dos 
níveis e modalidades de ensino.
A Unidade IV, com o tema “avaliação no sistema educacional brasileiro” versará so-
bre as principais formas de avaliação do Sistema Educacional, destacando a atuação 
do Inep, as avaliações nacionais (Ideb, Saeb, Encceja, Enem, Sistema de Avaliação do 
Ensino Superior) e as avaliações internacionais.
Na Unidade V, a última, o tema será o “Plano Nacional de Educação (2014-2024)”, 
com enfoque central nas metas e estratégias estabelecidas para a educação nacio-
nal, contemplando os níveis e modalidades da educação.
Por fim, lembre-se, caro(a) aluno(a), que o texto apresentado não esgota todas as 
possibilidades de pensar e refletir sobre as temáticas abordadas, mas iniciará mo-
mentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca 
das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que, ao final de cada unidade, 
você encontrará uma análise do texto, a fim de facilitar seus estudos e compreensão. 
Caro(a) aluno(a), como você pôde refletir acerca das Políticas Educacionais e Orga-
nização da Educação Básica, sua ação vai além do saber fazer ou do saber exclusi-
vamente técnico-instrumental, uma vez que os saberes historicamente produzidos 
devem constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo, estabelecido entre to-
dos os sujeitos pertencentes ao cenário.
Por essa razão, acreditamos que o pedagogo deve conhecer e promover espaços 
para o pensar acerca de todos os aspectos políticos e sociais que circunscrevem o 
cenário da educação, haja vista que é nesse espaço que estamos formando o ho-
mem, o cidadão, o trabalhador, o sujeito que poderá intervir e mudar o contexto 
socioeconômico no qual se encontra inserido, transformando as relações sociais es-
tabelecidas e os contextos neles circunscritos.
Com esse pensamento, iniciaremos nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não 
se esqueça de que esse é só o seu primeiro passo no campo das políticas e da orga-
nização do sistema educacional. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide 
seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
11
UNIDADE I
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
17 Introdução
18 Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios 
24 Reforma da Educação a Partir de 1990 e o Neoliberalismo 
34 Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira 
40 Considerações Finais 
47 Referências 
50 Gabarito 
UNIDADE II
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
53 Introdução
54 A Educação na Constituição Federal de 1988 
66 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 
86 Financiamento da Educação 
95 Considerações Finais 
100 Referências 
104 GabaritoSUMÁRIO
12
UNIDADE III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
107 Introdução
108 Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Ensino Superior 
139 Modalidades da Educação Nacional 
166 Considerações Finais 
173 Referências 
178 Gabarito 
UNIDADE IV
AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
181 Introdução
182 Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro: Um Foco na Educação Básica 
197 Inep e as Avaliações Nacionais da Educação Básica: Saeb - Ideb; Enem e Encceja 
205 Sistema de Avaliação do Ensino Superior: Sinaes 
210 Avaliações Internacionais 
214 Considerações Finais 
219 Referências 
222 Gabarito 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
225 Introdução
226 A Estrutura do Pne (2014-2024), Aspectos Legais e Históricos 
231 Metas do Pne (2014-2024) com Foco para a Educação Básica e suas Modalidades 
238 Considerações Finais 
246 Referências 
248 Gabarito 
249 Anexo 
288 Conclusão 
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Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
POLÍTICA EDUCACIONAL – 
CONCEITOS E CONTEXTOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender os conceitos primários da organização das políticas 
públicas no Brasil: Estado, governo, sociedade e políticas públicas.
 ■ Analisar as influências do neoliberalismo na educação brasileira a partir 
da Reforma Educacional iniciada na década 90.
 ■ Compreender as propostas para a educação das organizações 
internacionais na educação brasileira.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Estado, governo e políticas públicas: concepções e princípios
 ■ Reforma da educação a partir de 1990 e o neoliberalismo
 ■ Organizações internacionais: propostas para a educação brasileira
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas Educacionais e 
Organização da Educação Básica. Estamos iniciando a discussão de um tema 
relevante e significativo para a prática docente e para as relações cotidianas esta-
belecidas no diálogo com o campo da educação básica.
Nesta unidade, trataremos dos conceitos e das relações entre sociedade, 
Estado e educação, as perspectivas e influências neoliberais nas políticas nacio-
nais e as interferências das organizações internacionais na educação brasileira. 
Apresentamos vários termos utilizados na política educacional, assim como a 
ambiguidade de seus significados: desenvolvimento humano ou desenvolvi-
mento de capital humano? Educação integral ou, apenas, mais tempo na escola? 
Participação da sociedade na educação ou diminuição da responsabilidade do 
Estado com a educação? Formação para o trabalho ou para a cidadania? Igualdade 
ou equidade? Políticas públicas ou projetos e programas? Regime de colabora-
ção ou responsabilização social? Amigos da escola ou assistencialismo? Calma, 
discutiremos esses e outros assuntos, mas, antes, iniciaremos com alguns apon-
tamentos históricos para perceber avanços e retrocessos na política educacional 
no Brasil.
Participar da política educacional inicia com o processo de conhecer, ler, 
discutir, analisar e assumir para si a responsabilidade de contribuir para uma 
educação democrática, pois a escola não nasceu democrática, e para torná-la, 
necessitamos estudar, participar e lutar por uma sociedade e uma educação 
democrática.
Traremos uma análise do estudo analítico das políticas educacionais no 
Brasil com destaque para a política educacional no contexto das políticas públi-
cas sociais, bem como a organização dos sistemas de ensino, considerando as 
peculiaridades nacionais e os contextos internacionais, incorporação dos ide-
ais neoliberais no Brasil, impasses e perspectivas das políticas atuais em relação 
à educação.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E18
ESTADO, GOVERNO E POLÍTICAS PÚBLICAS: 
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
Para compreender as políticas públicas para a educação, assim como a estru-
tura e organização da educação básica, necessitamos entender a relação entre 
sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a análise da educação parte do 
exame do contexto em que ela está inserida. Trataremos, então, de alguns con-
ceitos e definições.
Caro(a) aluno(a), cabe aqui uma importante pergunta: em que Estado a polí-
tica e a legislação educacional foram pensadas?
O conceito de Estado, na forma como o entendemos hoje, é recente, uma 
definição moderna. Nem sempre o Estado, do modo como o conhecemos, exis-
tiu. Foi apenas no início da Idade Moderna (séculos XVI-XVII) que tornou-se 
uma realidade; no entanto, isso não significa que antes da formação do Estado 
moderno, não existissem outras formas de governo e de poder. Não há uma defi-
nição única de Estado, há vários autores, cada um com uma concepção diferente.
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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Sendo assim, trataremos acerca de duas visões de Estado: uma pela pers-
pectiva da burguesia e outra pela teoria do materialismo histórico, pois cada 
qual configura a educação a partir de concepções próprias. Contudo, “Deve 
ficar claro que qualquer tentativa de definir liberalismo é como buscar um alvo 
móvel. O significado de “liberalismo” muda não apenas como o seu nível de abs-
tração e com o passar do tempo, mas também de país para país” (BOTTOMERE; 
OUTHWAITE, 1996, p. 420).
Quadro 1 - Perspectivas teóricas liberais e materialistas
TEORIAS COM ENFOQUE LIBERAL
TEORIAS COM ENFOQUE NO 
MATERIALISMO HISTÓRICO
 » Baseiam-se numa interpretação feita pela 
burguesia nos diferentes momentos da 
história do capitalismo.
 » Consideram que o Estado é neutro e está 
acima dos interesses das classes sociais.
 » Objetivo do Estado: a realização do bem 
comum e o aperfeiçoamento do organis-
mo social no seu conjunto.
 » O foco é no indivíduo, proteger a liberda-
de pessoal e manter a liberdade econômi-
ca individual.
 » O Estado melhor é um Estado menor, cha-
mado de “Estado mínimo”, pois o melhor 
regulador da atividade econômica é o 
mercado.
 » Na área social, sustenta a tese de que é a 
iniciativa privada que deve prover os ser-
viços da educação, da saúde, do trabalho, 
da seguridade social, entre outros.
 » Baseiam-se na tese de que o modo de 
produção - a economia - determina o 
modo como se vive e se organiza a vida 
social. Fundamentam-se em uma con-
cepção de sociedade dividida em classes 
antagônicas, com interesses divergentes.
 » Negam a ideia de um Estado neutro, vol-
tado para o bem comum.
 » Apenas no nível aparente, os interesses 
do Estado apresentam-se como interes-
ses universais, de todo o corpo social.
 » Esse enfoque constitui-se, desse modo, 
numa crítica ao enfoque liberal de Estado. 
 » Assume a forma da vontade dominan-
te, ao constituir-se como o resultado do 
modo material de vida dos indivíduos.
 » A educação fundamenta-se em estabelecer 
a ligação orgânica entre a prática e a teoria, 
no princípio da plena realização humana 
- homem omnilateral (na qual harmoniza 
“tempo de trabalho” e “tempo livre”).
Fonte: as autoras.
Nesse sentido, o Estado capitalista desenvolve, como parte da sua função, a 
manutenção da ordem interna, a garantia do direito àpropriedade e os contra-
tos estabelecidos no mercado. Poulantzas (2000) aponta que o Estado não pode 
ser visto como um poder externo imposto à sociedade, ele é um produto de uma 
sociedade em determinado estágio de desenvolvimento.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E20
Os dois conceitos de visão do Estado estão presentes nas políticas educacio-
nais em um palco de disputas pela hegemonia do Estado. 
Dessa forma, a educação escolar no contexto capitalista monopolista 
pode contribuir tanto para a reprodução das relações sociais de produ-
ção como para transformá-la. As propostas educacionais são elabora-
das, portanto, tanto na ótica do capital como na do trabalho (NEVES, 
2010, p. 208).
Segundo Christopher Ham e Michael Hill (1993), o Estado pode ser definido tanto 
a partir das instituições quanto das funções que as instituições desempenham. As 
instituições constitutivas do Estado são os órgãos encarregados de suas funções 
executivas, legislativas e judiciárias: Ministérios, Secretarias e Departamentos 
governamentais; Assembleias parlamentares e instituições subordinadas volta-
das à elaboração de leis; e todo o sistema de cortes judiciais e órgãos associados, 
responsáveis por obrigar o cumprimento da lei e por aperfeiçoá-la. O Estado, 
nesse sentido, se constitui de instituições permanentes, órgãos legislativos, tri-
bunais, Exército, entre outros.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjunto de instituições per-
manentes [...] que possibilitam a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Necessitamos, assim, de uma conceituação de governo: grupo responsável pelo 
planejamento e condução de determinadas políticas e do conjunto de progra-
mas e ações durante certo período. O governo é transitório, formado por grupos 
que se alternam no poder e “[...] assume e desempenha as funções de Estado 
por um determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
O Estado não pode ser reduzido à burocracia pública, aos organismos estatais 
que conceberiam e implementariam as políticas públicas. As políticas públicas 
são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado – quanto à 
implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões 
que envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade 
relacionados à política implementada. Neste sentido, políticas públicas não 
podem ser reduzidas a políticas estatais (HÖLFLING, 2001, p. 34, grifos nossos).
Em geral, dizemos que as políticas de Estado são fortemente institucionali-
zadas, conseguem ultrapassar o período de um governo e são de difícil mudança. 
As políticas de governo não são tão fortes em sua institucionalização e possuem 
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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menor durabilidade. O conceito de Estado é fundamental, pois nos permite exer-
cer a crítica à medida que compreendemos suas contradições. Como esclarece 
Bourdieu (1996), o Estado é dotado de “mão direita” (defensora dos interesses 
privados) e “mão esquerda” (interesses públicos e sociais).
O que podemos observar, nesse sentido, é que temos um Estado que age, de 
forma significativa, atendendo ora às necessidades provenientes da sociedade 
civil, ora às demandas mercadológicas e/ou da globalização, para estabelecer as 
diretrizes e leis que vão normatizar as relações que são estabelecidas no contexto 
educacional, no que se refere ao financiamento, como na gestão e administra-
ção escolar.
Agora sim, caro(a) aluno(a), podemos definir políticas públicas: 
Políticas públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”; é o 
Estado implantando um projeto de governo, através de programas, 
de ações voltadas para setores específicos da sociedade (HÖLFLING, 
2001, p. 31). 
Então, políticas públicas sempre viriam do Estado ou governo? As políticas públi-
cas são autuadas pelo governo quanto à sua implementação e manutenção, mas 
emergem da sociedade, dos problemas ou demandas que podem ser econômicos, 
políticos ou de bem-estar. As políticas públicas são o resultado de uma intera-
ção complexa entre o Estado e a sociedade. 
O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade re-
flete os conflitos de interesses e os arranjos feitos nas esferas de poder 
que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo. 
Um dos elementos importantes deste processo diz respeito aos fatores 
culturais, àqueles que, historicamente, vão construindo processos dife-
renciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação 
das conquistas sociais por parte de determinada sociedade. 
A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou apro-
ximação, às formas de utilização (ou não) de canais de comunicação 
entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos públicos – que re-
fletem e incorporam fatores culturais, como acima referidos – estabele-
cem contornos próprios para as políticas pensadas para uma sociedade 
(OFFE 1984, p.41-42).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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A educação, no campo das políticas públicas, é caracterizada como uma polí-
tica social:
E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de pro-
teção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a 
redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigual-
dades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As 
políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século 
XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvol-
vimento das primeiras revoluções industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31). 
Políticas educacionais são aqui entendidas como o processo que envolve negocia-
ção e luta entre diferentes grupos, configuradas no âmbito da internacionalização 
do capital. Portanto, para compreendermos políticas educacionais, é necessário 
analisarmos o projeto social do Estado. A educação, como parte da política social, 
é apresentada com uma aparência humanitária com apelo ao voluntariado, o que 
mistifica a própria educação como um direito social de todos.
É importante entendermos o significado da educação, já que, para Ney (2008, 
p. 16), “a educação não é neutra, pois é o Estado ou o educador que traça valores, 
princípios, objetivos e políticos esperados para a educação!”. Logo, o educador 
precisa compreender que:
Visão de mundo: é o conjunto de ideias sobre o homem, a socieda-
de, a história e sua relação social com a sociedade e a natureza. Ela é 
constituída de acordo com a situação e os interesses de grupos e classes 
sociais em que o indivíduo está identificado. Todos nós temos uma. 
Valores: significam princípios, normas ou padrões sociais aceitos ou 
mantidos por indivíduos, grupos, classes e sociedades. São padrões 
éticos que norteiam nossas vidas. Crenças: são ideias, pensamentos, 
dogmas, etc., em que acreditamos (NEY, 2008, p. 17).
Ressaltamos que a escola é uma instituição social e que, portanto, recebe diferentes 
funções de acordo com as diversas concepções de sociedade, em contextos histó-
ricos diferentes, ou no mesmo contexto; logo, a compreensão quanto ao papel da 
escola não é a única que gera diferentes propostas para as políticas educacionais.
Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
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Escola de qualidade é aquela que possui clareza quanto à sua finalidade social. 
Percebemos duas forças conflitantes que defendem, respectivamente, a manutenção 
ou a transformação social por meio da educação. No quadro a seguir, João Ferreira 
de Oliveira (2009) aponta as seguintes finalidades para a educação escolar com 
orientação capitalista-liberal e pelos movimentos sociais (a maioria da sociedade).
Quadro 2 - Funções da escola pública
ORIENTAÇÃO CAPITALISTA-LIBERAL ORIENTAÇÃO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
 » Garantir a unidade nacional e legitimar o 
sistema;
 » Contribuir com a coesão e o controle social;
 » Reproduzir a sociedade e manter a divisão 
social;
 » Promover a democracia da representação;
 » Contribuir com a mobilidade e a ascensão 
social;
 » Apoiar o processo de acumulação;
 » Habilitar técnica, social e ideologicamente 
os diversos grupos de trabalhadores para 
servir ao mundo do trabalho;
 » Compor a força de trabalho, preparando, 
qualificando, formando e desenvolvendo 
competências para o trabalho;
 » Proporcionar uma força de trabalho capa-
citada e flexível para o crescimento econô-
mico.
 » Transformar a sociedade, de modo a elimi-
nar as divisões sociais estabelecidas;
 » Desbarbarizar a humanidade, no que con-
cerne aos seus preconceitos, opressão, ge-
nocídio, tortura etc.; 
 » Conscientizar os indivíduos, tendo em vis-
ta uma formação de sujeitos críticos, autô-
nomos e emancipados;
 » Desenvolver uma educação integral, que 
permita o desabrochar das potencialida-
des humanas;
 » Apropriar-se do saber social;
 » Formar para o exercício pleno da cidadania.
Fonte: Oliveira (2009, p. 238).
Assim, as políticas educacionais precisam ser pensadas, implementadas e avaliadas 
com base em um projeto social que atenda aos interesses da maioria da popula-
ção, que se efetive como um direito universal básico e um bem social público. A 
educação é “condição para a emancipação social e deve ser concebida numa pers-
pectiva democrática e de qualidade [...]” (OLIVEIRA, 2009, p. 238). Os alunos 
que possuem condições materiais aprenderão na escola e fora dela, pois possuem 
acesso à cultura, à arte, a livros, cursos, viagens, entre outros, mas, “[...] para os 
trabalhadores, a escola se constitui no único espaço de relação intencional e 
sistematizada com o conhecimento” (OLIVEIRA, 2009, p. 237, grifos nossos).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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REFORMA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE 1990 E O 
NEOLIBERALISMO
A crise econômica mundial, do final dos anos 1970 e início dos anos 1980, marca 
o ponto de partida da ascensão da hegemonia conservadora como força político-
-ideológica e ocorre a desqualificação dos “velhos” ideais com base progressista 
e socialista e a valorização do pragmatismo da vida econômica, marcada pelas 
forças do mercado (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007).
No contexto da crise econômica, o Estado é responsabilizado, compreen-
dido pelos neoliberais como burocrático, lento e ineficiente, ou seja, um entrave 
para o desenvolvimento, o qual, em grande parte, é responsável pela crise, pois 
atravessa a sociedade. Nesse sentido, concluímos que todos os processos que 
apresentam obstáculos, controlam ou suprimem o livre jogo das forças do mer-
cado terão efeitos negativos sobre a economia, o bem-estar e a liberdade dos 
indivíduos. Dessa forma, os neoliberais sustentam a ideia de que o intervencio-
nismo estatal é antieconômico e antiprodutivo, não só por provocar uma crise 
fiscal do Estado e uma revolta dos contribuintes, mas, sobretudo, porque deses-
timula o capital a investir.
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Nesse momento, o Estado, a sociedade civil e o mercado são vistos como 
parceiros no processo de desenvolvimento. A estrutura de funcionamento da 
Reforma do Estado caracteriza-se por meio do processo da reforma dos sis-
temas de previdência social, busca-se racionalizar recursos, diminuindo o seu 
papel no que tange às políticas sociais; saúde e educação; desregulamentação na 
economia; privatização; abertura de mercados, procedentes da incorporação de 
diretrizes neoliberais.
[...] a reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da re-
definição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto 
pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens 
e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse 
desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12).
No documento citado, a administração pública gerencial passa a considerar o 
cidadão cliente dos seus serviços, para isto, exige formas flexíveis de gestão e de 
descentralização. Na busca pela qualidade e efetividade dos serviços prestados, 
institui uma avaliação sistemática dos serviços prestados, como no caso da edu-
cação, por meio das avaliações nacionais.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto conduzido apenas pelo Estado-
nação e passa ter como base o mercado mundial conforme as orientações do 
Consenso de Washington, que estabelece seus dez mandamentos: “disciplina fis-
cal, prioridades na despesa pública, reforma fiscal, liberalização financeira, taxas 
de câmbio, liberalização do comércio, investimento estrangeiro direto, privati-
zação, desregulamentação e direitos de propriedade” (TEODORO, 2008, p. 25). 
Em relação ao Consenso de Washington:
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos tratados nas reuniões de 
economistas do FMI, do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos realiza-
das em Washington D.C. no início dos anos 1990. Foram provenientes 
dessas reuniões recomendações dos países desenvolvidos aos países em 
desenvolvimento, para que estes adotassem políticas de abertura de 
seus mercados (SANDRONI, 1999, p. 123).
Portanto, o que aparentemente seria uma proposta de “Estado mínimo, confi-
gura-se como realidade de Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado 
máximo para o capital” (PERONI et al., 2006, p. 14).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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O Estado é máximo para o capital, porque além de ser chamado a regu-
lar as atividades do capital corporativo, no interesse da nação, tem, ain-
da, de criar um “bom clima de negócios”, para atrair o capital financeiro 
transnacional e conter (por meios distintos dos controles de câmbio) 
a fuga de capital para “pastagens” mais verdes e lucrativas (HARVEY, 
1989, p. 160).
O Brasil, nesse contexto, vem implementando, desde a década de 90, políticas de 
ajustes para se inserir no mundo globalizado. O discurso de modernização põe 
em evidência o progresso tecnológico e o científico, assim como a otimização 
dos processos produtivos, aliados à implementação de novas formas de gestão 
do trabalho. Esse conjunto de medidas faz-se presente nas políticas educacio-
nais, no discurso da modernização educativa.
Assim, observa-se, nas reformas educacionais, implementadas na década de 
90, a racionalidade presente na própria reforma do Estado brasileiro. A reforma 
educacional teve como principal objetivo a expansão da escolaridade, com foco 
no ensino fundamental, por meio de políticas de planejamento e financiamento. 
A etapa da educação básica que teve recursos seguros no governo FHC foi o 
ensino fundamental.
A escola republicana francesa, voltada à formação do cidadão, que destaca 
o saber não somente pelo seu valor profissional, mas por seu valor social, cultu-
ral e político, está, agora, sendo substituída por uma escola voltada à formaçãode “capital humano”, ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos indivíduos 
desde que sejam valorizados economicamente - uma escola que cada vez mais 
se insere na ordem competitiva de uma economia globalizada. “Na nova ordem 
educativa que se delineia, o sistema educativo está a serviço da competitividade 
econômica, está estruturado como um mercado deve ser gerido ao modo das 
empresas” (LAVAL, 2004, p. 20).
O conhecimento passa a ser visto como eixo da produção, dessa forma, 
adquire “força produtiva” quando produzido e incorporado aos processos pro-
dutivos, possibilitando o aumento da produtividade, o rendimento e assegurando 
a acumulação de capital. Esses conceitos privados passam, também, pelo âmbito 
da educação, no qual a escola privada torna-se modelo para a escola pública. 
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A crise da sociedade capitalista que eclodiu na década de 1970 con-
duziu à reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a 
base técnica da produção e conduzindo à substituição do fordismo 
pelo toyotismo. O modelo fordista apoiava-se na instalação de grandes 
fábricas operando com tecnologia pesada de base fixa, incorporando 
os métodos tayloristas de racionalização do trabalho; supunha a esta-
bilidade no emprego e visava à produção em série de objetos estan-
dardizados, em larga escala, acumulando grandes estoques dirigidos 
ao consumo de massa. Diversamente, o modelo toylorista apoia-se em 
tecnologia leve, de base microeletrônica flexível, e opera com traba-
lhadores polivalentes visando à produção de objetos diversificados, em 
pequena escala, para atender à demanda de nichos específicos do mer-
cado, incorporando métodos como o just in time que dispensam a for-
mação de estoques; requer trabalhadores que, em lugar da estabilidade 
no emprego, disputem diariamente cada posição conquistada, vestin-
do a camisa da empresa e elevando constantemente sua produtividade 
(SAVIANI, 2007, p. 427).
A denominação utilizada no âmbito econômico e político é “neoliberalismo”, uma 
retomada atualizada dos princípios do liberalismo do século XIX, sob o signo 
ultraliberalismo, de Friedrich Hayek, e do monetarismo, de Milton Friedman. 
Hayek herdou pensamentos de John Stuart Mill e Ludwig von Mises, no qual 
enfatiza o caráter abstrato e generalista da teoria diante do elevado grau de com-
plexidade dos assuntos econômicos, o alvo de suas críticas foi o pensamento 
keynesiano (socialdemocracia). Milton Friedman (1912-2006), economista libe-
ral (conservador), representa a escola de Chicago com Theodore Schultz e Gary 
Beckerque. Friedman atuou no Departamento de Economia da Universidade 
de Chicago, recebeu o Prêmio Nobel de Economia em 1976. O ponto funda-
mental para nosso estudo na obra de Friedman são as sugestões direcionadas 
na área educacional.
Os indivíduos devem ser responsabilizados pelo custo de seu inves-
timento e receber as recompensas. [...] Uma agência governamental 
poderia financiar ou ajudar a financiar o treinamento de qualquer indi-
víduo [...] Em troca, o indivíduo concordaria em pagar ao governo [...] 
(FRIEDMAN, 1984, p. 99).
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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Percebemos as ideias privatizantes na educação, pois, para o autor anteriormente 
citado, o Estado não deve manter a oferta de educação, a responsabilidade deve 
ser de cada indivíduo, já que a educação é compreendida como investimento em 
capital humano individual, no qual possibilita ao indivíduo se tornar empregá-
vel. O Estado progressivamente retira-se da área social, modifica seu modo de 
intervir com “[...] menos responsabilidade direta, mais pilotagem à distância em 
parceria com os atores da sociedade civil, mais avaliação da eficácia e da eficiên-
cia da ação pública” ( TARDIFF e LESSARD, 2011, p. 54-55).
Quando se utiliza a expressão “liberal” no continente europeu, o que se tem 
em vista é aquele pensador ou político que defende as ideias econômicas 
do livre mercado e critica a intervenção estatal e o planejamento. São aque-
les que se opõem ao socialismo, à socialdemocracia, ao Estado de bem-estar 
social, mas a palavra “liberal” nos Estados Unidos quer dizer quase o contrá-
rio: ela se aplica principalmente a políticos e intelectuais alinhados com o 
Partido Democrata e que apoiam a intervenção reguladora do Estado e a 
adoção de políticas de bem-estar social, programas que os neoliberais re-
cusam.
Fonte: Moraes (2001, p. 3).
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O quadro a seguir apresenta, com base em categorias, o projeto de moderniza-
ção neoliberal.
Quadro 3 - Neoliberalismo de mercado
Paradigma da liberdade econômica, da 
eficiência e da qualidade. Tendência ca-
pitalista-liberal concorrencial e elitista-
-conservadora que imprime um proje-
to de modernização caracterizado por:
Economia
Economia de mercado autorregulável: livre concorrência; 
fortalecimento da iniciativa privada, com ênfase na competi-
tividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos;
Estado
Estado minimalista, com três funções: policiamento, justiça e 
defesa nacional; projeto de desestatização, desregulamenta-
ção e privatização; desqualificação dos serviços e das políticas 
públicas;
Democracia
Ideal de democracia indireta (Tocqueville: governo represen-
tativo); ênfase na democracia formal (refere-se à forma de 
governo);
Educação
Ênfase no ensino privado, na escola diferenciada/dual e na 
formação das elites intelectuais; formação para o atendimen-
to das demandas/exigências do mercado;
Seleção dos indivíduos
Seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de ap-
tidão e inteligência; elitismo psicocultural (seletividade me-
ritocrática);
Direito
Ênfase no direito privado, na propriedade privada; na lei 
como instrumento de igualdade formal;
Governo Governo limitado;
Princípios
Ênfase na liberdade, na propriedade, na individualidade (di-
reitos naturais), na economia de mercado autorregulável.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 100-101).
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O papel do Estado fica em segundo plano, ao priorizar a concorrência de mer-
cado por meio da iniciativa privada, o que corresponde à desobrigação paulatina 
do Estado com a educação pública. Com um olhar crítico e reflexivo sobre as 
políticas educacionais na atual realidade, percebemos a prioridade do Estado na 
inserção do país no mercado globalizado, à medida que incorpora em sua polí-
tica social os ditames neoliberais segundo os quais a educação deve responder 
ao desenvolvimento da economia. 
Caro(a) aluno(a), agora que já conhecemos um pouco sobre os ideais neo-
liberais, cabe a seguinte questão: como as políticas neoliberais interferem na 
educação? São vários aspectos a serem colocados.
A transferência dos referenciais econômicos para a educação - atualmente 
a educação se organiza sob o “paradigma da liberdade econômica, da eficiên-
cia e da qualidade” (LIBÂNEO, 2003, p. 92). Assim, a competição deve regular 
o sistema escolar, o que evidencia os mecanismos de controle de qualidade, 
realizados por meio das constantes avaliações nacionais, e estas apresentam os 
resultados em forma de ranking, estimulando o mérito,a competição e o mer-
cado educacional.
A ótica neoliberal visa ao “preparo polivalente apoiado no domínio de 
conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática” 
(SAVIANI, 2007, p. 427). A partir das avaliações nacionais, disciplinas são pri-
vilegiadas na escola, como o caso de português e matemática, consequentemente 
algumas escolas se tornam um “cursinho”, que treina os alunos para as avaliações.
A educação é entendida não mais como um direito social, mas como uma 
mercadoria a ser consumida individualmente, portanto, quem tiver mais poder 
econômico “compra” uma educação de melhor qualidade.
[...] Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas deman-
das do capital e pelo esgotamento dos cortes dos recursos dos orçamen-
tos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado 
pelo neoliberalismo, em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo 
tem preço”, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que 
impede a emancipação só pode se transformar em shopping centers, 
funcionais à sua lógica do consumo e do lucro (SADER apud MÉSZÁ-
ROS, 2005, p. 16).
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A retórica neoliberal adota a adequação do ensino à competitividade do mercado 
internacional, e é conforme a demanda do mercado de trabalho que se estabe-
lecem os objetivos e currículos educacionais. Assim, podemos observar que o 
atual momento estimula a formação de técnicos, pois o foco é no trabalhador.
Temos também a contradição centralização X descentralização; “centra-
lizadora do controle pedagógico (em nível curricular, de avaliação do sistema e 
de formação docente) e descentralização dos mecanismos de financiamento e 
gestão do sistema” (GENTILI, 1998, p. 25). A descentralização é utilizada como 
estratégia de racionalização de recursos, e a centralização incorpora também as 
orientações dos organismos internacionais para a educação.
O olhar dos autores neoliberais para a educação é, a princípio, responsa-
bilizar o Estado, escola e o professor pela ineficiência e falta de qualidade. Os 
sistemas educacionais contemporâneos não enfrentam, sob a perspectiva neo-
liberal, uma crise de democratização, de acesso e permanência dos alunos na 
escola, de falta de recursos, mas uma crise gerencial.
A grande estratégia do neoliberalismo consiste em transferir a educação da 
esfera da política para a esfera do mercado, distorcendo, assim, seu caráter de 
direito do cidadão e reduzindo-a a sua condição de propriedade. Gentili (1999) 
denomina esse processo de “mcdonaldização da escola”; a educação como mer-
cadoria oferecida deve ser produzida de forma rápida e de acordo com normas 
de controle da eficiência e da produtividade, ou seja, racionalizada.
 A noção de privatização da educação é extremamente relevante na com-
preensão dos aspectos neoliberais na política educacional. Lembre-se, caro(a) 
aluno(a), de que a privatização constitui uma estratégia global da reestrutura-
ção capitalista, nesse sentido, a educação é privatizada de forma similar a das 
empresas estatais e dos serviços da área social. Gentili (1999, p. 109) aponta três 
aspectos da privatização educacional:
1. Fornecimento público com financiamento privado (privatização 
do financiamento); 
2. Fornecimento privado com financiamento público (privatização 
do fornecimento); 
3. Fornecimento privado com financiamento privado (privatiza-
ção total).
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O Estado vai, assim, reduzindo sua responsabilidade com a educação, pois trans-
fere está para os indivíduos, a família e as empresas. Como exemplo temos: o 
apadrinhamento de escolas; a privatização de formação de professores; a compra 
de materiais “prontos” para a escola pública, entre outros. No Paraná, o Projeto 
Qualidade do Ensino Público e os cursos de formação de professores, realizados 
em Faxinal do Céu, foram, em grande parte, empreendidos por empresas edu-
cacionais privadas. Em Maringá, durante a gestão do ex-prefeito Ricardo Barros 
(1989-1992), temos como exemplo “escolas cooperativas”. O modelo, chamado 
de “cooperativo”, privatizou as escolas municipais.
Com a redução do Estado, o setor privado passa a explorar a área social, 
por meio das inúmeras instituições que compõem o denominado terceiro setor. 
Isto é, o terceiro setor é constituído por organizações sem fins lucrativos e não 
governamental, que têm como objetivo gerar serviços de caráter público. Os 
principais “personagens” do terceiro setor são: fundações, empresas, ONG, 
dentre outros.
Caro(a) aluno(a), o importante é pensarmos sobre o processo de privatiza-
ção, considerar que quem defende a privatização, a defende como uma solução 
para os problemas econômicos e de gestão, as consequências seriam: maior efi-
ciência, oferta de produtos e serviços com uma melhor qualidade, preços mais 
baixos, a possibilidade de ter um caixa para reduzir dívida e juros, diminuição 
da distribuição de cargos nas empresas públicas, geralmente distribuídos por 
interesses políticos e não por competência, e a diminuição da própria corrup-
ção (como exemplo, na diretoria da Petrobras).
Já para os que criticam as privatizações, elencam algumas consequências, 
como: a transferência do patrimônio público para as mãos de empresas priva-
das, a redução do poder do Estado de promover o bem comum nas ofertas dos 
serviços que são públicos e de direito de todo cidadão, como no caso da educa-
ção. O dinheiro público, no caso da educação, iria para as empresas privadas e 
isso não garante a melhora da qualidade da educação, visto que uma empresa 
privada objetiva o lucro e, para isso, reduziria os gastos.
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Privatizar não, necessariamente, oferece a livre concorrência, pois pode existir 
cartas marcadas nesse processo e o aumento do monopólio do serviço prestado; 
quando um setor deixa de ser público, não há a necessidade de concurso, como 
no caso dos professores, isso pode trazer contratações temporárias, menos qua-
lificadas e com salários menores. E você, aluno(a), o que pensa sobre o processo 
de privatização da educação?
O Observatório da Educação tem como objetivo produzir e disseminar infor-
mações, promover a pluralidade de opiniões no debate público sobre edu-
cação e subsidiar os meios de comunicação, agentes educacionais e mo-
vimentos sociais na promoção da educação como direito humano. Caro(a) 
acadêmico(a), no site, a seguir, você pode conhecer o mapa da privatização 
da educação no Brasil.
Disponível em: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br/mapas/#/>.
Fonte: as autoras.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS: PROPOSTAS 
PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
As reformas educacionais no Brasil e na América Latina realizaram-se sob forte 
impacto de avaliações diagnósticas, relatórios e documentos, gerados no âmbito 
dos organismos internacionais, como as agências que compõem a ONU: BIRD 
– Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento); 
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe; FMI – Fundo 
Monetário Internacional; OIT – Organização Internacional do Trabalho; 
Instituições voltadaspara a cooperação técnica, como o Programa das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura – UNESCO, a Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, o Fundo das Nações Unidas 
para a Infância – UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
– PNUD, entre outras.
Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira
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As políticas focadas na população extremamente pobre não garante cidada-
nia porque propõe o mínimo necessário. Mas estas políticas não contribuem 
para a diminuição da desigualdade social? 
Fonte: Abranches (1998).
Trabalhos produzidos por autores, tais como Oliveira (2004), Rosemberg (1998; 
1999; 2000), Mello e Costa (1995), Torres (2001), Coragio (1996), entre outros, 
apontam as influências das organizações multilaterais (OMs) na política para 
educação brasileira, e tais influências se originam da subordinação do Estado a 
esses organismos, pois dependem de seus financiamentos para projetos na área 
educacional; em contrapartida, devem estar em sintonia com as ideologias e 
recomendações dessas organizações internacionais. 
Ao realizar empréstimos, os organismos internacionais propõem os ajustes 
estruturais, que são diretrizes econômicas e políticas, elaboradas pelas organi-
zações multilaterais e recomendadas como modelo ou receituário a ser seguido 
pelos países endividados. No entanto, ajustes estruturais implicam cortes de ver-
bas em áreas sociais, tradicionalmente atendidas pelo Estado, como a educação. 
Como forma de compensar os cortes no orçamento destinado às áreas sociais, 
definem-se programas focalizados na população mais pobre (SOARES, 2000).
É preciso entender, caro(a) aluno(a), que as organizações multilaterais possuem 
como objetivos principais definir e estabelecer os direitos de propriedade dos 
atores internacionais. De acordo com Rosemberg (2000), para alguns países é 
preferível financeiramente participar de uma organização multilateral a ter repre-
sentação diplomática em todos os países. 
O principal evento diretamente relacionado com as políticas educacionais 
foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e, em sequência a 
ela, a Conferência de Cúpula de Nova Delhi, Índia (1993), e Cúpula Mundial de 
Educação para Todos, Dakar (2000), com os objetivos de avaliar e modificar os 
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termos definidos na Conferência de Jomtien que é, ainda hoje, o documento de 
referência para as políticas educacionais dos países pobres e em desenvolvimento, 
como o Brasil. O Banco Mundial, por sua vez, elabora regularmente relatórios 
técnicos sobre suas atividades. Os documentos originados dessas conferências, 
assinados pelos países membros, e as orientações políticas e técnicas do Banco 
Mundial, vêm servindo de referência às políticas educacionais do Brasil: Plano 
Decenal Educação para Todos (1993-2003), Plano Nacional de Educação (2001-
2010), LDB de 1996 e outras diretrizes para a educação. Cabe registrar que, no 
Brasil, as orientações internacionais são assumidas pelo Movimento Todos pela 
Educação (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011).
O marco da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) por ini-
ciativa e patrocínio dos organismos internacionais - UNICEF, UNESCO, PNUD E 
BM - serviu de marco para o delineamento, planejamento e execução de políticas 
públicas educativas em nível global. A partir da conferência e o próprio documento 
“Declaração Mundial de Educação para Todos”, os governos utilizam e assumem os 
conceitos, interpretações e orientações que são traduzidas em políticas e programas. 
Entretanto, o “modelo de educação para todos” possibilita diferentes interpretações. 
A Educação para Todos foi se voltando para os enfoques minimalistas, o curto prazo, 
a solução fácil e rápida, a quantidade acima da qualidade (TORRES, 2001, p. 29).
Quadro 4 - Educação para todos
EDUCAÇÃO PARA TODOS
PROPOSTA RESPOSTA
1. Educação para todos;
2. Educação básica;
3. Universalizar a educação básica;
4. Necessidade básicas de aprendizagem; 
5. Concentrar a atenção na aprendizagem;
6. Ampliar a visão da educação básica;
7. Educação básica como alicerce de aprendi-
zagens posteriores;
8. Melhorar as condições de aprendizagem;
9. Todos os países;
10. Responsabilidade dos países (organismos 
governamentais e não governamentais) e 
da comunidade internacional.
1. Educação para meninos e meninas (os 
mais pobres dentre os pobres);
2. Educação escolar (primária);
3. Universalizar o acesso à educação primária;
4. Necessidades mínimas de aprendizagem;
5. Melhorar e avaliar o rendimento escolar;
6. Ampliar o tempo (número de anos) da 
escolaridade obrigatória;
7. Educação básica como um fim de si 
mesma;
8. Melhorar as condições internas da institui-
ção escolar;
9. Os países em desenvolvimentos;
10. Responsabilidade dos países.
Fonte: Torres (2001, p. 29).
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A visão minimalista proposta está vinculada à significativa influência dos 
organismos internacionais, demonstram um modelo com ênfase nos aspectos 
administrativo por vias da descentralização, tanto do sistema escolar como da 
capacitação de docentes. A aprendizagem, em geral, é interpretada como resul-
tado, por isso a proposta de avaliar constantemente e remunerar os docentes 
conforme a aprendizagem de seus alunos.
Saviani (2007), denomina esse processo de neo-escolanivismo, que tem como 
lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade. Como resultado, temos 
várias mudanças no eixo do processo educativo:
[...] do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os méto-
dos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina 
para a espontaneidade, configurou-se uma teoria pedagógica em que 
o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto 
é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a 
aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar 
com situações novas. E o papel do professor deixa de ser o daquele que 
ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem 
(SAVIANI, 2007, p. 429).
Essa crítica ao “aprender a aprender” também está presente nas pesquisas de 
Newton Duarte, no livro Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropria-
ções neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. A análise de seu livro teve 
como fonte o relatório da comissão internacional da UNESCO, conhecido como 
Relatório Jacques Delors e o volume I dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental. Em seu livro, evidencia quatro posicionamentos 
valorativos contidos no lema “aprender a aprender”.
[...] são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por 
si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, 
de conhecimentos e experiências. [...] Não discordo da afirmação de 
que a educação escolar deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a 
iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia 
intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão. [...] trata-se do 
fato de que as pedagogias do “aprender a aprender” estabelecem uma 
hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais 
elevado do que a aprendizagem resultante da transmissão de conheci-
mentospor alguém (DUARTE, 2001, p. 36).
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Passa a ser mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição do 
conhecimento do que aprender os conhecimentos descobertos historicamente. 
Aprender sozinho na perspectiva do “aprender a aprender” é mais importante 
do que a aprendizagem resultante da transmissão de conhecimento por outra 
pessoa (DUARTE, 2001).
São, portanto, duas ideias intimamente associadas: 1) aquilo que o indi-
víduo aprende por si mesmo é superior, em termos educativos e sociais, 
àquilo que ele aprende através da transmissão por outras pessoas e 2) 
o método de construção do conhecimento é mais importante do que o 
conhecimento já produzido socialmente (DUARTE, 2001, p. 37).
O terceiro posicionamento valorativo analisado pelo autor se refere a atividade 
educativa do aluno, a qual deve ser impulsionada e orientada conforme os inte-
resses e necessidades da própria criança, uma educação funcional, com base na 
concepção de educação funcional de Claparède (1954).
O quarto posicionamento valorativo “[...] é o de que a educação deve pre-
parar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de 
mudança” (DUARTE, 2001, p. 37). Os alunos devem ser preparados para um 
mundo mutante, desenvolver habilidades, competências para se adaptar e ser 
flexível, ajustando-se às condições de trabalho ou desemprego.
Qual relação podemos fazer sobre neoliberalismo, os organismos interna-
cionais e o “aprender a aprender”? Os organismos internacionais utilizam das 
ideias neoliberais e pós-modernos em seus documentos e orientações. A concep-
ção pós-moderna de sujeito híbrido, plural e centrado na experiência imediata 
da vida valoriza o conhecimento cotidiano, não mais o conhecimento constru-
ído historicamente e sistematizado na escola. Portanto, as teorias pedagógicas 
do “aprender a aprender” devem ser analisadas “[...] como parte de um processo 
ideológico mais amplo, o de avanço do pensamento neoliberal e de seu aliado, 
o pós-modernismo” (DUARTE, 2001, p. 71).
Em suma, o pensamento pós-moderno e neoliberal apresenta um “recuo 
da teoria” o que torna ilusório a apropriação do conhecimento objetivo; pres-
suposto básico para a formação de sujeitos políticos, críticos que lutem pela 
possibilidade de transformações sociais.
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Caro(a) aluno(a), cabe nos questionarmos: que visão de sociedade e de indi-
víduo essas teorias pedagógicas do “aprender a aprender” assumem e propagam 
na escola? Para Duarte (2003, 2004, 2006 e 2007), teorias pedagógicas do “apren-
der a aprender” propagam argumentos, como:
 ■ O conhecimento importante é o conhecimento espontâneo, 
imediato e particularizado;
 ■ O conhecimento espontâneo é o extraído do cotidiano;
 ■ O conhecimento aceito é o que tem utilidade imediata;
 ■ O conhecimento aceito é o que funciona na prática;
 ■ O conhecimento valorizado é o que foi adquirido na prática.
Quais são as fragilidades desses argumentos apresentados? 
 ■ A apropriação do conhecimento universal, da riqueza intelectual 
produzida historicamente e sua socialização, como função social da 
escola, não é considerada como fundamental na formação dos alunos;
 ■ A história dos homens é desprezada, ocorre um afastamento 
da vida objetiva, do olhar amplo de cada problema social;
 ■ Ocotidiano e a experiência passam a ser a verdade e não mais 
a ciência;
 ■ O objeto de trabalho do professor deixa de ser o conhecimento 
e passa a ser as interações humanas;
 ■ As questões teóricas (fruto da própria práxis) são substituídas 
pelas questões práticas;
 ■ O método e o processo de aprendizagem são mais importan-
tes do que o conteúdo, o patrimônio cultural.
Nesse sentido, as pedagogias do “aprender a aprender” negam a escola tradicional 
e, com isso, negam seus métodos, seus conteúdos e suas práticas. Não estamos 
dizendo aqui que a educação tradicional era um modelo adequado, mas negá-lo 
por completo é, também, negar uma parte da nossa história. Para os seguidores 
de Piaget, a escola passa a ter um papel de organização das atividades educati-
vas para estimular o processo de construção dos instrumentos de assimilação 
e aprendizagem do conhecimento. Onde está, nessa proposta, o conhecimento 
científico? O conhecimento sistematizado? A história construída coletivamente? 
Nosso questionamento é sobre os fundamentos das propostas do “aprender a 
aprender” e seu caráter utilitário e pragmático.
POLÍTICA EDUCACIONAL – CONCEITOS E CONTEXTOS
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IU N I D A D E40
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), na Unidade I, o objetivo foi tratar conceitos básicos da dis-
ciplina a partir da relação entre sociedade, Estado e educação; a interferência 
neoliberal na educação, os organismos internacionais e suas propostas para a 
educação brasileira. 
Ao longo da história da educação no Brasil, os objetivos educacionais são 
redefinidos, adaptam-se aos modos de produção e organização do trabalho e da 
vida. Ao sintetizarmos aspectos históricos da educação, observamos as tendên-
cias educacionais em cada período. 
Percebemos, caro(a) aluno(a), que no contexto da reestruturação do capi-
tal - a globalização, a reforma do Estado, a política neoliberal e os organismos 
internacionais - a educação é culpabilizada por uma crise que é da estrutura 
social e é convocada a responder ativamente para a saída da crise, atendendo às 
demandas do mercado. 
As inúmeras políticas e projetos educacionais nas últimas décadas coloca-
ram, para o sistema de ensino, aquilo que ele, por si só, não é capaz de resolver. 
Nós, educadores, precisamos ter clareza da função social da escola em socializar 
o saber sistematizado historicamente, o saber científico. Esteja atento(a), caro(a) 
aluno(a), às tendências postas pelo mercado para a educação, elas são sedutoras, 
tratam a desigualdade social como natural, como se o sucesso escolar e profis-
sional dependesse apenas de cada um. Não estamos afirmando que os esforços 
individuais não seja um elemento fundamental, mas a estrutura social é o fator 
básico para garantir os direitos de cidadania. 
Portanto, a educação deve ter como objetivo a formação integral do ser 
humano, que permita o conhecimento e desenvolvimento de suas potencialida-
des, ancoradas nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. 
Todos os indivíduos devem ter a oportunidade educacional de se tornar cons-
ciente e crítico do mundo no qual ele vive.
41 
1. De acordo com a discussão abordada nesta unidade, reflita sobre a seguinte 
questão: a reestruturação econômica interfere de que forma na educação a 
partir da década de 90?
2. Apresente as principais características do ideário neoliberal e sua influência nas 
políticas públicas educacionais.
3. Explique a influência dos organismos internacionais nas políticas públicas edu-
cacionais no Brasil.
4. Com a nova ordem mundial, desde a década de 90, a educação brasileira obtém, 
como direcionamento, as políticas de ajustes, para atender as exigências dos pa-
drões internacionais. O sistema educativo deve atender à competitividade eco-
nômica (LAVAL, 2004). Esses ideais de mudança de paradigmas estão pautados 
no neoliberalismo. A partir das concepções neoliberais para a educação, analise 
as afirmativas a seguir:
I. Para assegurar o acúmulo de capital, o conhecimento passa a ser compre-
endido como uma produção da economia, ou seja, énecessário instigar a 
competitividade entre os alunos, a flexibilização, para que se aumente a pro-
dutividade.
II. Com a proposta de descentralização do Estado, é possível verificar a proposta 
de privatização da educação, pois deve ser de interesse do indivíduo investir 
em sua formação, para se inserir no mercado de trabalho posteriormente.
III. A ênfase da educação passa a ser os conhecimentos valorizados economi-
camente. Desse modo, a formação do aluno tem como objetivo atender às 
exigências do mercado.
IV. O ensino público, na perspectiva neoliberal, ganha destaque. O neoliberalis-
mo indica que o Estado deve ser o único responsável para garantir ações que 
visam priorizar a educação gratuita.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I, II e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
e) II e III.
42 
5. Diversos organismos internacionais vêm exercendo uma influência significativa 
nas políticas educacionais, em países emergentes, como o Brasil. Nesse sentido, 
leia as afirmativas a seguir: 
I. Para a educação brasileira, as influências se originam da subordinação do Es-
tado a esses organismos, pois dependem de seus financiamentos para proje-
tos na área educacional. 
II. Uma orientação dos organismos internacionais é a descentralização, utiliza-
da como estratégia de racionalização de recursos.
III. Os organismos ou agências internacionais trazem a abordagem da educação 
integral, apoiada na responsabilidade do Estado na oferta exclusiva da edu-
cação.
IV. Documentos do Banco Mundial apresentam orientações educacionais aos 
países em desenvolvimento.
Está correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
e) I, II e IV.
43 
O Doutor Pablo Gentili da Universidade do Estado do Rio foi um dos participantes da Cimeira 
Internacional de Educação, realizada na Cidade do México, que analisou as consequências 
para os sistemas educativos da adopção de políticas neoliberais. Segue parte da entrevista.
[...]
P: Então, o que dá origem à crise escolar?
R: Segundo os neoliberais, a crise é pro-
duzida pela expansão desordenada e 
anárquica que os sistemas educativos vêm 
sofrendo nos últimos anos. É uma crise de 
qualidade, derivada da improdutividade 
que caracteriza as práticas pedagógicas e 
da gestão administrativa na grande maio-
ria dos estabelecimentos escolares.
P: Se é assim que o neoliberalismo vê 
a qualidade no ensino, onde nos leva 
esta ideia?
R: A que a existência de mecanismos de 
extensão e de integração escolar são o 
resultado claro e direto da própria ineficá-
cia da escola e da profunda incompetência 
dos que nela trabalham. Isto é totalmente 
inaceitável do nosso ponto de vista. Pode-
mos dizer que do ponto de vista neoliberal 
se trata de uma crise da administração e 
gestão e não da democratização da escola.
P: Tal concepção que consequências têm 
na escola?
R: A subordinação da democratização da 
escola a uma reforma administrativa do 
sistema escolar orientada apenas pela 
necessidade de introduzir mecanismos 
que regulam a eficácia, a produtividade, etc.
P: Isso soa a tecnocracia, a discurso 
retórico. Parece que o neoliberalismo 
entende a qualidade educativa ao mais 
puro estilo mercantil.
R: Efetivamente, do ponto de vista neolibe-
ral — mesmo considerando os países mais 
pobres — não faltam escolas: faltam melho-
res escolas; não faltam professores: faltam 
professores mais qualificados; não faltam 
recursos económicos para facilitar políticas 
que favoreçam a educação, só falta uma 
melhor distribuição dos recursos existentes.
P: Esse discurso parece-me que predo-
mina tanto na América Latina como na 
Europa e, pelos vistos é divulgado em 
vários fóruns internacionais e é a polí-
tica aplicada mundialmente. Com tudo 
o que acaba de dizer, o que é para o neo-
liberalismo a transformação da escola?
R: Já aqui foi comentado que para o neo-
liberalismo isso é uma transformação 
gerencial a implicar uma mudança subs-
tancial nas práticas pedagógicas, bens mais 
eficientes. Reestruturar o sistema educativo 
para flexibilizar a oferta educativa; pro-
mover uma mudança cultural não menos 
profunda na gestão; redefinir o perfil do 
professor, requalificando-o de novo, e além 
do mais levar a cabo uma ampla reforma 
curricular.
44 
P: Insisto. Como explica o neoliberalismo 
a crise do sistema educativo?
R: Defende que a escola funciona mal por 
ausência de um verdadeiro mercado edu-
cativo. Construir tal mercado constitui um 
dos grandes desafios das políticas neolibe-
rais no campo educativo. A competência 
interna e o desenvolvimento de um sistema 
que tenha como base o mérito e o esforço 
individual podem promover os mecanis-
mos fundamentais que garantam a eficácia 
dos serviços que oferecem.
P: Mas isso é reduzir tudo ao mercado. 
Onde estão os valores sociais, a solida-
riedade...?
R: Efetivamente, para eles tudo é mercado, 
e a crise é o produto da disfunção da noção 
de cidadania já que esta, ao basear-se no 
conceito universal e universalizante dos 
direitos humanos (políticos, sociais, econó-
micos, culturais, etc.), gerará um consumo 
de falsas promessas.
P: Então, para os neoliberais quem são 
o os verdadeiros culpados da crise edu-
cativa?
R: Bem, citarei uns diretos e outros indire-
tos. Em primeiro lugar, o Estado assistencial, 
apoiado pelos sindicatos e todas aquelas 
organizações que defendem o direito igua-
litário a uma escola pública de qualidade. 
Os principais: os sindicatos dos professores.
Podemos afirmar, portanto, na perspec-
tiva neoliberal, que o Estado e os sindicatos 
são os principais responsáveis da crise, mas 
a sociedade não fica à margem, já que é 
culpada na medida em que as pessoas acei-
tam como natural e inevitável o “status quo” 
estabelecido pelo sistema improdutivo do 
Estado intervencionista.
De forma clara e simples: a escola funciona 
mal porque as pessoas não reconhecem 
o valor do conhecimento; os professores 
trabalham pouco e não se atualizam, são 
preguiçosos; os alunos fingem que estu-
dam quando na realidade perdem o tempo, 
etc. 
Enfim, para os neoliberais trata-se de um 
problema cultural provocado pela ideolo-
gia dos direitos sociais.
P: Durante a Cimeira, comprovamos que 
existe um consenso estratégico entre 
políticos, tecnocratas e intelectuais con-
servadores sobre como defrontar a crise 
educativa. Pode resumir as receitas que 
propõem?
R: Em resumo, os objetivos são a neces-
sidade de estabelecer mecanismos de 
controle e evolução da qualidade dos ser-
viços educativos; a necessidade de articular 
e subordinar a “produção educativa” às 
necessidades estabelecidas pelo mercado 
de trabalho; e a estratégia de flexibilizar 
as formas de contratação e as retribuições 
salariais dos docentes, mas ao mesmo 
tempo, desenvolver sistemas estatais de 
evolução. 
O Neoliberalismo deixou as nações mais 
pobres, mais excluídas e mais polarizadas
45 
P: Como se repercutiram estas políticas 
na América Latina?
R: De uma forma terrível, já que deixa-
ram nações mais pobres, mais excluídas 
e mais polarizadas. Isto está a provocar 
um confronto de todos contra todos para 
alcançar a sobrevivência numa sociedade 
dominada pela economia, que favorece 
o excessivo pagamento dos interesses da 
dívida externa, em prejuízo dos salários e 
da qualidade da vida da população.
Estas políticas incrementam ou incremen-
taram a desigualdade social, racial e sexual, 
reproduzindo os privilégios das minorias. 
Agravam o individualismo e a competição 
selvagem, quebrando assim os laços de 
solidariedade coletiva e intensificam um 
processo antidemocrático de seleção natu-
ral onde os melhores triunfam e os mais 
frágeis perdem.
Com todo este panorama, podemos dizer 
que a resposta do neoliberalismoé sim-
plista e enganosa, já que promete mercado, 
quando na realidade, é na própria confi-
guração do mercado que se encontram 
as raízes da evolução das desigualdades.
O neoliberalismo não diz nada de como 
atuar contra as causas estruturais da 
pobreza, pelo contrário, atua intensifican-
do-as.
Fonte: Polo (2017, on-line)1. 
MATERIAL COMPLEMENTAR
Liberalismo e educação em debate
José Claudinei Lombardi; José Luís Sanfelice 
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro reúne as conferências de dois ciclos de debates 
promovidos pelo Histedbr, Comunicações em história da educação e 
Colóquios de � loso� a e história da educação, ocorridos na Unicamp ao 
longo de 2001 e 2002. Os autores partem do pressuposto da existência 
de uma estreita relação entre o liberalismo com os paradigmas 
educacionais. Trata-se de uma obra que faz uma análise polêmica, crítica e profunda de temas 
candentes de nosso tempo, como liberalismo, neoliberalismo, marxismo e educação.
Apresentação: em 1995, teve início a Reforma da Gestão Pública, iniciada pelo MARE, que 
existiu entre 1995 e 1998. Nos primeiros quatro anos do governo FHC, enquanto Luiz Carlos 
Bresser-Pereira foi o ministro, a reforma foi executada ao nível Federal. 
Disponível em: 
<http://www.bresserpereira.org.br/Documents/MARE/PlanoDiretor/planodiretor.pdf>.
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REFERÊNCIA ON-LINE
1Em: <http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=1&doc=7044&mid=2>. Acesso em: 08 
dez. 2017.
GABARITO
1. A reestruturação do capital incorpora perspectiva neoliberal como salvacionista 
do crescimento econômico; neste sentido, a escola é valorizada por ser impor-
tante para o desenvolvimento do capital humano. A orientação das políticas 
educacionais, a partir da Reforma do Estado, é para formar o homem necessário 
para uma sociedade globalizada, portanto, transfere para a educação princípios 
de racionalização e gestão.
2. O Estado na perspectiva neoliberal é mínimo para as políticas sociais e máximo 
para o mercado e o desenvolvimento do capitalismo, com ênfase na competitivi-
dade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos. Valoração da proprie-
dade privada, do indivíduoe não no coletivo; portanto, a educação tem como 
foco as instituições privadas, a necessidade do mercado na formação de profis-
sionais que atendam suas tendências para se tornar empregável. A formação 
integral para a cidadania presente na legislação e documentos não se efetiva.
3. Os organismos internacionais realizam empréstimo aos países em desenvolvi-
mento como o Brasil, isso significa que essas instituições prescrevem e impõem 
condicionalidades aos governo de maneira a orientar e enxugar as suas opções 
políticas e econômicas por meio de ajustes e os pressionam para realizar suas 
orientações. O Brasil participou da Conferência Internacional sobre Educação 
para Todos (1990) e se comprometeu em nível internacional a melhorar a edu-
cação conforme os preceitos da conferência (racionalização, descentralização e 
focalização).
4. B.
5. E.
GABARITO
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Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
ASPECTOS LEGAIS DA 
POLÍTICA EDUCACIONAL 
BRASILEIRA
Objetivos de Aprendizagem
 ■ A educação na Constituição Federal de 1988
 ■ A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
 ■ Financiamento da educação
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Estudar as relações históricas estabelecidas entre a sociedade, o 
Estado e a educação no Brasil.
 ■ Compreender a educação na legislação como um bem individual e 
coletivo.
 ■ Refletir acerca dos contextos legais de legitimação e contradições das 
leis: Constituição Federal de 1988 e LDB de 1996.
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, abordaremos questões da legislação das 
políticas educacionais e da organização educacional; para tanto, nosso enfoque 
será as leis que regulamentam a educação básica brasileira, traçando paralelos 
que nos levem a refletir acerca dos contextos legais de legitimação e consolida-
ção no campo educacional.
A organização e a estrutura do sistema de ensino brasileiro sofreram mudan-
ças significativas a partir da Constituição Federal de 1988, em sua terminologia, 
assim como em sua abrangência nas esferas administrativas; União, estados e 
municípios. Sendo a política educacional constituinte de uma política geral, 
deve-se considerar que a política educacional está articulada a um projeto de 
sociedade que se deseja implantar em cada momento histórico.
As políticas educacionais materializadas em leis e diretrizes possuem inten-
cionalidades, ideias, valores e contradições. Portanto, necessitam ser analisadas 
criticamente no quadro mais amplo das mudanças econômicas, políticas, cultu-
rais e globais, à medida que possamos articular o espaço escolar, a organização 
do ensino com o sistema social. Negar a estrutura social, a totalidade das relações 
são princípios centrais das pedagogias contemporâneas, negam a universalidade 
e a objetividade do conhecimento, e apresentam como solução para a educação as 
“metodologias inovadoras” e deixam em segundo plano o conhecimento científico.
Discutiremos a educação como um direito do cidadão e dever do Estado na 
Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de 1996, assim como seus desdobramentos em mais de duas décadas. Por fim, 
apontaremos as principais preconizações do financiamento da educação. Os 
textos legais apresentados são tratados além de suas características legalistas e 
formais, para atermos ao contexto e as entrelinhas dos documentos. Lembramos 
novamente que esta é uma leitura inicial, entretanto, sinta-se à vontade em bus-
car outras fontes que possam sanar as dúvidas durante os momentos de estudo.
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A EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
A Constituição de 1988 representa um marco para as políticas educacionais e 
consolida diversas reivindicações da sociedade civil no cenário de redemocratiza-
ção do país como democratização da educação; efetivação do direito à educação 
para todos; universalização do ensino; maior participação da comunidade na ges-
tão escolar, entre outras. A CF/1988 representa, também, a construção de uma 
sociedade com vistas a se adaptar ao novo contexto socioeducacional mundial.
A importância de conhecer a base legal decorre do fato de que esta, 
embora por si não altere a fisionomia do real, indica um caminho que a 
sociedade deseja para si e quer ver materializado (VIEIRA, 2005, p. 29).
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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo-
vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvol-
vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho.
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A Constituição Federal enuncia a educação como direito de todos, dever do 
Estado e da família; a educação, neste artigo, representa tanto mecanismo de 
desenvolvimento pessoal do indivíduo, como da própria sociedade em rela-
ção à cidadania e ao trabalho. Resumindo, a educação possui a tríplice função:
 ■ De garantir a realização plena do ser humano;
 ■ De preparar para o exercício da cidadania;
 ■ De qualificar para o mundo do trabalho. 
Os três objetivos expressam o sentido que a Constituição concedeu à educação 
como direito fundamental no contexto dos direitos sociais, econômicos e culturais. 
[...] os direitos fundamentais ou direitos humanos são direitos histó-
ricos, ou seja, são fruto de circunstâncias e conjunturas vividas pela 
humanidade e especificamente por cada um dos diversos Estados, so-
ciedades e culturas. Portanto, embora se alicercem numa perspectiva 
jusnaturalista, os direitos fundamentais não prescindem do reconhe-
cimento estatal, da inserção no direito positivo (BOBBIO, 1992, p. 5).
O Estado de direito é fruto do liberalismo, mas o Estado, chamado de Estado de 
direito democrático, inclui o princípio da participação e soberania popular; exige 
o voto de todos como forma de garantir a soberania popular, e envolve o controle 
social da própria administração pública. Quanto mais coletiva é uma decisão, 
mais democrática ela é, portanto, possui maior possibilidade de garantir os direi-
tos fundamentais. Veja os outros direitos fundamentais, prescritos na CF 88.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e 
regionais;
IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação.
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IIU N I D A D E56
Os direitos fundamentais, presentes na CF\1988, já constavam na Declaração 
Universal de Direitos de 1948, da qual o Brasil é signatário. Cabe aqui, caro(a) 
aluno(a), a seguinte questão: em uma sociedade capitalista como a nossa, é possí-
vel efetivar uma sociedade livre, justa e solidária? Dentre inúmeras possibilidades 
de resposta, podemos pensar o quanto a educaçãode qualidade é fundamental 
para o alcance de tais objetivos.
[...] a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, 
para todos, o domínio de capacidades cognitivas e afetivas indispensá-
veis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, 
bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania também 
como poder de participação, tendo em vista a construção de uma socie-
dade mais justa e igualitária. Qualidade é, pois, conceito implícito à edu-
cação e ao ensino (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 132-133).
O artigo 205, além de tratar a educação como direito de todos, afirma ser também 
um dever do Estado e da família, isso significa que eles têm o dever de propor-
cionar condições reais para que todos possam ter acesso à escola. O dever do 
Estado é construir e prover vagas nas escolas com políticas públicas que possi-
bilitem o acesso e a permanência do aluno na escola.
[...] ao estabelecer que a educação seja direito de todos, a Constituição 
está dizendo que ninguém pode ser excluído dela, ninguém pode ficar 
fora da escola e ao desabrigo das demais instituições e instrumentos que 
devem promover a educação do povo (HERKENHOFF, 2001, p. 219).
Porém, o que ocorre se não houver vagas para os alunos? Pode-se recorrer ao 
Ministério Público, que tem como uma das suas funções defender os interesses 
coletivos e os interesses individuais homogêneos. O Ministério Público poderá 
entrar com uma ação civil pública ou com um mandado de segurança contra o ente 
federativo (União, estado, Distrito Federal ou município), exigindo esse direito.
E quando a família se recusa a matricular o filho na escola? Vejamos, se o 
aluno estiver em idade escolar para frequentar o ensino obrigatório, essa recusa é 
considerada abandono intelectual, conforme artigo 246 do Código Penal (BRASIL, 
2000). É importante lembrar que o ensino obrigatório é dos quatro aos dezessete 
anos, por meio da Emenda Constitucional nº 59/09. A criança deve ser matri-
culada na pré-escola aos quatro anos e cursar os catorze anos de escolaridade 
obrigatória no Brasil.
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Diante do dever do Estado com a oferta da educação, como se efetiva essa 
garantia? Vamos, assim, para a discussão do artigo 208 da Constituição Federal:
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Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I. educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de 
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II. progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela 
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino;
IV. educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de 
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII. atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação 
e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º- O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º- Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fa-
zer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Este artigo explicita o caráter obrigatório e gratuito da educação escolar em seus 
níveis e modalidades de ensino, incluindo o indivíduo que não teve acesso à escola 
na idade própria, ou seja, a oferta da modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
O inciso IV foi uma grande conquista para a educação infantil, pois a legisla-
ção deixa claro que as creches e pré-escolas são dever do Estado; em constituições 
anteriores, o atendimento a essa faixa etária caracterizava a assistência e o amparo 
e não, necessariamente, um dever. “[...] as conquistas garantidas pela CF 88 não 
se deram sem uma forte e necessária mobilização e sem que as condições his-
tóricas as favorecessem [...]” (CORRÊA, 2007, p. 18). Durante o movimento da 
Constituinte, vários grupos organizados da sociedade civil apresentaram impor-
tantes debates em prol das crianças de zero a seis anos.
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A modalidade de educação especial deve ser preferencialmente oferecida 
na rede regular de ensino; cabe informar que, na redação do Plano Nacional de 
Educação (2014-2024), a palavra preferencialmente é substituída por obrigato-
riamente, o que é motivo de muitos debates entre a oferta da educação pública 
e a privada, assim como a qualidade dessa oferta.
O inciso V traz, claramente, a responsabilidade de cada indivíduo quanto 
à educação superior, por estar atrelada à capacidade de cada um, em uma 
estreita relação com a política econômica neoliberal que compreende a edu-
cação como uma oportunidade e não como direito. Sabemos que não há vagas 
para todos no ensino superior público; nesse sentido, o aluno não passa no 
vestibular por sua insuficiente capacidade e não pela falta de vagas ofereci-
das pelo Estado. Percebemos o princípio da “autorregulação” incorporada nas 
políticas educacionais, mas já implementadas no processo de flexibilização 
do trabalho, no qual, “[...] o trabalhador tem mais responsabilidade pela sua 
própria eficiência, produtividade ou permanência no trabalho” (CARVALHO, 
2012, p. 210).
Programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimen-
tação e assistência à saúde são condições básicas para se efetivar o acesso e a 
permanência do aluno na escola. Contudo, muitas vezes, os municípios mais 
pobres não conseguem atender toda demanda educacional e dependem da com-
plementação da União.
No parágrafo 1º, do art. 208, temos a seguinte redação: “O acesso ao ensino 
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”. Assim, o que significa direito 
público subjetivo? Quer dizer que o acesso ao ensino fundamental é obrigatório 
e gratuito; havendo o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público 
(federal, estadual, municipal) ou sua oferta irregular, a autoridade competente 
pode ser responsabilizada.
Entretanto, se por um lado a legislação apresenta alguns elementos de 
avanço nesse aspecto, por outro, as medidas e os projetos implementa-
dos pelas reformas educativas a partir dos anos 1990 desencadeiam um 
movimento oposto, isto é, de desresponsabilização do estado (HIDAL-
GO, 2009, p. 9).
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Cabe ressaltar que tanto os avanços da obrigatoriedade e gratuidade no 
aspecto legal quanto sua efetivação dependem do acompanhamento e 
da cobrança da sociedade civil ao poder público. A política educacio-
nal, para além da retórica, efetiva-se com a participaçãoda sociedade 
civil, que dá movimento ao processo de democratização da educação.
Os princípios norteadores do ensino são tratados no artigo 206, a seguir.
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Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e 
o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de institui-
ções públicas e privadas de ensino;
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V. valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de 
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclu-
sivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico 
único para todas as instituições mantidas pela União;
V. valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de 
carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclu-
sivamente por concurso público de provas e títulos; (Redação dada pela Emenda 
Constitucional nº 19, de 1998)
V. valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 
53, de 2006)
VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII. garantia de padrão de qualidade.
VIII. piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 
2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados 
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou 
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
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A Constituição Federal, como posto no artigo 206, I “igualdade de condi-
ções para o acesso e permanência na escola”, apresenta sintonia com o momento 
de abertura política; o espírito do texto é o de uma “Constituição Cidadã” que 
propõe a incorporação de sujeitos historicamente excluídos do direito à educa-
ção (VIEIRA, 2007).
Entre os princípios básicos do ensino, artigo 206, VI, está a “gestão democrá-
tica do ensino público na forma da lei”, a chamada “democratização” da gestão 
nas escolas públicas. A gestão democrática no processo de desburocratização 
do Estado e suas instituições aparecem como parceiras na divisão de responsa-
bilidades entre a escola e a comunidade. “A comunidade externa tem assumido 
cada vez mais o ônus deixado pelo Estado [...]” (CZERNISZ, 2001, p. 205). É 
urgente a discussão sobre a gestão democrática e sua implantação nas escolas, 
necessitamos verificar se ela atende a um projeto de sociedade democrática ou 
a um projeto do capitalismo democrático, com uma roupagem humanizadora.
[...] a gestão da escola neste enfoque se caracterizará por aspectos for-
temente descentralizadores, com ênfase em aspectos administrativos. 
A função da comunidade fica reduzida e restrita ao gerenciamento de 
um mínimo de recursos, ou ao levantamento de recursos mínimos para 
manutenção da escola (CZERNISZ, 2001, p. 205).
A participação necessária da sociedade civil passa pela socialização do próprio 
conceito de gestão democrática e seus desdobramentos, para que possamos com-
partir ativamente do planejamento e das decisões que envolvem todo o âmbito da 
escola. Assim, pensar em gestão democrática implica superar a homogeneização 
dos discursos. A gestão democrática não deve ser instrumento de legitimação 
das políticas com características neoliberais e orientadas pelos organismos inter-
nacionais com foco na formação para o trabalho.
O governo tem utilizado o apelo da participação da comunidade escolar como 
justificativa de sua política de descentralização. Sob essa perspectiva, oferece con-
dições para a participação da comunidade nas questões da escola, entretanto, 
essa participação não deve ser justificativa para a desobrigação do Estado com 
a educação. À medida que a comunidade assume cada vez mais a escola, torna-
-se responsável também pelo seu sucesso ou fracasso, o que se caracteriza como 
uma pseudo democratização. 
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O inciso III, do artigo 206, reconhece a “coexistência” entre estabelecimen-
tos de ensino públicos e privados. Esse reconhecimento implica uma alteração 
significativa nas políticas educacionais no processo de reforma da administra-
ção pública a partir dos anos 1990. Esse processo tem se desenvolvido por meio 
da oferta privada de serviços públicos. O redirecionamento do Estado em rela-
ção às políticas públicas nesse contexto segue as seguintes estratégias, de acordo 
com Carvalho (2012, p. 214-216):
 ■ Estimular soluções fora do setor público, terceirizando, estabe-
lecendo parcerias e contratando serviços de mercado;
 ■ Fornecer a participação crescente do trabalho voluntário e do 
“terceiro setor” na provisão dos serviços públicos;
 ■ Combater a prática monopolista, privilegiando a liberdade de 
escolha e estimulando a competição (público e/ou privada) entre 
os que prestam serviços públicos;
 ■ Controlar e fiscalizar a qualidade dos serviços prestados, ado-
tando mecanismos de avaliação da satisfação do cliente e de 
reconhecimento de sua opinião e vontade, a fim de regular o sis-
tema, orientar suas ações e orientar as ações da gestão.
 ■ Descentralizar, delegando autoridade, confiando poder e atri-
buindo responsabilidades aos cidadãos, em lugar de simplesmente 
servi-los;
 ■ Orientar as ações segundo os mecanismos de mercado (com-
petição, livre escolha, opção do consumidor, tomadas de decisão 
baseadas nos melhores resultados), estruturar o mercado (estabe-
lecer regras, orientar as decisões dos agentes privados) e induzi-lo 
a mudanças (divulgar informações sobre a qualidade dos servi-
ços, estimular a demanda, catalisar a formação de novos setores 
do mercado e conceder incentivos para influenciar a oferta de 
preços e serviços);
 ■ Abrandar ou reverter o crescimento do setor administrativo, 
diminuindo as despesas públicas e o número de funcionários.
O Estado, ao assumir esse novo perfil, delega funções, estabelecendo “parcerias” 
(instâncias do próprio governo, sociedade civil e setor privado), incentivando a 
“gestão compartilhada”.
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IIU N I D A D E62
Assim, observa-se que, na tentativa de equacionar as exigências po-
pulares de maior acesso aos serviços públicos e a necessidade de res-
ponder por maior eficiência no já ofertados, o governo brasileiro tem 
conduzido mudanças nos aspectos gerenciais das políticas públicas, 
orientado por critérios de racionalidade administrativa fundados na 
economia privada (OLIVEIRA; DUARTE, 2005, p. 288).
As escolas privadas também são subdivididas, na CF/88, em escolas privadas 
com fins lucrativos e escolas privadas sem fins lucrativos. É necessário enten-
der que o primeiro setor é o próprio Estado, e sua oferta dos serviços públicos, 
o segundo setor; o mercado oferece um serviço público, com objetivo de qual-
quer empresa privada, o lucro; o terceiro setor (público não estatal)se constitui 
como privado, organizado pela sociedade civil, oferece um serviço público, mas 
sem objetivar o lucro. No terceiro setor, temos como exemplo as associações 
laicas ou religiosas, institutos, fundações e organizações não governamentais.
Lembre-se, caro(a) aluno(a), de que para a teoria neoliberal, quem está em crise 
não é o capitalismo, mas o Estado, assim como suas instituições, dentre outros fatores, 
pelo gasto com as questões sociais. Dessa forma, a abertura para o setor privado na área 
educacional é justificada por reduzir os gastos estatais e atender a uma grande parcela 
da população, o que o Estado não consegue fazer. Na perspectiva neoliberal, é o pró-
prio mercado que possui a capacidade de suprir as falhas do Estado (LEHER, 2003).
A oferta educacional pelo terceiro setor compensa as políticas sociais não atendi-
das pelo Estado, e as instituições privadas que compõem o setor do mercado tornam-se 
referência, ou melhor, um padrão para a escola pública. Considerando que as polí-
ticas públicas foram redesenhadas a partir da reforma do Estado e da educação na 
década de 90, temos o compartilhamento das funções estatais quanto à educação, 
em caráter privado com fins lucrativos e em caráter privado sem fins lucrativos.
A educação básica também avança na oferta de educação privada. Esta ex-
pansão tem significado uma melhoria nos números de alunos matriculados, 
mas e a qualidade é proporcional?
Fonte: as autoras.
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Ainda que o Estado permita a coexistência de estabelecimentos públicos e pri-
vados, o setor privado pode funcionar apenas com algumas condicionalidades: 
cumprir as normativas do MEC quanto à autorização e à oferta dos serviços 
educacionais e avaliação das instituições privadas, como explícito no artigo 209.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I. cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II. autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
O artigo 210 é alvo de extensa discussão nacional sobre conteúdos mínimos, assim 
como o artigo 26 da LDB, que rege que “os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complemen-
tada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar”. O que temos hoje 
no país são vários documentos “orientadores”: Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), Diretrizes Curriculares Nacionais e Referencial Curricular Nacional.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de manei-
ra a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais.
§ 1º- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horá-
rios normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º- O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, asse-
gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem.
Se há consenso a respeito da necessidade da escola elementar para to-
dos os cidadãos, esse consenso não existe quando se trata de precisar os 
conteúdos, valores e habilidades a serem oferecidos. [...] não há acor-
do sobre o que deve representar o “mínimo” a ser oferecido à maioria 
(OLIVEIRA, 2007, p. 330).
Mesmo sem esse consenso, as avaliações nacionais acabam por cobrar deter-
minados conteúdos por meio de testes padronizados e restritos a algumas 
disciplinas. Fato esse que interfere no currículo escolar e causa desconforto 
entre os professores.
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E64
O Brasil é uma República Federativa, composta por três níveis de governo: o 
governo federal (União), os governos estaduais e os municipais. Entre as três 
esferas, no que se refere à divisão de competências, a descentralização está pre-
sente na esfera da União, especialmente em matéria de educação.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em 
regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará 
as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, 
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunida-
des educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência 
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação 
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educa-
ção infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamen-
tal e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a 
universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
A Constituição Federal de 1988 caracterizou-se pela descentralização financeira 
com maior participação de estados e, principalmente, dos municípios na arrecada-
ção tributária e na receita disponível (ROSSINHOLI, 2010). No início da década 
de 80, a redemocratização do país colocou em questão o modelo centralizador e 
Você pode estar se perguntando: como faço para me manter atualizado 
com a legislação educacional? O importante é obter as informações em sites 
oficiais do governo. Assim elencamos o caminho:
1) Acessar o site disponível em: <http://www2.camara.leg.br/>.
2) Ir para Atividade Legislativa - Legislação.
3) Realizar a busca por LDB.
Fonte: as autoras.
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autoritário. No início desse processo de redemocratização, a educação e outras 
políticas sociais foram sustentadas pelo discurso da descentralização, denomi-
nada, principalmente, como municipalização.
[...] podem-se demarcar dois movimentos na configuração da federação 
brasileira. Com a Constituição de 1988, o arranjo federativo caracteri-
za-se pela não-centralização do poder político, pelo reconhecimento 
dos municípios como componentes da Federação, pelo fortalecimento 
do poder dos estados, pela descentralização fiscal e em políticas públi-
cas. Desde a segunda metade dos anos 1990, contudo, estados e mu-
nicípios sofreram restrições na sua autonomia de implementação de 
políticas, cujo principal fator foi seu enquadramento na estratégia – na-
cional de ajuste fiscal – privatizações, renegociação das dívidas, geração 
de superávit primário, disciplina fiscal (FARENZENA, 2010, p. 3).
A educação é uma tarefa a ser compartilhada em um regime denominado, na 
CF/1988, de cooperação; nem a União, nem qualquer ente federado pode atuar de 
forma isolada, mas todos devem exercer sua competência com os demais. Assim, 
o que norteia a repartição de competência entre as entidades componentes do 
Estado Federal é o da predominância do interesse, segundo o qual, caberá à União 
as questões de predominanteinteresse geral, nacional; ao passo que, aos estados, os 
assuntos de predominante interesse regional; e, aos municípios, o interesse local.
No Brasil, historicamente, a educação básica é ofertada por estados e muni-
cípios, à União cabe a atuação direta na educação escolar, via manutenção e 
organização da rede federal de ensino e, de forma indireta, por meio da contri-
buição à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, assim como dos programas 
suplementares das redes estaduais e municipais.
Constituição de 1988 fez a escolha por um regime normativo e polí-
tico, plural e descentralizado, em que se cruzam novos mecanismos 
de participação social com um modelo institucional cooperativo que 
amplia o número de sujeitos políticos capazes de tomar decisões. Por 
isso mesmo a cooperação exige entendimento mútuo entre os entes fe-
derativos, e a participação supõe a abertura de novas arenas públicas de 
deliberação e mesmo de decisão (CURY, 2004, p. 16).
A Constituição Federal se consolidou com a incorporação de dois projetos: um 
originário das lutas pela democratização do país e outro em consonância com as 
tendências internacionais e reestruturação capitalista; portanto, a Constituição 
representa grandes avanços, assim como alguns retrocessos referentes à educação.
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E66
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL DE 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 foi um resultado de longa 
trajetória de lutas, participação, debates e conflitos por uma educação pública e 
democrática, regulamenta direitos instituídos na Constituição Federal de 1988. 
A LDB completou duas décadas e desde 1996 percorreu um processo contínuo 
de mudança em sua regulamentação para ser executada de forma permanente 
e contextualizada. A Câmara dos Deputados apresentou, em 2017, a 14ª edição 
do texto da lei nº 9.394/96, composta por nove títulos e 92 artigos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
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Do latim “lex” significa “lei” - uma obrigação imposta, um preceito que deve 
ser seguido pela sociedade. As Diretrizes correspondem às modalidades da orga-
nização da educação, aos ordenamentos de oferta, aos sistemas de conferência 
de resultados e procedimentos para articulação de infraestrutura. Nas diretri-
zes, encontramos o conteúdo de formulação operativa. As Bases correspondem 
às vigas de sustentação em que o sistema educacional é fundamentado. Aqui 
estão os princípios axiológicos, ou seja, os princípios de valores e os contornos 
de direitos (CARNEIRO, 2004). Assim, a LDB tem as funções de regulamentar, 
disciplinar e estabelecer os sistemas, as estruturas e os recursos para o desenvol-
vimento da educação, de acordo com a necessidade do país.
A lei sancionada pelo então presidente da República Fernando Henrique 
Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, é resultado de um longo embate. A pri-
meira proposta da LDB, conhecida como Projeto Jorge Hage, foi o resultado de 
uma série de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional 
em Defesa da Escola Pública e apresentado na Câmara dos Deputados. A segunda 
proposta aprovada foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel 
e Maurício Correa em articulação com o Poder Executivo por meio do MEC.
Na LDB encontramos disposições sobre a organização da educação escolar; 
as responsabilidades da União, Distrito Federal, Estados e Municípios; as res-
ponsabilidades das escolas, dos pais e dos educadores; os níveis e modalidades 
de ensino; os requisitos para a formação e a valorização do magistério; e o finan-
ciamento da educação. A lei trata das questões administrativas e organizacionais, 
mas que implicam as questões pedagógicas. Para nos localizarmos quanto ao 
documento, veja o quadro com a divisão dos títulos e capítulos:
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E68
LDB - 1996
Titulo I. Da Educação
Titulo II. Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Titulo III. Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Titulo IV. Da Organização da Educação Nacional
Titulo V. Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino:
Capítulo I. Da Composição dos Níveis Escolares;
Capítulo II. Da Educação Básica:
Seção I. Das Disposições Gerais;
Seção II. Da Educação Infantil;
Seção III. Do Ensino Fundamental;
Seção IV. Do Ensino Médio;
Seção IV. – A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Seção V. Da Educação de Jovens e Adultos;
Capítulo III. Da Educação Profissional e Tecnológica;
Capítulo IV. Da Educação Superior;
Capítulo V. Da Educação Especial;
Titulo VI. Dos Profissionais da Educação;
Titulo VII. Dos Recursos Financeiros;
Titulo VIII. Das disposições gerais;
Titulo IX. Das Disposições Transitórias.
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TÍTULO I – DA EDUCAÇÃO
LDB /1996
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais.
§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemen-
te, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social.
O Título I – Da Educação reconhece que uma pessoa não aprende apenas no 
âmbito escolar ou na educação formal, mas no cotidiano em função da família, 
na qual a criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na convivência 
diária os seus primeiros passos da vida; no ambiente, por meio do relaciona-
mento com outras crianças e do ambiente em que se vive gera-se aprendizagem; 
no trabalho, que é por essência um princípio educativo, os programas educa-
cionais devem ser processos para formar para o trabalho e não pelo trabalho; 
nas instituições de ensino ou pesquisa, que são locais de educação formal e de 
formação humana; nas associações e organizações civis, que permitem as tro-
cas de experiências em grupos similares ou díspares; nos movimentos sociais, o 
envolvimento dos grupos em prol de um direito, levanta debates que possibilita 
a obtenção de um novo conhecimento; e, por fim, na arte, lazer e cultura, que 
são elementos que contribuem para o desenvolvimento humano (NEY, 2008).
A lei se dirige à educação formal predominantemente nas instituições de 
ensino (creches, centros de educação infantil, colégios, centros universitários, 
universidades, entre outros), denominada de educação escolar. Caro(a) alu-
no(a), é importante se apropriar da tipologia específica da legislação que, além 
de ser cobrada nos concursos, permeia os textos, documentos, pareceres e dire-
trizes educacionais.
O § 2º do artigo 1º estabelece a relação da educação escolar com o mundo 
do trabalho e da prática social. 
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E70
A escola, desde suas origens, foi posta do lado do trabalho intelectual; 
constituiu-se num instrumento para a preparação dos futuros dirigen-
tes que se exercitavam não apenas nas funções da guerra (liderança 
militar), mas também nas funçõesde mando (liderança política), por 
meio do domínio da arte da palavra e do conhecimento dos fenômenos 
naturais e das regras de convivência social. A formação dos trabalha-
dores dava-se com o concomitante exercício das respectivas funções 
(SAVIANI, 1994, p. 162).
A educação cumpre papel de transmissão da cultura humana. As competências 
teóricas e práticas, acumuladas pelo gênero humano, necessárias ao processo de 
trabalho, são transmitidas aos indivíduos por meio da educação. Esta, ao mesmo 
tempo, é o mecanismo por meio do qual as concepções acerca do funcionamento 
da sociedade são transmitidas aos indivíduos. Por meio da educação são trans-
mitidos aos homens os conhecimentos e saberes necessários à reprodução do 
processo de trabalho, o qual não poderia manter sua continuidade sem a pre-
sença do complexo social da educação (COSTA, 2007).
Na sociedade contemporânea, quanto mais se consolidam os aspectos globais 
baseados na produção para o consumo, mais se colocam exigências e objetivos 
para a educação, como o de conteúdos mínimos para o processo de trabalho. 
Porém, com conteúdos mínimos, aprender a ler, escrever e contar pode atingir 
a formação integral para que o indivíduo possa exercer sua cidadania e partici-
par ativamente da sociedade?
Para tanto, é necessário estar atento à oferta da educação conforme as classes 
sociais, pois muitos projetos educacionais são focalizados para as classes pobres 
e voltados para o desenvolvimento de competências de ordem prática, desvin-
culada da reflexão e do domínio do conhecimento científico. Para Braverman 
(1980), quanto maior o conteúdo científico incorporado nos processos e ins-
trumentos de trabalho no contexto do desenvolvimento tecnológico, menor é o 
acesso do trabalhador a ele.
Além do trabalho, outro conceito estruturante do processo educativo é a 
prática social. A prática social, ou práxis, é a unidade da teoria e da prática que 
são categorias filosóficas. A prática baseia-se na concepção marxista de que as 
ideias não mudam a realidade material, e só o material, que é a prática, é capaz 
de transformar a realidade objetiva (TRIVIÑOS, 2006).
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TÍTULO II – DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
CF/1988 LDB/1996
Art. 205. A educação, direito de todos 
e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho.
Art. 2º A educação, dever da família e 
do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
Artigo 206 trata dos princípios da edu-
cação nacional.
O artigo 3º, além de trazer os princípios 
já estabelecidos na CF, acrescenta dois 
novos princípios: o inciso X “valorização 
da experiência extra-escolar” e o inciso 
XI “vinculação entre a educação escolar, 
o trabalho e as práticas sociais”.
XII– consideração com a diversidade 
étnico-racial (lei nº 12.796, de 4-4-
2013).
Como vemos no art. 205 da CF e no art. 2º da LDB, há uma inversão do enun-
ciado, retirando o Estado como responsável principal e responsabilizando, em 
primeiro lugar, a família. Convém destacar que o Estado mínimo se utiliza de 
várias estratégias políticas no processo de desresponsabilização na área social.
O art. 3º, inciso X, destaca a valorização da experiência extraescolar que 
se constitui em um desafio no ensino brasileiro. A experiência extraescolar 
“Refere-se a toda experiência social educativa vivida fora da instituição escolar. 
É um tempo-vivência não regulado pela escola, mas que condiciona de forma 
diferenciada a qualidade da experiência escolar” (CORREIA, 2010, p. 1). A 
experiência extraescolar representa a valorização do capital cultural dos alunos, 
conforme sua condição socioeconômica. A ampliação do conceito educacional 
que considera importante não apenas o saber formal construído na escola, mas 
também fora dela.
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Reprodução proibida. A
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TÍTULO III - DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
LDB/1996
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante 
a garantia de:
I. educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de ida-
de, organizada da seguinte forma: (Inciso acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-
2013)
a) pré-escola; (Alínea acrescida pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
b) ensino fundamental; (Idem)
c) ensino médio; (Idem)
II. educação infantil gratuita às crianças de até cinco anos de idade; (Inciso com 
redação pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na 
rede regular de ensino; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
IV. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que 
não os concluíram na idade própria; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 4-4-2013)
V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII. oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se 
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII. atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio 
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-
2013)
IX. padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem;
X. vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais 
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar quatro 
anos de idade (Inciso acrescido pela Lei nº 11.700, de 13-6-2008)
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Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, poden-
do qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização 
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério 
Público, acionar o poder público para exigi-lo (Parágrafo com redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Parágrafo 
com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
I. recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem 
como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Inciso com 
redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013.
II. fazer-lhes a chamada pública;
III. zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das criançasna edu-
cação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
Você percebeu, caro(a) aluno(a), que a lei 12.796, de 4 de abril de 2013, foi citada 
várias vezes? Sendo assim, vamos entendê-la melhor. Com a lei, a obrigatorie-
dade escolar passou a ser de 4 a 17 anos, alteraram-se os padrões nacionais de 
funcionamento na educação infantil, bem como orientações para o combate a 
desigualdades. Vejamos, assim, o que mudou com a lei 12.796:
 ■ Inciso I - anteriormente, apenas o ensino fundamental era 
obrigatório, assim como para os que não tiveram acesso na idade 
própria; a alteração foi: a educação básica obrigatória dos 4 aos 
17 anos, dividida em três etapas: pré-escola (4 a 5 anos), ensino 
fundamental e ensino médio.
 ■ Inciso II - antes tratava da extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade do ensino médio e foi alterada, conforme a lei 11.274 
(ensino fundamental de 9 anos), a gratuidade às crianças de até 
cinco anos.
 ■ Inciso III - anteriormente, a denominação era educandos com 
necessidades especiais e passou a ser educandos com deficiência. 
O inciso não especificava os transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, de forma transversal, 
em todos os níveis, etapas e modalidades. As alterações quanto 
às características do educando são alteradas nos art. 58, 59 e 60.
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
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IIU N I D A D E74
 ■ Inciso IV- trata do atendimento gratuito em creches e pré-
-escolas, e passou a ocupar-se do acesso público e gratuito aos 
ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluí-
ram na idade própria.
 ■ Incisos V, VI e VII não foram alterados.
 ■ Inciso VIII - amplia a cobertura dos programas à educação 
básica; antes a garantia era apenas para o ensino fundamental.
 ■ § 1º do art. 5º, antes da alteração: a União dividia a responsabi-
lidade de realização do censo com os estados e municípios, passou 
a ser responsabilidade federativa com a lei 12.796.
 ■ art. 5º - passa a contemplar a obrigatoriedade da educação básica 
para as crianças de 4 a 17 anos, anteriormente, a obrigatoriedade 
se destinava para o ensino fundamental público.
Quanto à obrigatoriedade dos pais ou responsáveis em matricular a criança a 
partir de quatro anos de idade é contraditória, pois temos a demanda da educa-
ção infantil, o que não temos é a oferta por parte do Estado. A obrigatoriedade 
tem gerado discussão entre os educadores e certo incômodo nos pais, pois limita 
a liberdade individual.
Em relação à pré-escola, há evidências, sustentadas por pesquisas, sobre os 
efeitos positivos da frequência a esse estabelecimento de ensino. Mas não há 
estudos que indiquem eventuais vantagens de torná-la compulsória (DIDONET, 
2014, p. 151).
Caro(a) aluno(a), atente-se para o fato de que o ensino obrigatório não é 
apenas o fundamental, mas quase toda a educação básica (educação infantil na 
etapa da pré-escola, ensino fundamental e médio) para aqueles que tenham de 
quatro a dezessete anos. Entretanto, não podemos dizer que a etapa obrigatória 
é a educação básica, pois a etapa da educação infantil de zero a três anos não se 
inclui na obrigatoriedade.
A lei n° 12.796\2013 traz novidades que podem contribuir para a educação e 
com as melhorias, “[...] introduz na LDB disposições controversas no meio edu-
cacional e itens com redação passível de interpretação divergente” (DIDONET, 
2014, p. 158).
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A LDB, em seu artigo 7º, trata da oferta do ensino pelo setor privado, conforme 
os artigos 206 e 209 da CF/88, assim como no PNE (2011-2020). Já discutimos 
anteriormente, nesta mesma unidade, os artigos da CF, e analisaremos os artigos 
7º, 19º, 20º e 77º, no próximo tópico, sobre financiamento da educação.
Do artigo 8º ao artigo 20º da LDB/1996 estão estabelecidas disposições que 
tratam da organização da Educação Nacional, do regime de colaboração, bem 
como das normas que regem seu funcionamento.
Quadro 1 - Distribuição de responsabilidades entre os entes federados
UNIÃO ESTADOS MUNICÍPIOS
Coordenar a Política Nacio-
nal de Educação;
Exercer função normativa, 
redistributiva e supletiva em 
relação às demais instâncias 
educacionais;
Elaborar Plano Nacional de 
Educação;
Organizar, manter e desen-
volver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema 
federal de ensino e dos ter-
ritórios;
Elaborar as diretrizes curricu-
lares para a educação básica;
Coletar, analisar e disseminar 
informação sobre a educação;
Avaliar a educação nacional 
em todos os níveis;
Normatizar os cursos de gra-
duação e pós-graduação;
Avaliar as instituições de en-
sino superior;
Autorizar, reconhecer, cre-
denciar, supervisionar e ava-
liar os cursos das instituições 
de educação superior e os 
estabelecimentos de ensino.
Organizar, manter e desen-
volver órgãos e instituições 
oficiais dos seus sistemas de 
ensino;
Definir, com os municípios, 
formas de colaboração na 
oferta do ensino fundamen-
tal;
Elaborar e executar políticas 
e planos educacionais, em 
consonância com as dire-
trizes e planos nacionais de 
educação;
Autorizar, reconhecer, cre-
denciar, supervisionar e ava-
liar, os cursos das instituições 
de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sis-
tema de ensino;
Baixar normas suplemen-
tares para o seu sistema de 
ensino;
Assegurar o ensino funda-
mental e oferecer, com prio-
ridade, o ensino médio.
Organizar, manter e desen-
volver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus siste-
mas de ensino;
Exercer ação redistributiva 
em relação às suas escolas;
Baixar normas complemen-
tares para o seu sistema de 
ensino;
Autorizar, credenciar e super-
visionar os estabelecimentos 
do seu sistema de ensino;
Oferecer a educação infan-
til em creches e pré-escolas 
e, com prioridade, o ensino 
fundamental. 
Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). 
Acesso à educação
Divisão de responsabilidades - Educação Básica
Estados
Municípios
União
Devem oferecer
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Devem oferecer
Ensino Infantil
Ensino Fundamental
Função
Redistributiva e supletiva
Assistência técnica e �nanceira aos
estados e municípios
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E76
Figura 1 - Divisão de responsabilidades entre União, Estados e Municípios
Fonte: as autoras.
De acordo com a figura anterior, a LDB determina como competência dos muni-
cípios atuar prioritariamente na educação infantil e ensino fundamental; enquanto 
cabe aos estados garantirem o ensino fundamental e oferecer, prioritariamente, 
o ensino médio. Quanto ao Distrito Federal, a lei define que ele deverá aten-
der às competências referentes aos estados e municípios, ou seja, oferecer toda 
a educação básica. Quanto à União, cabe a organização do sistema de educação 
superior e o apoio técnico e financeiro aos demais entes federados. 
Os artigos 12º e 13º tratam da responsabilidade da escola e dos professores 
na organização e na condução do processo ensino e aprendizagem.
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LDB/1996
RESPONSABILIDADES DA ESCOLA RESPONSABILIDADE DO PROFESSOR
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, 
respeitadasas normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a incum-
bência de:
I. elaborar e executar sua proposta 
pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus re-
cursos materiais e financeiros;
III. assegurar o cumprimento dos dias 
letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano 
de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperação 
dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a co-
munidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola;
VII. informar pai e mãe, conviventes ou 
não com seus filhos, e, se for o caso, os 
responsáveis legais, sobre a frequência 
e rendimento dos alunos, bem como 
sobre a execução da proposta pedagó-
gica da escola (Inciso com redação dada 
pela Lei nº 12.013, de 6-8-2009);
VIII. notificar ao conselho tutelar do mu-
nicípio, ao juiz competente da comarca 
e ao respectivo representante do Minis-
tério Público a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima 
de cinquenta por cento do percentual 
permitido em lei (Inciso acrescido pela 
Lei nº 10.287, de 10-9-2001).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da pro-
posta pedagógica do estabelecimento 
de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de traba-
lho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alu-
nos;
IV. estabelecer estratégias de recupe-
ração para os alunos de menor rendi-
mento;
V. ministrar os dias letivos e horas-au-
la estabelecidos, além de participar in-
tegralmente dos períodos dedicados ao 
planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI. colaborar com as atividades de ar-
ticulação da escola com as famílias e a 
comunidade.
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E78
O artigo 13º discorre sobre as especificações dos encargos dos professores; ela-
boração do plano individual conforme o PPP (Projeto Político Pedagógico); 
cuidado da aprendizagem dos alunos; estabelecimento do plano de recupera-
ção com a escola (art. 12, inciso V); participação do planejamento e avaliação 
escolar; assim como o cumprimento dos dias e horas letivas e cooperação na 
articulação escola, família e comunidade. Entendemos que zelar pela aprendi-
zagem é um tanto vago na lei, portanto, vale discutirmos a função do professor.
Tais atribuições assumem variações e são influenciadas por múltiplas 
determinações do contexto histórico-social, em permanente mutação. 
Comumente é própria da função docente a socialização de saberes 
produzidos historicamente pela humanidade e o desenvolvimento de 
atividades correlatas a esse processo e que dão sustentação ao ensi-
no e à operacionalização do currículo escolar, tais como: seleção dos 
conteúdos a serem ensinados; criação de mecanismos para relacionar 
os conteúdos curriculares às experiências culturais e concretas dos es-
tudantes; elaboração e/ou planejamento de metodologias de ensino; 
construção dos planos de ensino; participação na elaboração do projeto 
político pedagógico e dos conselhos escolares; elaboração dos proces-
sos de avaliação da aprendizagem (SILVA, 2010, p. 2).
O exercício profissional do professor compreende ao menos três atribui-
ções: a docência, a atuação na organização e na gestão da escola e a produção 
de conhecimento pedagógico (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 431). 
Evidentemente, é preciso lembrar que para uma educação de qualidade, neces-
sitamos de uma remuneração de qualidade para os professores e profissionais do 
ensino. Os processos de intensificação do trabalho, ou seja, as novas cargas de 
trabalho, associadas às condições materiais da escola, ao aumento do número 
de alunos por sala, à delegação de tarefas de programação e gestão de recursos 
ou à ampliação das tarefas de tipo assistencial, contribuíram para intensificar o 
tempo de trabalho extraclasse que historicamente tem permanecido invisível na 
remuneração da jornada de trabalho (BIRGIN, 1999).
A escola, assim como toda a educação, integra todo o sistema social e tanto 
afeta a estrutura econômica e social como é afetada por ela em maior medida. 
“Isso demonstra uma relação de influência mútua entre a sociedade, o sistema de 
ensino, a instituição escolar e os sujeitos [...]” (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 
2012, p. 415).
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As determinações do artigo 12 da LDB para a escola são burocráticas e peda-
gógicas. Muito se fala em autonomia da escola, mas a escola, fazendo parte de um 
sistema de ensino, possui uma autonomia relativa. As normativas da escola são 
necessárias desde que não deixem em segundo plano o aprendizado e o desen-
volvimento integral do aluno. A organização da escola é apenas um meio para 
atingir seu objetivo, pois o processo de ensino depende de boas condições orga-
nizacionais e de gestão da escola. O ideário da reforma educacional também 
contempla a otimização e racionalização dos processos de trabalho, e alguns 
autores, como Libâneo, Toschi e Oliveira (2012), Shiroma, Moraes e Evangelista 
(2007) têm destinado críticas quanto ao fato de as questões administrativas esta-
rem se sobrepondo aos aspectos pedagógicos.
[...] os professores necessitam ter consciência das determinações so-
ciais e políticas, das relações de poder implícitas nas decisões adminis-
trativas e pedagógicas do sistema e da maneira pela qual elas afetam as 
decisões e ações levadas a efeito na escola e nas salas de aula (LIBÂ-
NEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 416).
As políticas para a formação de profissionais da educação passaram por várias 
mudanças desde 1996 com a aprovação da LDB; os artigos 61, 62, 62-A e 67 expli-
citam questões importantes e, ao mesmo tempo, contraditórias, especialmente 
depois da Reforma do Ensino Médio pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. 
A reforma educacional na década de 90 fundamenta a formação docente, 
nos aspectos necessários à reordenação capitalista e, como contraponto, os obje-
tivos para a formação de professores, estabelecidos pelas entidades nacionais de 
educação nos debates da Conferência Nacional de Educação para a elaboração 
do PNE (2014).
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E80
LDB/ 1996 ATUALIZADA PELA LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
LDB - ANTERIOR A REFORMA DO ENSINO 
MÉDIO
LDB - ATUALIZADA COM A REFORMA DO 
ENSINO MÉDIO - 2017
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e 
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Ar-
tigo com redação dada pela Lei nº 12.014, de 6-8-2009)
I. professores habilitados em nível médio ou superior 
para a docência na educação infantil e nos ensinos fun-
damental e médio; 
II. trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração, 
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou douto-
rado nas mesmas áreas;
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma 
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou 
afim. Parágrafo único. 
A formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas 
e modalidades da educação básica, terá como funda-
mentos:
I. a presença de sólida formação básica, que propicie 
o conhecimento dos fundamentos científicose sociais 
de suas competências de trabalho;
II. a associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados e capacitação em serviço;
III. o aproveitamento da formação e experiências ante-
riores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício 
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: 
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº 12.014, 
de 6/8/2009)
I. professores habilitados em nível médio ou superior 
para a docência na educação infantil e nos ensinos fun-
damental e médio; (Inciso com redação dada pela Lei nº 
12.014, de 6/8/2009)
II. trabalhadores em educação portadores de diploma 
de pedagogia, com habilitação em administração, pla-
nejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado 
nas mesmas áreas; (Inciso com redação dada pela Lei nº 
12.014, de 6/8/2009)
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma 
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou 
afim. (Inciso acrescido pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
IV. profissionais com notório saber reconhecido pelos 
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação ou experiência profis-
sional, atestados por titulação específica ou prática de 
ensino em unidades educacionais da rede pública ou 
privada ou das corporações privadas em que tenham 
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do 
caput do art. 36; (Inciso acrescido pela Medida Provi-
sória nº 746, de 22/9/2016, convertida e com redação 
dada pela Lei nº 13.515, de 16/2/2017).
V. profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação. (Inciso acrescido pela Lei nº 
13.415, de 16/2/2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exer-
cício de suas atividades, bem como aos objetivos das 
diferentes etapas e modalidades da educação básica, 
terá como fundamentos:
I. a presença de sólida formação básica, que propicie 
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais 
de suas competências de trabalho;
II. a associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados e capacitação em serviço;
III. o aproveitamento da formação e experiências ante-
riores, em instituições de ensino e em outras atividades. 
(Parágrafo único acrescido pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
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Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, 
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de car-
reira do magistério público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de 
provas e títulos;
II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive 
com licenciamento periódico remunerado para esse 
fim;
III. piso salarial profissional;
IV. progressão funcional baseada na titulação ou habili-
tação, e na avaliação do desempenho;
V. período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercí-
cio profissional de quaisquer outras funções de magis-
tério, nos termos das normas de cada sistema de ensino 
(Parágrafo único original transformado em § 1º pela Lei 
nº 11.301, de 10-5-2006).
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 
8º do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas 
funções de magistério as exercidas por professores e 
especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento 
de educação básica em seus diversos níveis e modali-
dades, incluídas, além do exercício da docência, as de 
direção de unidade escolar e as de coordenação e as-
sessoramento pedagógico (Parágrafo acrescido pela Lei 
nº 11.301, de 10-5-2006).
§ 3º A União prestará assistência técnica aos estados, 
ao Distrito Federal e aos municípios na elaboração de 
concursos públicos para provimento de cargos dos 
profissionais da educação (Artigo acrescido pela Lei nº 
12.796, de 4-4-2013).
SEM CORRESPONDENTE
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E82
No artigo 61 da LDB, os “profissionais com notório saber reconhecido pelos 
respectivos sistemas de ensino” somente poderão atuar na “formação técnica e 
profissional” do ensino médio. isto é, com a reforma do Ensino Médio, um pro-
fessor pode ministrar disciplinas e conteúdos sem precisar ser licenciado ou ter 
formação específica na área. Notório significa ser reconhecido publicamente 
pelo seu saber, o que é muito relacional, visto que alguém precisa reconhecer e 
atestar o saber de alguém. A forma de reconhecer o “notório saber” é vago na 
legislação; no inciso V do art. 61, ele deverá ser 
[...] reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar 
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, 
atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas 
em que tenham atuado.
Outra fragilidade é o entendimento de que para ser professor e atuar na escola, 
é necessário apenas ter o saber ou o conhecimento, sem considerar os métodos 
de ensino, a formação didático pedagógica para a atuação profissional.
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LDB/1996 
LDB - ANTERIOR A REFORMA DO ENSINO 
MÉDIO
LDB - ATUALIZADA COM A REFORMA DO 
ENSINO MÉDIO - 2017
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mí-
nima para o exercício do magistério na educação infan-
til e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a 
oferecida em nível médio na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os municí-
pios, em regime de colaboração, deverão promover a 
formação inicial, a continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério (Caput com redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tec-
nologias de educação a distância (Parágrafo acrescido 
pela Lei nº 12.056, de 13-10-2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará 
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazen-
do uso de recursos e tecnologias de educação a distância 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os estados e os muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e 
permanência em cursos de formação de docentes em 
nível superior para atuar na educação básica pública 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 5º A União, o Distrito Federal, os estados e os municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magis-
tério para atuar na educação básica pública mediante 
programa institucional de bolsa de iniciação à docência 
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de 
graduação plena, nas instituições de educação superior 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 6º O Ministérioda Educação poderá estabelecer nota 
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes 
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso 
em cursos de graduação para formação de docentes, 
ouvido o Conselho Nacional de Educação (CNE) (Pará-
grafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
SEM CORRESPONDENTE
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Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco 
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade normal. (“Caput” do artigo 
com redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios, em regime de colaboração, deverão promover a 
formação inicial, a continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 
12.056, de 13/10/2009)
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tec-
nologias de educação a distância. (Parágrafo acrescido 
pela Lei nº 12.056, de 13/10/2009)
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará 
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazen-
do uso de recursos e tecnologias de educação a distância. 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.056, de 13/10/2009)
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e 
permanência em cursos de formação de docentes em 
nível superior para atuar na educação básica pública. 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios incentivarão a formação de profissionais do magis-
tério para atuar na educação básica pública mediante 
programa institucional de bolsa de iniciação à docência 
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de 
graduação plena, nas instituições de educação superior. 
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota 
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes 
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso 
em cursos de graduação para formação de docentes, 
ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Pará-
grafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 7º (VETADO na Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes 
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular. 
(Parágrafo acrescido pela Medida Provisória nº 746, de 
22/9/2016, convertida na Lei nº 13.415, de 16/2/2017).
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere 
o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de con-
teúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, 
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada 
para os profissionais a que se refere o caput, no local de 
trabalho ou em instituições de educação básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos 
superiores de graduação plena ou tecnológicos e de 
pós-graduação. (Artigo acrescido pela Lei nº 12.796, de 
4/4/2013)
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Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere 
o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de con-
teúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, 
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para 
os profissionais a que se refere o caput, no local de tra-
balho ou em instituições de educação básica e superior, 
incluindo cursos de educação profissional, cursos supe-
riores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-gra-
duação. (Artigo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de 
educação básica a cursos superiores de pedagogia e li-
cenciatura será efetivado por meio de processo seletivo 
diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput 
deste artigo os professores das redes públicas municipais, 
estaduais e federal que ingressaram por concurso público, 
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e 
não sejam portadores de diploma de graduação.
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta 
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão 
critérios adicionais de seleção sempre que ocorrerem 
aos certames interessados em número superior ao de 
vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem 
definidos em regulamento pelas universidades, terão 
prioridade de ingresso os professores que optarem por 
cursos de licenciatura em matemática, física, química, 
biologia e língua portuguesa. (Artigo acrescido pela Lei 
nº 13.478, de 30/8/2017)
No art. 62, que trata da formação dos profissionais da docência, o § 8º é 
novo e determina que, além dos currículos da educação básica e as avaliações 
nacionais, os respectivos cursos de formação de docentes tenham por referên-
cia a Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Contudo, caro(a) aluno(a), o 
que é a Base Nacional Comum Curricular?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de ca-
ráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de apren-
dizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação 
escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases 
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da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimen-
tos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam 
ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a edu-
cação brasileira para a formação humana integral e para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2016, p. 7).
A BNCC não consiste em um currículo, mas um documento de base, norteador 
e uma referência para que as escolas elaborem os seus currículos. Ela define as 
competências essenciais para a formação de todos os alunos da Educação Básica. 
Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico deve estar alinhado ao documento; 
certamente, as avaliações, após a implementação da BNCC, irão verificar este ali-
nhamento, portanto todos os cursos de formação de docentes necessita incluir 
as orientações do documento.
O artigo novo 62-B estabelece um processo seletivo diferenciado para os 
professores da rede pública de educação básica, no entanto, só poderão partici-
par do processo seletivo os professores das redes públicas municipais, estaduais 
e federais que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos três anos 
de exercício da profissão e não sejam portadores de diploma de graduação.
Na primeira versão da LDB, no Título IX Das Disposições Transitórias, ao 
instituir a Década da Educação a partir de 1996 no § 4º, “Até o fim da Década 
da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior 
ou formados por treinamento em serviço”. Esse parágrafo não foi cumprido e, 
pior, com todas as alterações realizadas até 2017 ainda se mantém a possibili-
dade de formação na modalidade normal para atuar na educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental. “Essas são práticas conservadoras do mundo do 
sistema que impedem ultrapassaro caráter emergencial e provisório de certas 
políticas de formação de professores que contribuem para a desprofissionaliza-
ção docente” (BRZEZINSKI, 2014, p. 120).
Você, como acadêmico(a) de uma licenciatura, pode refletir sobre as con-
tradições presentes na formação de profissionais da educação e compreender 
que a política educacional é um campo de disputa. Tenha a certeza que a luta 
dos educadores na qual você fará parte é um motivo de conquistas históricas 
para a educação.
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Reprodução proibida. A
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IIU N I D A D E86
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
Caro(a) aluno(a), qualquer nação que decida oferecer educação escolar pública 
e gratuita deve se responsabilizar em financiá-la. Quando paramos para pensar 
em que gastamos nosso salário, conseguimos perceber nossas prioridades. O 
que o financiamento nos esclarece é se realmente o Brasil trata a educação com 
prioridade. No Brasil, até os anos 1980, poucos eram os pesquisadores que se 
debruçaram sobre o financiamento da educação, sendo diminuta a quantidade 
de estudos e pesquisas voltados para a temática (VELLOSO, 2001).
Entretanto, em função do advento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) ampliou-se 
consideravelmente o interesse pela pesquisa acerca do financiamento da educa-
ção no país, acompanhado do correspondente aumento da produção nessa área 
nas duas últimas décadas. 
O FUNDEF foi aprovado em 1996 e vigorou de 1º de janeiro de 1998 até 31 
de dezembro de 2006, tal Fundo, de natureza contábil e de âmbito estadual, reunia 
automaticamente 15% (60% dos 25% constitucionalmente vinculados à educação) 
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de impostos e transferências (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC 87/96) 
pertencentes a cada estado e seus respectivos municípios, aos quais retornavam pro-
porcionalmente ao número de alunos matriculados nas redes de ensino fundamental. 
Inspirado na orientação de organismos internacionais, notadamente o Banco 
Mundial, o FUNDEF voltou-se exclusivamente ao financiamento do ensino 
fundamental e acabou inviabilizando a manutenção e desenvolvimento, em quan-
tidade e qualidade, da educação infantil, da educação de jovens e adultos e do 
ensino médio, que ficaram órfãos de recursos com a implantação desse Fundo 
(MILITÃO, 2011).
Durante sua vigência, foi sempre minúscula a contribuição do governo fede-
ral, tanto na gestão de FHC quanto na de Lula, na complementação dos Fundos 
estaduais, que não conseguiram alcançar o valor mínimo por aluno/ano fixado 
pelo Presidente da República. Descumprindo o disposto no parágrafo 1º do artigo 
6º da Lei nº 9.424/96, o governo federal subdimensionou sistematicamente tal 
valor, fazendo com que a complementação da União fosse “[...] sempre em menor 
volume e atingindo menos estados” (OLIVEIRA, 2007, p. 116).
A EC nº 53/06 modificou o artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais 
Transitórias da Carta Magna de 1988 e criou o FUNDEB em substituição ao 
FUNDEF. Mantendo, contudo, a sua mecânica de captação e distribuição de 
recursos nos mesmos moldes do FUNDEF, por um tempo determinado, o novo 
Fundo prevê, no âmbito de cada estado e do Distrito Federal, para a manutenção 
e desenvolvimento da educação básica, a subvinculação de parte (80% de 25%) 
dos recursos constitucionalmente destinados à educação, que retornam para os 
entes federados em valores proporcionalmente relativos ao número de alunos 
matriculados nas respectivas redes de ensino (MILITÃO, 2011).
De acordo com Militão (2011), respondendo às críticas que haviam sido fei-
tas ao FUNDEF, o FUNDEB, apesar das gritantes semelhanças, apresenta duas 
diferenças marcantes em relação ao Fundo extinto, a saber: composição e abran-
gência. Além dos impostos e transferências que já faziam parte do FUNDEF 
(ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC 87/96), o FUNDEB incorporou outros 
três: IPVA, ITCMD e ITR. Ademais, no Fundo em vigor, o percentual da subvin-
culação (de 15%, no FUNDEF) subiu para 20% dos recursos arrecadados com 
os impostos e transferências elencadas.
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Para Callegari (2007), Davies (2008), Oliveira (2007) e Saviani (2008), a dife-
rença fundamental do FUNDEB em relação ao FUNDEF é que o atual Fundo 
ampliou a área de abrangência para além do ensino fundamental e passou a con-
templar todas as etapas e modalidades que compõem a educação básica. 
Apesar do avanço representado pelo FUNDEB ao “constitucionalizar” a 
complementação da União, a contribuição financeira do governo federal, além 
de muito aquém da sua participação na receita tributária nacional, ainda não é 
suficiente para a garantia da universalização de uma educação de qualidade em 
todo o país (CAMARGO; PINTO; GUIMARÃES, 2008; DAVIES, 2008). Não 
se pode esquecer, também, que os recursos da União aplicados no novo Fundo 
destinam-se a toda a educação básica, não apenas ao ensino fundamental como 
ocorria no FUNDEF, sendo, portanto, menos significativo o patamar mínimo 
de 10% dos recursos totais do Fundo. 
Repetindo a fórmula do FUNDEF, a legislação do FUNDEB prevê que pelo 
menos 60% dos recursos totais do Fundo sejam destinados ao pagamento dos pro-
fissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública. 
Tal montante representa um retrocesso, que frustrou as expectativas das enti-
dades representativas do magistério (DAVIES, 2008; SOUSA JUNIOR, 2006), 
uma vez que a primeira Proposta de Emenda Constitucional relativa à criação 
do FUNDEB (PEC 112/99) previa o aumento desse valor para 80%.
Caro(a) aluno(a), é importante para a discussão sobre financiamento da edu-
cação conhecer alguns detalhes dos tributos, porque eles incidem sobre a vida 
financeira e econômica da sociedade. Tributo, de um modo genérico, é toda 
receita pública captada compulsoriamente junto à sociedade, que contribui para 
a formação da receita orçamentária da União, dos estados, do Distrito Federal e 
dos municípios. Os tributos classificam-se em impostos, taxas e contribuições de 
melhoria. Há, ainda, as contribuições sociais e econômicas. Os tributos podem 
ser classificados conforme o quadro a seguir.
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Quadro 2 - Classificação dos tributos e sua incidência para os contribuintes
CATEGORIA INCIDÊNCIA PARA O CONTRIBUINTE EXEMPLOS
Diretos Oneram diretamente a propriedade e a renda das pessoas. IR, IPVA, IPTU
Indiretos
O ônus é transferido via consumo, no preço das mercadorias, bens 
e serviços.
ICMS, ISSQN, 
IPI
Progressivos
O ônus é proporcional à riqueza e à renda e ao valor de suas pos-
ses (quanto maior a renda, maior a alíquota).
IR, IPVA
Regressivos
O valor ou percentual da alíquota é o mesmo para todos os contri-
buintes, o que compromete uma maior parcela dos rendimentos 
da população de renda mais baixa.
ICMS, INSS
Fonte: Bassi (2007, p. 13).
Os tributos são classificados de acordo com a forma como são recolhidos, apre-
sentam três categorias: imposto, taxa e contribuição. Esse arcabouço jurídico 
fixa a estrutura de responsabilidades e competências para a oferta de educação 
no Brasil. Compreendê-los significa nos apropriarmos das condições materiais 
para viabilizar aimplementação das políticas educacionais.
Quadro 3 - Imposto, taxa e contribuição
CATEGORIA DEFINIÇÃO EXEMPLOS
Imposto Tributo pago, compulsoriamente, pelas pes-
soas físicas e jurídicas para atender parte das 
necessidades da Receita Tributária do Poder 
Público (federal, estadual ou municipal), que 
não tem uma destinação específica e que as-
segure, de modo geral, o funcionamento de 
sua burocracia, o atendimento social à popu-
lação e os investimentos em obras essenciais. 
É a categoria mais importante de um tributo 
em volume arrecadado.
Imposto sobre a Proprieda-
de Territorial e Predial urba-
na (IPTU e IPPU);
Imposto sobre a Circulação 
de Mercadorias e Serviços 
(ICMS);
Imposto sobre Operações 
Financeiras (IOF), entre ou-
tros.
Taxas Tarifa pública cobrada em troca do forneci-
mento de algum serviço ou benefício para os 
contribuintes.
Emissão de passaporte;
Taxa de coleta de lixo;
Taxa de limpeza urbana;
Taxa de iluminação pública.
Contribuição de 
melhoria
Tributo passível de ser cobrado pelo Poder 
Público de grupo restrito de cidadão resi-
dentes em região ou bairro cujos imóveis 
tenham sido valorizados por pavimentação, 
melhoria urbana ou obra pública.
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Contribuições so-
ciais e econômicas
Tributos de competência da União. Os recur-
sos recolhidos por meio desse tipo de tributo 
são repassados para entidades públicas ou 
privadas incumbidas de geri-los. Destinam-
-se a três finalidades: (a) sociais, para cobrir 
gastos da seguridade social (saúde, assistên-
cia e previdência social); (b) de intervenção 
no domínio econômico, para fomento de 
certas atividades produtivas; e (c) de interes-
se das categorias profissionais, destinadas 
ao custeio das organizações profissionais e 
econômicas.
Contribuição Social do Salá-
rio-Educação;
Contribuição Social para o Fi-
nanciamento da Seguridade 
Social (COFINS);
PIS/PASEP;
Contribuição sindical.
Fonte: Bassi (2007, p. 11).
Com base nas informações anteriores, vamos entender os impostos que com-
põem o Fundeb, em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020. 
Quadro 4 - Estrutura do FUNDEB
CARACTERÍSTICAS FUNDEB
Composição de recursos ICMS + FPE + FPM + IPI + IPVA + 
ITR + ITCD
Alíquota 20%
Complemento da União R$ 4,5 bi em três anos (depois mínimo 
de 10% da contribuição dos estados e 
municípios)
Critério de repartição de recursos (esta-
dos e municípios)
Alunos da educação básica presencial 
pública + conveniadas [creche e pré-es-
cola (por 4 anos) e educação especial 
exclusiva
Recursos da complementação da 
União para projetos
Até 10% para os estados que recebem a 
complementação
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Profissionais do magistério 60%
Piso salarial nacional Lei n° 11.738 de 16 de julho de 2008.
A Resolução nº 7, de 26 de abril de 
2012 do Ministério da Educação e 
27/02/2013, o Supremo Tribunal Fe-
deral decidiu que a Lei 11.738/2008, 
que regula o piso salarial nacional dos 
profissionais do magistério público da 
educação básica, passou a ter validade 
a partir de 27 de abril de 2011
Custo-aluno qualidade Com a aprovação do PNE na Câmara 
dos Deputados e sancionado pela pre-
sidente dia 25/06/2014, o Governo Fe-
deral se compromete a complementar 
a verba para Estados e municípios. Até 
o ano de 2017 o CAQi não foi definido e 
implementado.
Fonte: Pinto (2007, p. 888).
Uma das principais iniciativas do Fundeb foi a extensão do fundo a todas as eta-
pas e modalidades da educação básica, antes limitado ao Ensino Fundamental, 
mas os problemas de distribuição dos recursos se mantém, especialmente os refe-
rentes à complementação da União. O Fundeb deve garantir que o investimento 
para cada aluno da Educação Básica não seja inferior a um determinado valor. 
Em 2011, o gasto mínimo por estudante era de R$ 1.722,05; em 2017, esse valor 
foi de R$ 2.875,03, um reajuste de 21%. O valor mínimo de R$ 2.875,03 possui 
uma variação conforme a etapa e a modalidade do ensino, é multiplicado por 
um número chamado “fator de ponderação”. Veja, a seguir, quais são os impos-
tos que são destinados à educação, cada qual com suas porcentagens.
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Quadro 5 - Impostos segundo a natureza de arrecadação e transferência
CATEGORIA DE IMPOSTOS NATUREZA
TRANSFERÊNCIA PARA
ESTADOS MUNICÍPIOS
Imposto sobre a propriedade de veículos auto-
motores (IPVA) Estadual 25%
Imposto sobre a transmissão “causa mortis” e 
doação de bens direito (ITCM) Estadual
Imposto sobre operações relativas á circulação 
de mercadorias e sobre a prestação de servi~-
cos de transporte interestadual e intermunici-
pal e de comunicação (ICMS)
Estadual 25%
Imposto sobre importaçãoi (II) Federal
Imposto sobre exportação (IE) Federal
Imposto sobre propriedade territorial rural 
(ITR) Federal 50%
Imposto sobre a renda e proventos de qual-
quer natureza (IR) Federal 21,5% 22,5%
Imposto sobre grandes fotunas (IGF) Federal
Imposto sobre produtos industrializados (IPI) Federal 21,5% 22,5%
Imposto sobre operação de cr~edito, câmbio e 
seguro ou relativas a títulos e valores imobiliá-
rios (IOF)
Federal
Imposto sobre propriedade territorial urbana 
(IPTU) Municipal
Imposto sobre a trasmissão “inter vivos” dos 
bens imóveis e de direitos reais / móveis (ITBI) Municipal
Imposto sobre servi~co de qualquer natureza 
(ISS) Municipal
Impostos extraordinários
(DOURADO, L. F. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Progra-
ma Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselho Escolar e o financia-
mento da educação do Brasil. Brasilia, 2006).
Fonte: Dourado (2006)
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Monlevade (2004 e 2007) e Pinto (2007) apontaram, entre os aspectos proble-
máticos do fundo: a dificuldade operacional e político-institucional da inclusão 
de impostos municipais na cesta do fundo; o equilíbrio-desequilíbrio federa-
tivo pela transferência do ente federado, em geral, mais “fraco” (município) 
para o mais “forte” (Estado); a corrida desenfreada por matrículas, ao propor a 
universalização com responsabilidade; o aumento da matrícula, muitas vezes, 
superior à arrecadação; a receita dos impostos federais que sofre alterações; o 
custo-aluno que até então não se tornou referência de uma educação de qua-
lidade; e a qualidade da educação – embora anunciada por seus formuladores, 
continua submetida à razão contábil.
Ao concluir sobre as fragilidades dos fundos, pontua: 
Por fim, um dos principais nós é a imensa desigualdade tributária entre 
as diferentes esferas de governo (federal, estadual e municipal), entre 
estados e municípios de um mesmo estado, desigualdade esta que im-
põe um limite objetivo à constituição de um sistema nacional de edu-
cação com um padrão de qualidade razoável (DAVIES, 2008, p. 70).
Além dos impostos citados, no quadro anterior, por cada ente federado, há pre-
visão de outras fontes de captação de recursos para a educação definidas na 
Constituição Federal e na LDB. 
ART. 212 - CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 
Art. 212 § 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde 
previstosno art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contri-
buições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a con-
tribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
(Parágrafo com redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do sa-
lário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matri-
culados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Parágrafo 
acrescido pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
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IIU N I D A D E94
A garantia do direito à educação está, também, nas contribuições sociais relacio-
nadas ao salário-educação. A base para esse valor do salário-educação é a folha de 
contribuição da empresa para a previdência social. O valor dessa contribuição é 
de 2,5% sobre o total de remunerações pagas aos empregados segurados no INSS. 
Cabe dizer que a efetividade sobre o financiamento dependem do acompa-
nhamento e fiscalização dos órgãos colegiados aos respectivos sistemas de ensino 
federal, estaduais e municipais. A comunidade educacional precisa ser efetiva no 
acompanhamento do destino das verbas públicas, exigindo o máximo de trans-
parência no desenvolvimento e expansão da educação pública de qualidade.
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), na Unidade II, trouxemos especificações dialógicas acerca das 
relações estabelecidas na constituição das principais leis que regem o setor edu-
cacional brasileiro, a partir da premissa do contexto social e da historicidade 
que marcaram cada período.
Vimos que o Estado, ao redefinir seu papel, alterou a legislação educacional 
com o pressuposto de adotar um novo modelo de gestão pública. Destaca-se, nas 
políticas educacionais, uma política de descentralização por meio da ampliação 
da participação local e comunitária na escola, como também a divisão de res-
ponsabilidades com o terceiro setor e o setor privado, a influência da lógica do 
mercado na gestão da educação e a (des)construção dos princípios universais e 
públicos da educação.
A compreensão das políticas e da legislação, em especial a Constituição 
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, pode levá-lo(a) 
a discernir as relações postas na sociedade, no Estado e na educação. Com tais 
conhecimentos, podemos assumir uma posição de sujeitos desta história e pen-
sarmos alternativas de enfrentamento para os problemas educacionais do país.
Em face ao exposto sobre o financiamento da educação, o identificamos 
como um dos principais nós para o alcance da qualidade educacional. Nosso sis-
tema de financiamento possui uma desigualdade entre as diferentes esferas do 
governo (federal, estadual e municipal), pois a esfera que mais recolhe impostos 
é a que menos destinam recursos à educação, ou seja, a União. A própria legis-
lação sobre a valorização dos profissionais do magistério, da educação ou dos 
trabalhadores da educação apresenta fragilidades.
As legislações não foram exploradas até esgotarem as possibilidades de se 
refletir sobre o assunto, procuramos, ao contrário, trazer subsídios para que você 
possa caminhar ao encontro de outras possibilidades de ação, e para que seja 
possível compreender, na próxima unidade, como são regidas e regulamentadas 
as ações práticas das políticas e da organização educacional no país.
96 
1. Durante esta unidade, apresentamos os aspectos legais da educação nacional 
descrita na CF/1988. Conforme nosso estudo, explique o objetivo da educa-
ção, de acordo com o artigo 205.
2. Com base nas reformas educacionais implementadas a partir da década de 90, 
ocorreu a abertura para o setor privado na área educacional, justificada por redu-
zir os gastos estatais e atender a uma grande parcela da população que o Estado 
não consegue suprir. Conforme essa consideração, explique o primeiro, segun-
do e terceiro setor e de um exemplo do terceiro setor.
3. Justifique a importância de conhecer os aspectos legais que legitimam e direcio-
nam o setor educacional. 
4. Sobre os níveis da educação de nosso país, a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e 
Bases) declara que a educação Escolar Nacional se compõe de dois níveis, con-
forme o Art. 21: Educação básica e Educação superior. Em relação à Educação 
Básica, assinale a alternativa que corresponde às suas três etapas.
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
b) Educação Infantil, ensino médio e graduação.
c) Creche, ensino médio e pré-escola.
d) Ensino fundamental, educação especial e educação infantil.
e) Pré-escola, educação de jovens e adultos e ensino fundamental.
5. No Art. 205, lemos que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promo vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvol vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal, a educação é um direito de 
todos e dever do Estado e da família e possui três finalidades essenciais, que são:
a) Formação intelectual, física e para o trabalho.
b) Pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o trabalho e formação reli-
giosa.
c) Preparo para o trabalho, exercício da cidadania e pleno desenvolvimento da 
pessoa.
d) Exercício da cidadania, formação ética e moral.
e) Formação sócio emocional para lidar com os problemas da vida cotidiana.
97 
CUSTO-ALUNO QUALIDADE
A falta de qualidade é um problema que 
atinge a escola brasileira desde as suas 
origens. Em relato pioneiro, feito original-
mente em 1889, Almeida (1989) já relatava 
as mazelas da educação pública brasileira, 
atribuindo-as ao subfinanciamento e aos 
baixos salários dos professores. Durante o 
século XX, o país apresentou um impressio-
nante crescimento do atendimento escolar 
nas diferentes faixas etárias. Contudo, essa 
expansão foi feita sem qualquer preocupa-
ção com a garantia da qualidade. 
É nesse contexto que surge a demanda 
pelo direito a uma escola pública de quali-
dade para todos. Desde 1988, a Constituição 
Federal já estabelece, em seu art. 206, como 
princípio, a “garantia de padrão de quali-
dade”. Contudo, a CF avançava pouco na 
forma de viabilizar essa norma, uma vez que 
o princípio que regulava o financiamento da 
educação era o dos recursos disponíveis por 
aluno, tendo por base os percentuais míni-
mos vinculados. Não havia a preocupação 
em se verificar se os valores assim disponi-
bilizados garantiam um padrão mínimo de 
qualidade para o ensino oferecido. Nesse 
sentido, produziu-se um rico debate sobre 
a relação entre o padrão de financiamento e 
a qualidade do ensino que perdura até hoje 
(ver, entre outros, PINTO, 1991; MELLO, 1991; 
MELLO; COSTA, 1993; MONLEVADE, 1997; 
FARENZENA, 2005; VERHINE; MAGALHÃES, 
2006; GOUVEIA et al., 2006). 
Um passo importante foi dado, com a nova 
redação dada ao § 1º do art. 211 da CF pela 
Emenda Constitucional 14/96, a mesma que 
criou o Fundef, segundo a qual cabe à União, 
em matéria educacional, exercer “função 
redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais 
e padrão mínimo de qualidade de ensino 
mediante assistência técnica e financeira aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios”. 
Define-se assim o princípio do Custo-Aluno 
Qualidade (CAQ) e a quem cabegaranti-lo: 
a União em colaboração com os estados e 
municípios. Porém, como chegar ao valor do 
CAQ? A LDB oferece um caminho ao definir 
“padrões mínimos de qualidade de ensino” 
como “a variedade e quantidade mínimas, 
por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem” (art. 4º, inc. IX). Portanto, o 
caminho apontado pela legislação é o que 
a qualidade de ensino está associada aos 
insumos. 
Embora essa correlação entre insumos e 
qualidade pareça natural, há um grupo de 
pesquisadores, em especial nos EUA, que a 
contesta (sobre a discussão insumos x qua-
lidade recomenda-se: BURTLESS, 1996; 
BROOKE; SOARES, 2008). Um segundo passo 
importante para se atingir o CAQ foi dado com 
a aprovação do Plano Nacional de Educação 
(PNE), em 2001 (Lei no 10.172). Essa lei, que 
fixou diretrizes e metas para a educação nacio-
nal na primeira década deste século, arrolou 
um conjunto extremamente detalhado de 
insumos e de condições de funcionamento 
que deveriam ser assegurados em todas as 
escolas dos país, em suas diferentes etapas e 
modalidades. Mais do que isso, o plano fixou 
também os meios para se atingir essa metas, 
ao determinar a ampliação dos gastos públi-
cos com educação de forma a atingir 7% do 
PIB. Contudo, essa determinação, fundamen-
tal para viabilizar o PNE, foi vetada pelo então 
presidente Fernando Henrique Cardoso.
98 
Foi nesse contexto que a Campanha Nacio-
nal pelo Direito à Educação, em 2002, 
iniciou um movimento de mobilização 
social para a construção do CAQ. A ideia 
central norteadora do processo foi: qual 
deve ser o recurso gasto por aluno para se 
ter um ensino de qualidade? Já a metodo-
logia para a construção do CAQ envolveu 
uma ampla participação. Nesse sentido, 
foram organizadas oficinas de trabalho que 
contaram com a presença de profissionais 
da educação, de especialistas, de pais e alu-
nos e de gestores educacionais. 
Nessas oficinas, em coerência com a legis-
lação, buscava-se definir os insumos que 
deveriam compor uma escola com padrões 
básicos de qualidade. Nesse sentido, firmou-
-se o consenso de que o que se discutiria seria 
um ponto de partida, um padrão mínimo 
de qualidade, que deveria ser assegurado a 
todas as escolas do país, até porque os cri-
térios de qualidade evoluem com o tempo. 
Daí surgiu o conceito de Custo-Aluno Qua-
lidade Inicial (CAQi), entendido como um 
primeiro passo rumo à educação pública de 
qualidade no Brasil (CARREIRA; PINTO, 2007). 
Portanto, o conceito de qualidade que nor-
teou a proposta referenciou-se em uma 
perspectiva democrática e de qualidade 
social. Não se visa a uma escola de quali-
dade para uma pequena elite de crianças e 
jovens, mas para o conjunto da população 
brasileira. Parte-se também do pressuposto 
que a qualidade é um conceito em constru-
ção e que o próprio processo de debatê-la 
já é um de seus componentes. 
Partiu-se então para a construção de escolas 
típicas (creche, pré-escola, séries iniciais do 
ensino fundamental, séries finais do ensino 
fundamental, ensino médio, séries iniciais 
e finais do ensino fundamental na educa-
ção do campo), estabelecendo-se padrões 
de construção, equipamentos, número de 
profissionais, padrões de remuneração, 
alunos/turma. Todos esses insumos foram 
precificados em valores de 2005, e as tabe-
las podem ser obtidas no sítio da entidade 
(www.campanhaeducacao.org.br). 
Na proposta, foram ainda previstos recur-
sos para que as escolas possam desenvolver 
projetos especiais, assim como recursos para 
formação profissional (toda a equipe) e para 
a administração central dos sistemas de 
ensino. A proposta da Campanha entende 
ainda que, no que se refere a modalidades 
específicas como Educação de Jovens e Adul-
tos, Educação Especial, Educação Indígena, 
Educação Quilombola, Educação Profissio-
nal e mesmo Educação do Campo (para a 
qual foi feita uma proposta de CAQi), seriam 
necessários estudos específicos para uma 
melhor definição do respectivo CAQi. A pro-
posta sugere ainda a criação de adicionais do 
CAQi como forma de destinar mais recursos 
para as escolas que atendam crianças em 
condições de maior vulnerabilidade social. 
Finalmente, em 05/05/2010, a Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação aprovou a Resolução 08/2010, 
definindo o CAQi como referência para 
a construção da matriz de Padrões Míni-
mos de Qualidade para a Educação Básica 
Pública no Brasil. Os valores fixados, tendo 
por base os percentuais do PIB (Produto 
Interno Bruto) per capita, são os seguin-
tes: creche - 39,0%, pré-escola - 15,1%, 
ensino fundamental urbano de 1ª a 4ª séries 
- 14,4% (no campo - 23,8%), ensino funda-
mental urbano de 5ª a 9ª séries - 14,1% (no 
campo - 18,2%) e ensino médio - 14,5%. 
Fonte: Pinto (2010).
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
LDB/1996 Contemporânea - contradições, tensões, 
compromissos
 Iria Brzezinski (Org.)
Editora: Cortez
Sinopse: propondo um panorama crítico da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, de 1996, os autores da coletânea “LDB/1996 - 
Contradições, Tensões e Compromissos” oferece uma abrangente 
visão das políticas públicas na área, entre conquistas e caminhos 
abertos. Pautados pelo compromisso com o fortalecimento da 
escolarização pública, educadores de referência em diferentes especialidades retomam a lei e suas 
alterações no transcorrer dos anos e a confrontam com uma visão política clara e estruturada em prol 
do desenvolvimento do país.
Bicho de Sete Cabeças – para entender o fi nanciamento 
da educação brasileira
Madza Ednir e Marcos Bassi
Editora: Peirópolis
Sinopse: elaborado por especialistas da Ação Educativa, o livro 
se propõe a decifrar os enigmas do “bicho de sete cabeças” que 
parece ser a questão do � nanciamento da educação brasileira. 
Abordando sete pontos principais, a publicação trata da questão 
do � nanciamento, que ganhou espaço na agenda dos movimentos 
sociais desde a década de 90, de forma bastante didática. É um debate 
que dialoga com as políticas relacionadas à saúde, assistência social, habitação, criança e adolescente, 
mulheres, entre outros. Assim, o livro destina-se a ser uma ferramenta que ajude a sociedade a concretizar 
as conquistas legais, in� uenciar as políticas educacionais e aprimorar os processos participativos e de 
controle social.
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das/emc/emc53.htm>. Acesso em:11 dez. 2017.
______. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta 
§ 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anu-
almente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas 
da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento 
do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos in-
cisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a 
dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas 
as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Presidência 
da República, Brasília, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desen-
100
REFERÊNCIAS
101
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a 
Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de 1o 
de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 
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p. 25-42, 2005.
GABARITO
1. O artigo 205 possui três funções: o pleno desenvolvimento do educando em 
seus aspectos físicos, psicológicos, sociais, culturais, políticos, filosóficos e profis-
sional, seu preparo para o exercício da cidadania; o educando necessita compre-
ender o mundo em que vive como condição básica para o exercício da cidada-
nia, sua qualificação para o trabalho; em um processo onde a ciência e o trabalho 
coincidem, ao ultrapassar os aspectos técnicos do “aprender a fazer”.
2. O primeiro setor é formado pelo Estado, o segundo setor é formado pelas em-
presas privadas, e o terceiro setor são as associações sem fins lucrativos. O ter-
ceiro setor é organizado pela sociedade civil para oferecer um serviço público, 
portanto pode receber recursos públicos. Como exemplo, o Programa Amigos 
da Escola, criado pela Rede Globo de Televisão, em 1999, como uma realização 
do “Projeto Brasil 500 Anos” faz parceria com o Fundo das Nações Unidas para 
a Infância (Unicef ), instituiu, em 2003, o “Selo Escola Solidária”, que identifica 
quando e em qual escola está se realizando o trabalho voluntariado.
3. O conhecimento das determinações legais e políticas envolvem objetivos diver-
sos como resultado das relações de poder. Os aspectos legais possuem questões 
administrativas e pedagógicas, no qual afetam as decisões e ações na escola e 
nas salas de aula.
4. A.
5. B.
GABARITO
U
N
ID
A
D
E III
Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
NÍVEIS, MODALIDADES E OS DESAFIOS 
CENTRAIS DA ORGANIZAÇÃO E 
ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conhecer a organização e a forma em que o Sistema de Ensino no 
Brasil foi historicamente organizado/estruturado. 
 ■ Compreender os níveis e modalidades da educação, bem como seus 
limites e especificidades centrais que se articulam com os aspectos 
socioeconômicos, políticos e históricos que estabelecem o cenário 
das políticas educacionais brasileiras.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Ensino 
Superior
 ■ Modalidades da Educação Nacional
Introdução
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 d
e 
19
98
.
107
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), após ter compreendido nossa sociedade, o Estado e as relações 
que permeiam a educação, bem como sua função social no contexto pós 1990, 
é importante que compreenda um assunto muito relevante e significativo à sua 
formação acadêmica e prática docente que é o Sistema Educacional Brasileiro, 
seus níveis, modalidades, seus limites e especificidades centrais que articulam-
-se com os aspectos socioeconômicos, políticos e históricos que estabelecem o 
cenário das políticas educacionais brasileiras.
Por isso, toda leitura sobre este assunto deve ser feita de maneira atenciosa 
e crítica, a fim de compreender todo o processo das políticas educacionais que 
auxilia na organização e estruturação do Sistema Nacional de Ensino no Brasil. 
Além disso, você, acadêmico(a), deve sempre buscar mais fontes de leitura e não 
ficar restrito apenas a algumas obras; fazendo isso, seu horizonte de conheci-
mentos ampliará sobre qualquer assunto relacionado ao seu curso. Além disso, 
sempre teremos os impasses históricos e legislativos, sendo assim, fique sempre 
atento(a) às legislações aprovadas em nosso país, as quais norteiam nossa polí-
tica educacional. Lembre-se que a cada ano algo novo surge ou é aprovado, por 
isso preste bastante atenção em quais são os mecanismos de acesso a essas infor-
mações do Ministério da Educação. 
Agora, convido você para ler e se aprofundar sobre o contexto das políti-
cas públicas para a educação básica e a organização do Sistema Educacional 
Brasileiro. Mesmo exercendo uma análise crítica da educação e suas políticas 
no Brasil, não podemos deixar de reconhecer os avanços no campo da legisla-
ção, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da Constituição 
de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996.
Primeiro, chamamos a sua atenção para os dois níveis da educação no Brasil: 
educação básica e educação superior. A educação básica possui suas etapas: 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, por sua vez a educação 
infantil se divide em: creches (0 a 3 anos) e pré-escola (de 4 a 5 anos), com esta 
estrutura em mente, vamos aos estudos deste conteúdo.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E108
NÍVEIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL: 
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR
Nós entendemos que é fundamental ao acadêmico(a) entender as políticas edu-
cacionais, a partir da organização e da estrutura da Educação Brasileira, com seus 
diferentes níveis e modalidades. Lembramos, ainda, que a LDB - Lei nº 9.394/96, 
conforme foi visto na unidade anterior, tem o papel de regulamentar, disciplinar 
e estabelecer os sistemas, as estruturas e os recursos para o desenvolvimento da 
educação, de acordo com a necessidade do país. A referida lei também consti-
tui, conforme Carneiro (2004), a materialização de diversas conquistas do jogo 
político e ideológico aplicados à educação.
Este tópico será organizado em dois momentos para que você compreenda 
melhor a questão dos níveis e modalidades da educação nacional. No primeiro 
momento, explicitamos os níveis da Educação Nacional; e no segundo, as modali-
dades da educação brasileira. Porém, antes, gostaríamos que você compreendesse 
que a Constituição Federal de 1988 (CF/1988), Artigos 205 a 214 e a LDB Lei nº 
9.394/96 orientam a estrutura e a organização dos níveis e modalidades da edu-
cação, organizando a educação brasileira, desde seus ordenamentos de oferta, 
aos sistemas de conferência de resultados e procedimentos para articulação de 
infraestrutura da Educação Nacional.
ENSINO INFANTIL
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
GRADUAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO
EDUCAÇÃO
BÁSICA
EDUCAÇÃO
ESCOLAR
ARTIGO 21
LDBEN 9.394/96
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
diz que
composto
formadoformado
Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Ensino Superior
Re
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98
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109
A CF/1988 visa à educação brasileira para o pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. 
Para o atendimento desses princípios, a Constituição orienta que o ensino deve 
ser ministrado conforme alguns princípios estabelecidos, principalmente,no 
Artigo 206, como você viu na unidade anterior. A LDB Lei nº 9.394/96 regula-
mentou pontos em comum sobre os artigos destinados à educação na CF/1988, 
ocupando-se da educação escolar e também da educação que acontece fora dos 
âmbitos escolares, como as que são ministradas em igrejas, famílias, movimen-
tos sociais, clubes, entre outros.
No Título V “Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino” da LDB 
– Lei nº 9.394/96, o qual envolve grande parte dos artigos desta lei, declara que 
a Educação Escolar Nacional compõe-se em dois níveis, conforme o Art. 21: 
Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica está dividida em 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A explicação sobre 
os níveis da Educação Básica estão dispostos no Capítulo II do Art. 22 ao Art. 
27, conforme pode ser consultado artigo por artigo em qualquer exemplar atu-
alizado da LDB – Lei nº 9.394/96. Observe a figura a seguir para compreender 
como está organizada a Educação Nacional:
Figura 1 - Organização da Educação Escolar Brasileira a partir do Art. 21 da LDB/1996
Fonte: as autoras.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E110
De acordo com o que explicitamos no início deste tópico, passaremos a apre-
sentar a estrutura do sistema organizacional do país, com os dois níveis e suas 
principais características, com as séries/anos e com as idades próprias de cada 
um. Depois, apresentaremos todas as modalidades em que a educação brasileira 
pode ser ministrada. 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Se perguntarmos a você por que e para quê a Educação Básica é um nível impor-
tante na educação brasileira, você saberia nos responder? Muito bem, por isso, com 
base na LDB, Lei nº 9.394/96, consideramos que a Educação Básica é importante 
porque tem como objetivo o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a 
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Devido a essa importância, a Educação Básica possui, a partir do ano de 
2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), 
que apresenta como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a 
família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a 
permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na ins-
tituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão 
da obrigatoriedade e da gratuidade da educação básica (Art. 1). Para a Educação 
Básica brasileira é direcionado o currículo escolar, critério que vislumbra a 
organização do trabalho escolar, avaliações nacionais em larga escala e finan-
ciamento próprio garantido por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE) . 
Algumas características das etapas da Educação Básica serão demonstra-
das na figura a seguir. Atente-se à nomenclatura níveis, etapas e modalidades 
de ensino, este conteúdo é sempre requerido nos concursos públicos para as 
licenciaturas.
Educação Escolar Nacional
Níveis de Ensino
Educação Básica
Etapas
Modalidades
Educação de Jovens e Adultos
Educação Especial
Educação Pro�ssional e Tecnológica
Educação Brásica do Campo
Educação Escolar Indígena
Educação Escolar Quilombola
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
Creche
0 a 3 anos
Pré-escola
4 a 5 anos
Ensino
Médio
Ensino Superior
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Figura 2 - Níveis e etapas da Educação Básica
Fonte: as autoras.
Educação infantil 
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como fina-
lidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade (de 0 a 5 
anos de idade) em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, com-
plementando a ação da família e da comunidade nesse atendimento à vida das 
crianças pequenas. 
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E112
Essa etapa é fundamental para a constituição do caráter da criança e para 
comprovar como a Educação Infantil é importante para a formação de indiví-
duos desde criança, lembramos que Jean Jacques Rousseau, no século XVIII, já 
pensava na importância da infância, considerando como aspectos fundamentais 
dessa etapa o brincar e ser feliz. Por isso, você, como profissional da educação, 
deve conhecer o tipo de educação que tem sido ofertada às crianças de 0 a 5 anos 
de idade, bem como a história e a legislação que foram construídas a fim de aten-
der as especificidades da criança até os cinco anos de idade. 
É necessário lembrar que a história da Educação Infantil e a discussão do que 
a constitui como etapa importante na formação da criança é relativamente recente 
no Brasil. Assim como em outros países, a oferta da Educação Infantil iniciou com 
a ideia de assistência social ou amparo às crianças pobres e necessitadas. Segundo 
Corrêa (2007), foi a partir da ideia filantrópica do atendimento às crianças pequenas 
que possibilitou a morosidade em atender essas crianças em instituições educacio-
nais e não mais em órgãos filantrópicos e bem-estar social, como casas beneficentes. 
Segundo a mesma autora, foram criadas duas instituições no Brasil direcionadas 
às crianças pequenas: as creches, oferecidas às crianças de 0 a 3 anos e, também, de 
4 aos 6 anos com caráter beneficente, auxiliando as crianças de mais baixa renda; e 
os jardins de infância e as pré-escolas, inspiradas em Friedrich Froebel – educador 
alemão criador do Kindergarten –, constituíram instituições educacionais voltadas 
a crianças da faixa de 3 ou 4 a 6 anos de idade, vinculadas aos órgãos ou sistemas 
educacionais, sendo também oferecidas por igrejas e associações filantrópicas. 
O que podemos afirmar a partir das considerações de Corrêa (2007) e de 
Kuhlmann Júnior (1998) é que todas as instituições de educação infantil, sendo elas 
creches, jardins ou pré-escolas, sempre tiveram um projeto educacional, contudo, 
umas voltadas ao atendimento assistencialista para crianças pobres e outras dire-
cionadas ao atendimento e formação da camada da classe média ou elite nacional. 
A educação infantil foi ofertada timidamente até a década de 70 e, em meados 
desta década e também da década de 80, entraram em cena as ideias de educa-
ção compensatória. Por exemplo, pensava-se que os altos índices de reprovação 
na primeira série do Ensino Fundamental aconteciam pelo não oferecimento da 
educação infantil de forma expansiva. Dessa forma, o tipo de educação infantil 
ofertado às crianças pequenas determinava uma antecipação pedagógica ao ensino 
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fundamental. Por isso, entre essas décadas, movimentos organizados da socie-
dade civil, bem como profissionais da área, passaram a defender a implantação 
do caráter “pedagógico e educacional”, contrapondo-se ao caráter assistencia-
lista das instituições de Educação Infantil (CORRÊA, 2007). 
As conquistas e avanços da educação infantil passaram a ser realizadas a 
partir da CF/1988 e da LDB - Lei nº 9.394/96. O reconhecimento na maior lei 
do país se deu a partir do Art. 208 em que a Constituição afirma que o “dever 
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]atendi-
mento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de idade”. Esta redação 
constitucional não nos deixa dúvidas com relação a obrigatoriedade da oferta da 
educação infantil por parte do Estado a todas as crianças de 0 a 6 anos de idade. 
Embora a matrícula das crianças até 5 anos de idade seja facultativa, Cury (1998) 
afirma que, dada essa redação, toda e qualquer família que desejar matricular 
seus filhos até 5 anos de idade em instituições públicas de Educação Infantil e 
estas não ofertarem vagas, as famílias têm o direito de procurar a Promotoria 
Pública para que ela, baseada e fundamentada na CF/1988, acione o Estado, a 
fim de que ele cumpra seu dever. 
Campos; Rosemberg e Ferreira (1995) afirmam que essa garantia do direito 
à Educação Infantil ocorreu como resultado das discussões realizadas durante a 
década de 80 sobre a oferta pedagógica e educativa das instituições que atendem 
às crianças pequenas e, também, pela expressão de movimentos da sociedade 
civil que contavam com a participação das mulheres que estavam entrando para 
o mercado de trabalho. Como explicitou Cury (1998, p. 11):
[...] esta Constituição incorporou a si algo que estava presente no movi-
mento da sociedade e que advinha do esclarecimento e da importância 
que já se atribuía à educação infantil. Caso isto não estivesse amadure-
cido entre lideranças e educadores preocupados com a educação infan-
til, no âmbito dos Estados membros da federação, provavelmente não 
seria traduzido na Constituição de 88. 
Dessa forma, caro(a) aluno(a), destacamos que sem o reconhecimento da edu-
cação infantil na redação da maior lei do país não seria possível a luta pelos 
avanços que conhecemos da educação infantil no Brasil. Lembramos, ainda, que 
não somente o Art. 208 que nos trouxe a educação infantil como instituição vin-
culada ao Estado, mas também o Art. 205, 206, 209 e 211. 
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IIIU N I D A D E114
Na LDB - Lei nº 9.394/96, a educação infantil é reafirmada e também passa 
a ser de incumbência dos municípios, os quais tiveram o prazo até o ano de 1999 
para integrar a respectiva etapa ao sistema de ensino, uma vez que a mesma Lei 
concede ao município as opções de criar sistemas próprios de ensino, integran-
do-se ao sistema estadual ou com ele compor um sistema único de educação 
básica. Mesmo com a questão do regime de colaboração em que os municípios 
ficam responsáveis pela garantia da educação infantil e ensino fundamental, 
alguns municípios têm dificuldades para manter a educação infantil em razão da 
precariedade de recursos financeiros, enquanto que esta etapa de ensino requer 
um investimento muito alto para que seja oferta com qualidade. 
O Censo da Educação Básica de 2017 trouxe alguns dados sobre a educação 
infantil, “Há 64,5 mil creches no Brasil: 76,6% das creches estão na zona urbana, 
58,8% são municipais e 41% são privadas – a maior participação da iniciativa 
privada em toda educação básica” (BRASIL, 2017, p. 5). Segue alguns pontos 
elencados pelo censo como críticos para a creches.
60,7% das creches têm banheiro adequado à educação infantil; 34,1% 
têm berçário; 58,7% dispõem de parque infantil; 3% das creches não 
dispõem de abastecimento de água. Dessas, 96,6% encontram-se na 
zona rural; 50,1% das creches têm sala de professores e 61% têm secre-
taria; 35,1% das creches dispõem de área verde; 29,9% das creches têm 
banheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida; 
24,6% das creches têm dependências e vias adequadas a alunos com 
deficiência ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2017, p. 5).
Em relação à pré-escola, o Censo da Educação Básica de 2017 trouxe dados como: 
“Há 105,3 mil unidades com pré-escola no Brasil: 57,4% estão na zona urbana, 
72,8% são municipais e 26,3% são privadas; a União e os estados têm participa-
ção de 1% nesta etapa de ensino” (BRASIL, 2017, p. 6). Quanto aos pontos de 
melhora na pré-escola, segue conforme elencado no censo:
41,6% dispõem de parque infantil; Na zona rural, 7,4% das escolas não 
possuem energia elétrica, 12,7% não têm esgoto sanitário e 11,6% não 
têm abastecimento de água. Na zona urbana, apenas seis escolas não 
possuem energia elétrica, 0,2% não têm esgoto sanitário e 0,2% não 
têm abastecimento de água; 42,8% das pré-escolas têm banheiro ade-
quado à educação infantil; 47,4% desses estabelecimentos de ensino 
têm sala de professores e 55,6% têm secretaria; 29% das pré-escolas têm 
Educação
obrigatória
Educação
Infantil
Pré-escola de
4 a 5 anos
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
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banheiro adequado a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida; 
23,3% dessas escolas têm dependências e vias adequadas a alunos com 
deficiência ou mobilidade reduzida; Pátio coberto, presente em 45,3% 
das escolas, área verde, 29,4%, e quadra de esporte coberta, 15,9%, 
completam a lista de dependências disponíveis nas escolas da primeira 
etapa de escolaridade obrigatória no Brasil (BRASIL, 2017, p. 6).
O formato atual da educação infantil constitui sua oferta em creches ou entidades 
equivalentes para crianças de até 3 anos de idade, e em pré-escolas para crianças 
de 4 a 5 anos de idade, uma vez que as crianças de 6 anos passaram a ser matri-
culadas no primeiro ano do ensino fundamental, conforme a Lei nº 11.274/2006. 
A partir da Emenda Constitucional nº 59, de 2009, as etapas obrigatórias da edu-
cação no Brasil foram alteradas na Constituição Federal, veja o artigo a seguir.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela 
não tiveram acesso na idade própria;
Desta forma, a obrigatoriedade da educação envolve:
Figura 3 - Etapas obrigatórias da educação
Fonte: as autoras.
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IIIU N I D A D E116
É necessário lembrar que nesta etapa da educação básica, a partir da redação 
da Lei nº 12.796, de 2013, a qual afirma a obrigatoriedade de cumprir carga 
horária de, no mínimo, 800 horas distribuídas em 200 dias letivos. A avaliação, 
nesse sentido, constitui instrumento importante para analisar e acompanhar 
o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, psicológicos, intelec-
tual e social. 
Você, como acadêmico(a) de uma licenciatura, pôde verificar que o traba-
lho com a educação infantil ainda não é valorizado como merecido, sendo que a 
função é extremamente importante para a formação da cidadania. Vamos enten-
der o que significa, conforme descrito no art. 62 da LDB, o termo “licenciatura 
plena”? É um curso superior de licenciatura (matemática, história, geografia, edu-
cação física, entre outros), com carga horária total de 2.800 horas ou 3.200 horas 
conforme a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de 2015. Já as licenciaturas curtas são 
voltadas a profissionais de nível superior, com grau de bacharel ou tecnólogo, em 
todas as áreas do conhecimento; eles fazem a licenciatura curta para se habilita-
rem a trabalhar como professor.
Os cursos de licenciatura curta são também conhecidos como: cursos de 
formação pedagógica, de formação de professores ou de complementação peda-
gógica. Para a atuação na educação infantil, ainda é admitido a formação em 
nível médio, na modalidade normal, mais conhecido como magistério.
Libâneo, Toschi e Oliveira(2012) afirmam que a exigência acadêmica dos 
professores que atuam ou que atuarão com a Educação Infantil é benéfica, uma 
vez que tira das creches e pré-escolas a ideia de um estabelecimento meramente 
tutelar. Dessa forma, a ideia de que as crianças são merecedoras de preocupa-
ções educativas desde a mais tenra idade vai ganhando força em toda nossa 
extensão territorial.
Superior completo
Superior em
andamento
Normal/magistério
completo
Ensino médio
completo
Fundamental
completo
Fundamental
incompleto
0% 10% 20%
64,2% (167.252)
8,9% (23.087)
20,0% (52.152)
6,2% (16.121)
0,1% (358)
0,5% (1.355)
30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Distribuição dos docentes que atuam na creche por nível de
escolaridade - Brasil 2016
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Observe o nível de escolaridade dos docentes que atuam na educação infantil:
Figura 4 - Distribuição dos docentes que atuam na creche por nível de escolaridade
Fonte: Censo da Educação Básica (2016, on-line)1.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) – Resolução 
CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 - fixou as diretrizes para a educação 
infantil, visando orientar as instituições de educação infantil dos sistemas brasilei-
ros de ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação 
de suas propostas pedagógicas. Estas têm como fundamento norteador alguns 
princípios éticos, políticos e estéticos de forma que as instituições de educação 
infantil desenvolvam propostas pedagógicas que cumpram plenamente com sua 
função sociopolítica e pedagógica. No Art. 3º e 4º da DCN, Resolução nº5/2009, 
temos as orientações quanto ao currículo e as propostas pedagógicas que devem 
nortear a educação infantil no Brasil. O currículo da educação infantil é 
concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental científico e tecnoló-
gico de modo a promover integral de crianças de 0 a 5 anos de idade 
(BRASIL, 2009). 
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Já as propostas pedagógicas da educação infantil deverão considerar que 
[...] a criança, centro de planejamento curricular, é sujeito histórico e de 
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia 
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre 
a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, Art. 4º). 
Observem que, para atender tantas especificidades da formação e desenvolvimento 
das crianças pequenas, é necessário investimento, não só na etapa de ensino da 
educação infantil, mas também na formação de professores que atuam nessa área. 
Ensino fundamental
O ensino fundamental é a etapa da educação básica obrigatória destinada à 
criança e ao adolescente com duração de nove anos, seu ingresso deve ser reali-
zado a partir dos 6 anos de idade, garantida pela Lei nº 11.274/2006 que alterou 
a redação do Art. 32 da LDB – Lei nº 9.394/96, sua redação também reafirma o 
caráter obrigatório e gratuito na escola pública. 
Contudo, de onde veio essa ideia de obrigatoriedade de uma etapa de ensino? 
Antes de iniciarmos a explicação sobre como a conquista do ensino fundamental 
obrigatório e gratuito passou a ser ofertado pelo Estado nacional, vamos relem-
brar que a ideia da necessidade de escolarização básica da população remonta 
aos tempos da reforma protestante. Martinho Lutero, no século XVI, colocou 
a educação como questão de política pública, embora já houvesse indícios da 
luta pela escolarização básica antes de Lutero. Enfim, para ele, a alfabetização 
das massas populares servia como requisito para que os fiéis tivessem acesso 
direto às escrituras sagradas e, no seu entender, caberia aos príncipes cristãos a 
responsabilidade pela oferta dessa escolarização (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007). 
Segundo Oliveira e Adrião (2007), a primeira lei que garantiu a educação 
elementar foi sancionada nos Estados Unidos, na Colônia de Massachusetts, 
em 1647. Esta lei ficou conhecida como a lei do velho enganador, Satanás pres-
crevia que toda cidade com 50 residências deveria contratar um professor para 
ensinar leitura e escrita; e toda cidade com 100 residências deveria prover uma 
escola de gramática para preparar os jovens para a universidade, o não cumpri-
mento desta lei implicava em uma pena de 5 libras. 
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Essa lógica de que a leitura poderia afastar os cristãos de Satanás era a preocu-
pação que os protestantes tinham com a população, diferentemente do catolicismo, 
que não via necessidade do cristão ler diretamente as escrituras sagradas, pois 
esta era oferecida pelo padre, tradutor ou o intermediário entre o fiel e Deus. 
Oliveira e Adrião (2007, p. 32) afirmam que: 
[...] mesmo nos países de capitalismo avançado, porém de maioria ca-
tólica, a garantia da escolarização para a população, quando compara-
da aos países de orientação protestante, fez-se mais lentamente, poste-
riormente à Revolução Francesa, e ao longo do século XIX. 
E no Brasil quando aconteceu? Um país eminentemente agrário e que passou 
pelo processo de inserção da industrialização e urbanização entre as décadas 
de 20 e 30, apenas a partir de 1930 se viu a necessidade de implantar a esco-
larização obrigatória oferecida pelo Estado à população. Por aqui, a ideia não 
era baseada em princípios cristãos, mas na ideia de que a escola seria o ins-
trumento de redução das desigualdades sociais e da moldagem da identidade 
nacional, também era necessário incutir nas novas gerações comportamentos 
exigidos para o desempenho das funções e ocupações emergentes ao processo 
de industrialização e urbanização. Outra ideia que se fazia presente era de que 
a escola poderia ser o espaço para controlar a conduta e implementar um tra-
balho disciplinar. 
Para Oliveira e Adrião (2007, p. 32), a defesa da escolarização básica, ao 
mesmo tempo em que tinha um caráter emancipador, também tinha um caráter 
disciplinador. Contudo, em ambas as ideias, a necessidade dessa escolariza-
ção obrigatória é consenso no mundo ocidental, até porque esta é defendida 
em importantes documentos internacionais, como a Declaração Universal dos 
Direitos do Homem, de 1948 e a Declaração Universal da Educação para Todos, 
assinada pelo Brasil em Jomtien (Tailândia), em 1990. Esta última passou a ser 
um documento importante porque os países signatários, como vimos nos tópicos 
anteriores, assumiram o compromisso de garantir às crianças, jovens e adultos a 
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Temos, ainda, a Declaração 
dos Direitos da Criança, de 1998, além das constituições nacionais de cada país 
e as leis que regem a educação em cada território nacional. 
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Os autores ainda ressaltam que, apesar do consenso existente para a oferta da 
escolarização elementar para todos os cidadãos, não há consenso sobre o minis-
trar a esses cidadãos com relação aos conteúdos, valores ehabilidades a serem 
oferecidos. Entretanto, é claro que o elementar, como leitura, escrita, aritmética, 
novas linguagens informacionais devem ser oferecidos pelo ensino fundamental, 
porque essas habilidades constituem o mínimo para garantir a todos o contato e 
a compreensão dos bens culturais e científicos da humanidade. 
No Brasil, a educação obrigatória e gratuita passou a ser garantida a par-
tir da Constituição de 1934, com o que se denominava de Ensino Primário de 
cinco anos que, posteriormente, passou a ser de quatro anos. A partir da LDB 
Lei nº 5.692/71 passou a abranger as oito primeiras séries, sob a denominação 
de ensino de primeiro grau, resultado da fusão entre o ensino primário e o gina-
sial. A partir da Constituição Federal de 1988, passou a ser chamado de ensino 
fundamental, e sua redação inicial prescrevia que o ingresso neste se daria a 
partir dos 7 anos de idade. Com a aprovação da Lei nº 11.114/2005 estabele-
ceu que o ensino fundamental é obrigatório a partir dos 6 anos de idade, e a Lei 
nº 11.274/2006 complementou a lei anterior, afirmando a idade mínima para o 
ingresso e a duração do ensino fundamental de oito para nove anos, concedendo 
até o ano de 2010 para que os sistemas de ensino público e privados se adaptem 
a nova orientação legal. 
Dos marcos legais até o presente momento, observa-se que o objetivo da 
etapa do ensino fundamental no Brasil é a formação básica do cidadão por meio 
dos seguintes aspectos descritos no Art. 32 da LDB. 
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; 
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e valores; 
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidarieda-
de humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social 
(BRASIL, 1996). 
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Dessa forma, o ensino fundamental regular deve ser ministrado em língua por-
tuguesa, assegurando às comunidades indígenas o direito à utilização de suas 
línguas maternas e os processos próprios de aprendizagem, como a Constituição 
também assegura. Esta etapa da educação básica pode ser organizada por séries/
anos, períodos semestrais, ciclos, períodos de estudos, grupos não seriados, idade, 
competência ou qualquer outra forma que o processo de aprendizagem requer. 
Podemos observar, por meio dos últimos dados do IBGE, que o aumento das 
matrículas no ensino fundamental aumentou, a partir dos marcos legais iniciais 
e complementares para a garantia dessa etapa de ensino obrigatória. Contudo, as 
possibilidades de acesso à escolaridade, entendida como matrícula, permanên-
cia e conclusão com sucesso, continuam sendo um impasse para a população 
concluir o ensino fundamental e também um impasse para o governo federal. 
O novo Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 
– prevê na meta 02 a universalização do ensino fundamental de nove anos até o 
último de ano de vigência desta lei, ou seja, ano de 2024, e que pelo menos 95% 
dos alunos concluam essa etapa de ensino na idade apropriada que envolve a 
população entre 6 a 14 anos de idade. 
A jornada de trabalho escolar no ensino fundamental deve ser de pelo menos 
quatro horas diárias de efetivo trabalho em sala de aula, sendo progressivamente 
ampliada para tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. A proposta de 
ampliação da carga horária do ensino fundamental deriva do Programa Mais 
Educação e também cumprir com a meta 06 do Plano Nacional de Educação 
para o decênio 2014-2024, a qual prevê que, no mínimo, 50% das escolas públi-
cas oferecem educação em tempo integral de forma a atender pelo menos 25% 
dos alunos da educação básica. Quanto à essa proposta de ampliação da carga 
horária, há que se considerar que, para realizá-la, é necessário um aumento sig-
nificativo dos recursos financeiros a serem destinados para manutenção e ao 
desenvolvimento do ensino, uma vez que pressupõem a construção de novas 
escolas, novas salas de aula, contratação de mais professores e outros profissio-
nais, além de outros custos. 
O currículo do ensino fundamental também passou por alterações em virtude 
da Lei nº 11.274/2006 que alterou artigos da LDB de 1996 e ampliou a duração 
do ensino fundamental para nove anos. Para tanto, foi feita uma revisão nas 
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos – Resolução 
nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - a qual traz no parágrafo único do Art. 14 que 
as escolas que ministram essa etapa da Educação Básica deverão: 
Trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela capaz de 
assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos ele-
mentos da cultura imprescindível para o seu desenvolvimento pessoal 
e para a vida em sociedade, assim como benefícios de uma formação 
comum, independentemente da grande diversidade da população es-
colar e das demandas sociais (BRASIL, 2010). 
Para que esta etapa consiga trabalhar com a garantia de assegurar a todos os 
cidadãos brasileiros o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura impor-
tantes para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, o Art. 
9º da Resolução de 2010, refere-se ao currículo no ensino fundamental como:
[...] constituído pelas experiências escolares que se desdobram em tor-
no do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando arti-
cular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos 
estudantes (BRASIL, 2010). 
Mesmo que a BNCC divulgada pelo MEC não seja o sinônimo de currículo, 
ela é uma referência nacional fundamental para o processo de ensino e apren-
dizagem nas escolas públicas e privadas brasileiras, pois o documento define 
os conhecimentos essenciais, direitos e objetivos de aprendizagem de todos os 
estudantes do país.
O ensino fundamental também prevê algumas resoluções para sua oferta 
em algumas modalidades, como: educação do campo; indígena; quilombola; 
especial, educação de jovens e adultos; e educação profissional. Contudo, essas 
modalidades serão melhor apresentadas nos tópicos seguintes, após a apresen-
tação dos níveis da educação escolar brasileira. 
A reforma do ensino médio, efetivada pela Lei nº 13.415, trouxe uma mudança 
para o ensino fundamental, descrita no § 5º do Art. 26 da LDB.
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Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigi-
da pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a 
língua inglesa. (Parágrafo com redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 
22/9/2016, convertida na Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
A obrigatoriedadeda língua inglesa traz impactos para o sistema educacional 
público; já para o ensino privado, não é novidade. Para que a implementação da 
legislação se efetive com qualidade, é necessário que o governo invista na for-
mação dos professores que, em geral, possuem certificados de cursos de inglês, 
mas não a formação pedagógica.
Caro(a) aluno(a), gostaríamos que percebesse que o assunto sobre o ensino 
fundamental não se esgota nessas linhas, por isso é importante que fiquem sem-
pre atentos às legislações que são aprovadas com relação a esta etapa da educação 
básica. Não percam a discussão sobre o financiamento, responsabilidades, cur-
rículo, ampliação da jornada de trabalho, formação de professores que atuam 
ou atuarão no futuro, modalidades, bem como os avanços e os desafios que o 
ensino fundamental ainda tem que enfrentar em nosso país. 
Ensino médio
A história do ensino médio no Brasil foi marcada pela seletividade, destinava-se a 
pouco brasileiros, e seu objetivo central sempre foi a preparação para o ingresso no 
ensino superior, o que não foi historicamente prioridade para a maioria da população 
brasileira. A partir dessas linhas, você conhecerá uma breve história do ensino médio 
no Brasil com base nos textos de Pinto (2002) e Libâneo, Toschi e Oliveira (2012).
O ensino médio, assim como o ensino fundamental, nasceu enquanto o Brasil 
ainda era colônia portuguesa. Nesse período, o ensino tanto em Portugal quanto 
na colônia era organizado e administrado pela Companhia de Jesus (jesuítas), 
portanto, a corte não tinha obrigação de custear o ensino público. A educação, 
nessa época, pautava-se em dois modelos: o primeiro na reprodução social da 
elite rural e comercial do país, e o segundo no alcance das metas dos jesuítas em 
salvar almas para o catolicismo por meio da educação.
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IIIU N I D A D E124
O primeiro modelo de ensino médio no Brasil foi o seminário-escola implan-
tado em São Vicente, São Paulo, em meados do século XVI. Seu currículo era 
baseado no Ratio Studiorum e tinha duração de nove anos, envolvendo estu-
dos de retórica, humanidades, gramática latina, lógica, metafísica, moral, entre 
outros. O objetivo deste modelo de ensino e destas escolas era a formação de 
sacerdotes, que se completava apenas no ensino superior. Esse modelo também 
era a única chance dos filhos da elite brasileira receberem uma formação ade-
quada para concluir os estudos superiores na Europa. Segundo Pinto (2002, p. 48) 
o ensino médio no Brasil já nasce com um caráter seletivo, propedêuti-
co, com um currículo centrado nas Humanidades, pouco afeito às ciên-
cias experimentais e com uma metodologia que valorizava a disciplina 
e a memorização, modelo atual até hoje. 
Lembramos que o período jesuítico no ensino brasileiro perdurou por mais dois 
séculos (terminou no século XVIII) e apenas no início do século XIX, o Brasil 
passou por importantes transformações em decorrência da vinda da família real 
em 1808 e a Independência em 1822. Essas mudanças impactaram, principal-
mente, o ensino superior, nível de interesse da elite local, os quais possibilitaram 
a criação de duas academias: Marinha (1808) e Real Militar (1810) e, depois, a 
criação de cursos de interesse da classe dominante do país, a saber: o curso de 
Ciências Jurídicas e Sociais, criado em 1827 e instalado em 1828 em São Paulo 
e em Olinda. 
Nesse contexto, o ensino médio pouco foi alterado, pois continuou com a 
mesma função de preparar os filhos da elite local ao ensino superior, em especial 
os recentes instalados no país. Esse modelo somente foi revogado na década de 
30, em que o país passou por profundas transformações, principalmente no cená-
rio educacional por ocasião da Revolução de 1930, acompanhando as propostas 
de industrialização do Brasil. Para termos noção do atraso histórico das políti-
cas educacionais no país, vemos, por exemplo, a tardia criação do Ministério da 
Educação. Voltando às questões do ensino médio, já em 1931, houve o Decreto 
nº 19.890 (gestão de Francisco Campos no MEC) que dispõe sobre a organiza-
ção do ensino secundário, mais tarde foi complementado pela Lei nº 4.244/1942 
(gestão de Gustavo Capanema no MEC).
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Esta lei constituiu parte das Leis Orgânicas, as quais receberam atenção espe-
cial na Lei Orgânica do Ensino Secundário que sobreviveu até o início da década 
de 70. Essa lei organizou o ensino secundário da seguinte forma: duração de sete 
anos e se dividia em duas etapas – ginásio de quatro anos e colegial de três 
anos. O caráter seletivo ainda perpetuava-se na história da educação brasileira, 
porque quando os alunos finalizavam o ensino primário, eles eram submetidos 
a um exame de admissão para o ingresso nos ginásio e, no caso de reprovação, 
estes deveriam estudar mais um ano de estudo complementar. 
Outra questão interessante ao contexto da Era Vargas sobre a questão edu-
cacional foi a implantação do ensino profissionalizante, destinado às classes 
menos favorecidas da sociedade. Para ele, era necessário formar o país para 
o trabalho técnico, acompanhando o período da industrialização e a inserção 
competitiva no cenário capitalista mundial. É importante saber que, mesmo 
com essas criações, o ensino mantinha o caráter dualista, pois o profissiona-
lizante destinava-se à classe mais baixa da sociedade e o ensino propedêutico 
à elite do país. Nesse sentido, apenas o ensino propedêutico permitia o acesso 
do jovem ao ensino superior e essa dualidade tentou ser superada, pela pri-
meira vez, apenas na década de 60 com a aprovação da primeira LDB – Lei 
nº 4.024/1961. 
Contudo, foi apenas com a aprovação da LDB – Lei nº 5.692/1971 a organiza-
ção do sistema educacional foi alterada e o ensino médio seguiu essas mudanças. 
Em primeiro lugar, ela unificou o antigo ginásio (que correspondia ao 
primeiro ciclo do ensino médio) com o antigo primário, criando o pri-
meiro grau, com oito anos de duração, obrigatório e gratuito nas insti-
tuições públicas. Em segundo lugar, transformou o antigo colegial em 
segundo grau, sem alterar sua duração de três anos. Contudo, a mais 
radical mudança implantada por esta lei no ensino médio foi a profis-
sionalização compulsória. Assim, pela lei, todas as escolas de segundo 
grau deveriam assegurar uma qualificação profissional, fosse de nível 
técnico (quatro anos de duração), fosse de auxiliar técnico (três anos 
de duração). Tudo indica que o objetivo por trás deste novo desenho 
do ensino médio, dando-lhe um caráter de terminalidade dos estudos, 
foi o de reduzir a demanda para o ensino superior e tentar aplacar o 
ímpeto das manifestações estudantis que exigiam mais vagas nas uni-
versidades públicas (PINTO, 2002, p. 50).
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Contudo, é importante que saiba que o ensino médio só foi ampliado ao sistema 
público com recursos financeiros e necessários para sua manutenção na rede pública 
a partir da Constituição Federal de 1988 e da LDB – Lei nº 9.394/96. Nesse con-
texto, as empresas privadas se consolidaram para oferecer o ensino médio com 
discurso de elevada qualidade, onde as famílias até de classe média faziam sacri-
fícios extremos para garantir que seus filhos pudessem frequentar essas escolas e 
ingressar no ensino superior. Conforme os dados do Censo de 2016, a 68,1% das 
escolas de ensino médio são estaduais e 29,2% privadas. A União e os municí-pios participam com 1,8% e 0,9%, respectivamente (BRASIL, 2016, on-line, p. 9)1.
Historicamente, vimos que o acesso ao ensino médio antes da CF/1988 era 
um privilégio; depois desta e a partir da década de 90, o acesso ao ensino médio 
é um direito do cidadão e dever do Estado. A sua obrigatoriedade, ainda que 
não universalizada a todos os brasileiros, expandiu o número de matrículas no 
ensino médio, por conta da pressão social dos jovens e suas famílias que tinham 
interesse em ingressar no ensino médio, devido à exigência crescente do mer-
cado de trabalho em exigir certificação e, também, pelo anseio em ingressar nas 
universidades e continuar seus estudos no ensino superior. 
A responsabilidade por sua oferta dentro do sistema público são os siste-
mas estaduais, cabendo a União a não menos importante função de assegurar a 
equidade das oportunidades educacionais entre as diferentes regiões do país e de 
garantir um padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica 
e financeira. A avaliação do ensino médio também compete à União junto aos 
sistemas de ensino estaduais com a finalidade de definir prioridades e melho-
rias da qualidade do ensino. 
Reforma do ensino médio
Imposta pela Medida Provisória nº 746/2016 e promulgada como lei (Lei nº 
13.415/2017), a maior reforma do último ciclo do ensino básico desde a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional em 1996. Ao ser aprovada por meio de medida pro-
visória, recurso que só é utilizado em situações extremas, foi muito criticada, pois foi 
aprovada em um curto espaço de tempo e sem um debate com os especialistas da 
área; além disso, os alunos do ensino médio também não fizeram parte das discussões.
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Diante disso, o procurador geral da república, Rodrigo Janot, enviou o pare-
cer ao Supremo Tribunal Federal - STF. Pela inconstitucionalidade da medida, 
seu argumento centrou-se no fato de que reformas estruturais como a do ensino 
médio, não podem ser feitas por MPs, e uma reforma dessa amplitude necessita-
ria de mais tempo de debate junto a sociedade. O Fórum Nacional de Educação 
publicou uma nota criticando a MP e levantando 23 pontos negativos da Medida 
Provisória.
Quais as principais mudanças na estrutura do ensino médio com a reforma? 
Veja, a seguir, os artigos alterados com a Lei nº 13.415/2017.
LDB/1996
LDB - ANTERIOR A REFORMA DO ENSINO 
MÉDIO
LDB - ATUALIZADA COM A REFORMA DO 
ENSINO MÉDIO - 2017
Art. 24 
I – a carga horária mínima anual será de 
oitocentas horas, distribuídas por um 
mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reser-
vado aos exames finais quando houver; 
Art. 24 § 1º A carga horária mínima anu-
al de que trata o inciso I do caput deverá 
ser ampliada de forma progressiva, no 
ensino médio, para mil e quatrocentas 
horas, devendo os sistemas de ensino 
oferecer, no prazo máximo de cinco anos, 
pelo menos mil horas anuais de carga 
horária, a partir de 2 de março de 2017.
Art. 26 § 2º O ensino da arte, especial-
mente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obri-
gatório nos diversos níveis da educação 
básica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos. (Reda-
ção dada pela Lei nº12.287, de 2010). A 
MP propôs como componente obri-
gatório apenas na EI e EF.
Art. 26 § 2º O ensino da arte, especial-
mente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
Art. 26 § 3º A educação física, integra-
da à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da 
educação básica, sendo sua prática fa-
cultativa ao aluno: (redação dada pela 
Lei nº10.793, de 2003) A MP propôs 
como componente obrigatório ape-
nas na EI e EF.
Art. 26 § 3º A educação física, integra-
da à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da 
educação básica, sendo sua prática fa-
cultativa ao aluno:
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Art. 26. § 5º Na parte diversificada do 
currículo será incluído, obrigatoriamen-
te, a partir da quinta série, o ensino de 
pelo menos uma língua estrangeira 
moderna, cuja escolha ficará a cargo da 
comunidade escolar, dentro das estran-
geira moderna, cuja escolha ficará a car-
go da comunidade escolar, dentro das 
possibilidades da instituição.
Art. 26. § 5º No currículo do ensino fun-
damental, a partir do sexto ano, será 
ofertada a língua inglesa. 
Art. 26 § 7º Os currículos do ensino 
fundamental e médio devem incluir os 
princípios da proteção e defesa civil e a 
educação ambiental de forma integra-
da aos conteúdos obrigatórios. (Incluí-
do pela Lei nº 12.608, de 2012)
Art. 26 § 7º A integralização curricular 
poderá incluir, a critério dos sistemas de 
ensino, projetos e pesquisas envolven-
do os temas transversais de que trata o 
caput. 
Não tinha o § 10, mas, na MP a redação 
era: A inclusão de novos componentes 
curriculares de caráter obrigatório na 
Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Na-
cional de Educação e de homologação 
pelo Ministro Ministro de Estado da Edu-
cação, Educação, ouvidos o Conselho 
Nacional de Secretários de Educação 
- Consed e a União Nacional de Diri-
gentes de Educação – Undime.
Art. 26 § 10. A inclusão de novos com-
ponentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Cur-
ricular dependerá de aprovação do 
Conselho Nacional de Educação e de 
homologação pelo Ministro de Estado 
da Educação.
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. A Base Nacional Comum Cur-
ricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, con-
forme diretrizes do Conselho Nacional 
de Educação, nas seguintes áreas do 
conhecimento:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias;
IV. ciências humanas e sociais aplicadas. 
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SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 1º A parte diversificada dos 
currículos de que trata o caput do art. 
26, definida em cada sistema de ensino, 
deverá estar harmonizada à Base Nacio-
nal Comum Curricular e ser articulada a 
partir do contexto histórico, econômi-
co, social, ambiental e cultural. 
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 2º A Base Nacional Comum 
Curricular referente ao ensino médio 
incluirá obrigatoriamente estudos e 
práticas de educação física, arte, socio-
logia e filosofia. 
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 3º O ensino da língua por-
tuguesa e da matemática será obriga-
tório nos três anos do ensino médio, 
assegurada às comunidades indígenas, 
também, a utilização das respectivas 
línguas maternas. 
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 4º Os currículos do ensino 
médio incluirão, obrigatoriamente, o 
estudo da língua inglesa e poderão 
ofertar outras línguas estrangeiras, em 
caráter optativo, preferencialmente o 
espanhol, de acordo com a disponibili-
dade de oferta, locais e horários defini-
dos pelos sistemas de ensino. 
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 5º A carga horária destina-
da ao cumprimento da Base Nacional 
Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total 
da carga horária do ensino médio, de 
acordo com a definição dos sistemasde 
ensino. 
SEM CORRESPONDENTE Art. 35-A. § 6º A União estabelecerá os 
padrões de desempenho esperados 
para o ensino médio, que serão referên-
cia nos processos nacionais de avalia-
ção, a partir da Base Nacional Comum 
Curricular. 
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SEM CORRESPONDENTE Art.35-A. § 7º Os currículos do ensino 
médio deverão considerar a formação 
integral do aluno, de maneira a adotar 
um trabalho voltado para a construção 
de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais.
Art.35-A. § 8º Os conteúdos, as metodo-
logias e as formas de avaliação proces-
sual e formativa serão organizados nas 
redes de ensino por meio de atividades 
teóricas e práticas, provas orais e escritas, 
seminários, projetos e atividades on-line, 
de tal forma que ao final do ensino mé-
dio o educando demonstre:
I- domínio dos princípios científicos e 
tecnológicos que presidem a produção 
moderna;
II- conhecimento das formas contem-
porâneas de linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio ob-
servará o disposto na Seção I deste Capí-
tulo e as seguintes diretrizes:
I- destacará a educação tecnológica bá-
sica, a compreensão do significado da 
ciência, das letras e das artes; o processo 
histórico de transformação da sociedade 
e da cultura; a língua portuguesa como 
instrumento de comunicação, acesso ao 
conhecimento e exercício da cidadania;
II- adotará metodologias de ensino e 
de avaliação que estimulem a iniciativa 
dos estudantes;
III- será incluída uma língua estrangeira 
moderna, como disciplina obrigatória, 
escolhida pela comunidade escolar, e 
uma segunda, em caráter optativo, den-
tro das disponibilidades da instituição.
IV– serão incluídas a Filosofia e a Socio-
logia como disciplinas obrigatórias em 
todas as séries do ensino médio. (Incluí-
do pela Lei nº 11.684, de 2008) 
Art. 36. O currículo do ensino médio 
será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados 
por meio da oferta de diferentes arran-
jos curriculares, conforme a relevância 
para o contexto local e a possibilidade 
dos sistemas de ensino, a saber:
I- linguagens e suas tecnologias;
II- matemática e suas tecnologias;
III- ciências da natureza e suas tecno-
logias; IV - ciências humanas e sociais 
aplicadas;
V- formação técnica e profissional.
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Art. 36. § 1º Os conteúdos, as metodo-
logias e as formas de avaliação serão or-
ganizados de tal forma que ao final do 
ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e 
tecnológicos que presidem a produção 
moderna; II - conhecimento das formas 
contemporâneas de linguagem; III - do-
mínio dos conhecimentos de Filosofia 
e de Sociologia necessários ao exercí-
cio da cidadania. (Revogado pela Lei nº 
11.684, de 2008).
Art. 36. § 1º A organização das áreas 
de que trata o caput e das respectivas 
competências e habilidades será feita 
de acordo com critérios estabelecidos 
em cada sistema de ensino.
I – (Revogado pela Lei nº 13.415, de 
16/2/2017)
II – (Revogado pela Lei nº 13.415, de 
16/2/2017)
 
Art. 36. § 3º Os cursos do ensino médio 
terão equivalência legal e habilitarão 
ao prosseguimento de estudos.
Art. 36. § 3º A critério dos sistemas de 
ensino, poderá ser composto itinerário 
formativo integrado, que se traduz na 
composição de componentes curricu-
lares da Base Nacional Comum Curricu-
lar - BNCC e dos itinerários formativos, 
considerando os incisos I a V do caput.
SEM CORRESPONDÊNCIA Art. 36. § 5º Os sistemas de ensino, 
mediante disponibilidade de vagas na 
rede, possibilitarão ao aluno concluinte 
do ensino médio cursar mais um itine-
rário formativo de que trata o caput.
SEM CORRESPONDÊNCIA Art. 36. § 6º A critério dos sistemas de 
ensino, a oferta de formação com ên-
fase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de 
trabalho no setor produtivo ou em am-
bientes de simulação, estabelecendo 
parcerias e fazendo uso, quando apli-
cável, de instrumentos estabelecidos 
pela legislação sobre aprendizagem 
profissional;
II - a possibilidade de concessão de cer-
tificados intermediários de qualificação 
para o trabalho, quando a formação for 
estruturada e organizada em etapas 
com terminalidade.
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SEM CORRESPONDÊNCIA Art. 36. § 7º A oferta de formações ex-
perimentais relacionadas ao inciso V do 
caput, em áreas que não constem do 
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, 
dependerá, para sua continuidade, do 
reconhecimento pelo respectivo Con-
selho Estadual de Educação, no prazo 
de três anos, e da inserção no Catálogo 
Nacional dos Cursos Técnicos, no pra-
zo de cinco anos, contados da data de 
oferta inicial da formação.
SEM CORRESPONDÊNCIA Art. 36. § 8º A oferta de formação técni-
ca e profissional a que se refere o inciso 
V do caput, realizada na própria institui-
ção ou em parceria com outras institui-
ções, deverá ser aprovada previamente 
pelo Conselho Estadual de Educação, 
homologada pelo Secretário Estadual 
de Educação e certificada pelos siste-
mas de ensino. 
SEM CORRESPONDÊNCIA Art. 36. § 9º As instituições de ensino 
emitirão certificado com validade na-
cional, que habilitará o concluinte do 
ensino médio ao prosseguimento dos 
estudos em nível superior ou em outros 
cursos ou formações para os quais a 
conclusão do ensino médio seja etapa 
obrigatória.
SEM CORRESPONDENTE Art. 36. § 10. Além das formas de orga-
nização previstas no art. 23, o ensino 
médio poderá ser organizado em mó-
dulos e adotar o sistema de créditos 
com terminalidade específica.
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SEM CORRESPONDENTE Art. 36. § 11. Para efeito de cumprimen-
to das exigências curriculares do ensino 
médio, os sistemas de ensino poderão 
reconhecer competências e firmar con-
vênios com instituições de educação a 
distância com notório reconhecimento, 
mediante as seguintes formas de com-
provação:
I- demonstração prática; II - experiência 
de trabalho supervisionado ou outra 
experiência adquirida fora do ambiente 
escolar; III - atividades de educação téc-
nica oferecidas em outras instituições 
de ensino credenciadas; IV - cursos ofe-
recidos oferecidos por centros centros 
ou programas ocupacionais; V - estudos 
realizados em instituições de ensino na-
cionais ou estrangeiras; VI - cursos reali-
zados por meio de educação a distância 
ou educação presencial mediada por 
tecnologias.
SEM CORRESPONDENTE Art. 36. § 12. As escolas deverão orien-
tar os alunos no processo de escolha 
das áreas de conhecimento ou de atua-
ção profissional previstas no caput.
Art. 62. A formação de docentes para 
atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, 
de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, 
admitida, como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação 
infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade Normal.
Art. 62. A formação de docentes para 
atuarna educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura 
plena, admitida, como formação míni-
ma para o exercício do magistério na 
educação infantil e nos cinco primeiros 
anos do ensino fundamental, a ofereci-
da em nível médio, na modalidade nor-
mal.
§ 8º Os currículos dos cursos de for-
mação de docentes terão por referên-
cia a Base Nacional Comum Curricular.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E134
Quais os argumentos utilizados pelo governo para a reforma do ensino médio? 
Para o governo, a reforma trará melhoria da educação no país. Ao propor a flexi-
bilização da grade curricular, o novo modelo permitirá que o estudante “escolha” a 
área de conhecimento para aprofundar seus estudos. A parte curricular obrigatória 
pretende garantir conteúdos comuns em todo o território nacional. A flexibilidade 
curricular do ensino médio, segundo o governo, aproximará ainda mais a escola da 
realidade dos estudantes diante de novas demandas profissionais do mercado de 
trabalho. E, sobretudo, permitirá que cada aluno escolha sua área de afinidade, seja 
para seguir os estudos no nível superior, seja para entrar no mundo do trabalho.
Para Saviani (2016, on-line)2 “O que está acontecendo é que estamos indu-
zindo os jovens das camadas trabalhadoras ao profissionalismo precoce, enquanto 
o jovem de elite vai para o Ensino Superior”, situação já vivenciada no Brasil, que 
acaba por fragmentar o conhecimento escolar, e suprimir o direito aos jovens 
em ter acesso e aprofundamento dos conhecimentos.
Ao analisar as alterações propostas, percebemos a ênfase à estruturação cur-
ricular, sem considerar as condições objetivas e infraestruturais das escolas, a 
formação continuada, a valorização dos profissionais da educação, as práticas 
pedagógicas, entre outros aspectos. Ao permitir, conforme o art. 61 da LDB “pro-
fissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino 
para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação” (BRASIL, 1996), descon-
sidera a formação pedagógica para a atuação como professor. A proposta prevê 
que serão obrigatórios os estudos e práticas de filosofia, sociologia, educação 
física e artes no ensino médio, mas não no formato de disciplinas obrigatórias, 
como português e matemática.
Diante de tantas alterações, cabe uma questão fundamental: quando esta lei 
será implementada? Segundo o Ministro da Educação e Mendonça Filho, 
A implantação do novo ensino médio não deverá acontecer até 2018, 
pelo menos, já que o mesmo depende da aprovação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que estabelecerá as competências, os obje-
tivos de aprendizagem e os conhecimentos necessários para a formação 
geral do aluno. A previsão é que, até meados de 2017, a BNCC para o 
ensino médio seja encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, que 
terá de aprová-la para depois ser homologada pelo MEC. Só depois disso, 
o novo ensino médio poderá ser implementado (FUNORTE, on-line)3.
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Desta forma, a nova estrutura do ensino médio depende da BNCC para sua 
implantação, a BNCC definirá as competências e conhecimentos essenciais que 
deverão ser oferecidos a todos os estudantes na parte comum (1.800 horas).
Com todo avanço do ensino médio a partir da década de 90, observamos 
que este nível de ensino ainda possui alguns desafios que precisam ser superados, 
especialmente na oferta discriminatória de um ensino médio profissionalizante 
para os alunos com poucos recursos e um ensino médio que possibilita o acesso 
ao ensino superior para os alunos com condições financeiras melhores.
Educação superior
Assim como os outros níveis de ensino apresentados, a Educação Superior tam-
bém passou por uma reforma na década de 90. Aliás, caro(a) aluno(a), você não 
pode esquecer que a Reforma da Educação Nacional a partir de 1990 está arti-
culada com à Reforma do Estado brasileiro que ocorreu no mesmo período.
A Educação Superior também entrou na pauta da agenda reformadora do 
primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), nessa época foi 
construída projetos legais capazes de alterar as diretrizes e bases que sustenta-
vam o modelo implementado desde a reforma universitária de 1968 (CATANI; 
OLIVEIRA, 2000). Acompanhando esse processo, observamos as orientações do 
Estado para com o padrão de avaliação; de financiamento; de gestão; de currículo 
e de produção do trabalho acadêmico, que produz a identidade das Instituições 
de Ensino Superior (IES). 
Na LDB – Lei 9.394/96, o Ensino Superior está expresso nos artigos 43 a 57 
e tem por finalidade:
[...] formar profissionais nas diferentes áreas do saber, promovendo a 
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos e comu-
nicando-os por meio do ensino; estimular a criação cultural e a pesqui-
sa científica e tecnológica geradas nas instituições que oferecem a for-
mação em nível superior e produzem conhecimento (BRASIL, 1996). 
No Art. 44 da LDB/1996 são apresentados os cursos e programas de Educação 
Superior, são eles:
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E136
LDB/ 1996 - ART. 44 
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, 
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições 
de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Inciso 
com redação dada pela Lei nº 11.632, de 27/12/2007)
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou 
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, 
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplo-
mados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de 
ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos 
em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo 
serão tornados públicos pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a 
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de classifica-
ção, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os 
critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Parágra-
fo único acrescido pela Lei nº 11.331, de 25/7/2006, e renumerado para § 1º pela 
Lei nº 13.184, de 4/11/2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensi-
no superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda 
familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando 
mais de um candidato preencher o critério inicial. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 
13.184, de 4/11/2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as ha-
bilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Parágrafo acrescido pela 
Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016, convertida e com redação dada pela Lei 
nº 13.415, de 16/2/2017)
Por meio do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, os cursos e programas de 
nível superior de ensino podem ser ofertados em universidades, centros univer-
sitários e faculdades; mas, quais são as diferenças entre essas três IES?
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Caro(a) aluno(a), vamos lá! As universidades possuem autonomia, conforme 
a CF/1988 e LDB/1996, para atuar na graduação, pós-graduação, na pesquisa e 
na extensão, formando o tripé das universidades (ensino, pesquisa e extensão). 
Lembre-se que as universidades públicas, federais ou estaduais, são responsáveis 
por grande parte das pesquisas acadêmicas e dos programas de pós-graduação, 
nível de mestrado e doutorado do país. Os centros universitários possuem alguns 
princípios da autonomia, concedidas por meio de decreto presidencial, que devem 
apresentar excelência no ensino diante do desempenho obtido pelo Sistema de 
Avaliação do Ensino Superior. As faculdades atuam basicamente na formação 
de profissionais de diferentes cursos de licenciatura, bacharelado e tecnológico. 
A educação superior também conta com as Redes Federais de Educação 
Profissional, Científica e Tecnológica, formada por institutos federais de edu-
cação, ciência e tecnologia, onde certificam cursos de educação tecnológica e 
universidades tecnológicas. Essa rede está presente em todos os estados brasi-
leiros. Perto de sua cidade deve haver algum instituto federal que oferte alguns 
desses níveis de ensino, estes institutos também oferecem cursos técnicos e supe-
rior de tecnologia, licenciaturas, mestrados e doutorados. 
A partir do ano de 2000, ocorreram mudanças importantes na legislação, de 
forma a democratizar o acesso dos brasileiros ao Ensino Superior, temos, como 
exemplo, dois programas de financiamento para ingresso no Ensino Superior 
privado, o primeiro criado em 2001 – Programa de Financiamento Estudantil 
(Fies) e o Programa Universidade para Todos (Prouni). 
O Fies financia a graduação no ensino superior de estudantes que não tem 
condições de arcar com os cursos de sua formação. O Prouni tem como finalidade 
a concessão de bolsas de estudos integrais ou parciais também em instituições 
privadas de ensino superior, lembre-se que as IES que aderem a este programa 
possuem isenção de tributos para o Governo Federal. 
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E138
Em 2007, tivemos o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão 
das Universidades Federais (Reuni), instituída pelo Decreto nº 6.096/2007, o obje-
tivo deste programa foi possibilitar a ampliação das condições das universidades 
federais, a fim de ampliar o acesso ao ensino superior e também da permanência 
e conclusão desses cursos. Este programa entrou em vigor devido às exigências 
do Plano Nacional de Educação de 2001 e também do Plano de Desenvolvimento 
da Educação (PDE) lançado em 2007. 
Após mais de uma década de forte expansão e democratização das opor-
tunidades à educação superior, com a ampliação das matrículas e o reforço às 
atividades de ensino, pesquisa e extensão, com expansão no fomento e oferta 
de bolsas no governo de Michel Temer, observamos o corte de investimento na 
educação superior. 
O ano de 2017 e o planejamento do orçamento de 2018 passa por um 
momento de cortes e contingenciamento de seus orçamentos, as soluções apre-
sentadas por uma crise relacionada aos recursos, criada pelo próprio governo, é 
a privatização e terceirização da educação superior.
A política educacional ao Ensino Superior ainda precisa de muitas discussões 
e avanços, por isso o PNE Lei nº 13.005/2014 traz em sua meta e estratégias 13 o 
objetivo de elevar a qualidade do Ensino Superior brasileiro, bem como ampliar 
a formação de professores que atuam neste nível e democratizar o ensino supe-
rior por meio de instituições de ensino superior presencial e a distância.
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MODALIDADES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Modalidades da educação referem-se aos diferentes modos particulares de exer-
cer a educação. Você observou que os níveis da educação dizem respeito aos 
diferentes graus ou categorias de ensino, como infantil, fundamental, médio e 
superior. Já as modalidades da educação significa a forma, o modo como tais 
graus/categorias de ensino serão ministrados.
A LDB/1996 e a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define 
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, afirmam que 
as modalidades de educação/ensino são: educação de jovens e adultos; a educação 
profissional e tecnológica; a educação especial; a educação a distância; a educa-
ção escolar indígena; a educação do campo; a educação quilombola, sendo esses 
modos/maneiras de ministrar os diferentes níveis de educação básica e superior.
Na LDB/1996 são apresentadas apenas três modalidades de educação com 
mais atenção, sendo elas a educação de jovens e adultos, educação profissional e 
tecnológica e educação especial; as demais são apresentadas em pequenos artigos, 
pois ainda lutam por espaços ou por garantias maiores na legislação brasileira 
e materialização no cenário das políticas educacionais. Agora vamos conhecer 
algumas dessas modalidades!
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E140
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional destina-se a alunos(as) que procuram uma formação 
por meio da aprendizagem formal ou não, ao qual pode ser reconhecida e cer-
tificada para prosseguir ou concluir os estudos.
Para explicar a modalidade da Educação Profissional, remontamos a história 
da educação e da sociedade brasileira que possui marcas da dualidade existente 
entre as elites condutoras e a maioria da população do país. Nesse sentido, os 
filhos da maioria, oriundos das classes mais baixas da sociedade, eram formados 
para servir como mão de obra barata para o mercado de trabalho. Dessa forma, 
Piletti e Rossato (2010, p. 123) afirmam que as origens do Brasil são marcadas 
por “[...] uma cultura de ganância, exclusão e escravidão interferiram e interfe-
rem diretamente nas relações entre educação e trabalho”.
A relação entre educação e trabalho se expressou na década de 30, por exem-
plo, reforçando a dualidade entre a escola para os ricos e escolas para pobres. A 
escola para os ricos destinava-se aos filhos das elites condutoras do país e tinha 
como objetivo formá-los para os níveis superiores de ensino, entre eles o Ensino 
Superior. A escola para os pobres tinha a responsabilidade de formar trabalha-
dores aptos para atividades profissionais específicas; inclusive, na Constituição 
Federal de 1937, ficou estabelecido que a educação profissional era dever do 
Estado nacional (SILVA, 2004).
É importante lembrar, caro(a) aluno(a), que na década de 20 houve o início 
do processo de urbanização, e na década de 30 o processo de industrialização 
gerados pelos nuances do capitalismo industrial, demandando maior número 
de trabalhadores especializados para a indústria e para o comércio.
Piletti e Rossato (2010) afirmam que nessa época estabeleceu-se como dever 
das indústrias e dos sindicatos formar escolas de aprendizes destinadas aos filhos 
dos operários ou de associados. A partir da Reforma Capanema, em 1942, foram 
criadas Leis Orgânicas que tinham como objetivo reafirmar a necessidade da 
formação técnica da maioria dos brasileiros, entre elas podemos destacar a Lei 
Orgânica do Ensino Industrial (1942); a Lei Orgânica do ensino comercial (1943); 
a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946); a Lei Orgânica do Ensino Normal 
(1946). Em 1942, GetúlioVargas transformou as antigas Escolas de Aprendizes 
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Artífices em uma rede de escolas técnicas e federais de ensino industrial, criando 
o Serviço Nacional de Aprendizagem (Senai); Serviço Nacional de Aprendizagem 
Comercial (Senac), dando origem ao conhecido Sistema S. 
Dessa forma, fora consolidado o Ensino Profissional no Brasil, mas a dualidade 
da formação pretendida para os jovens brasileiros continuava a mesma, pois não 
era permitido que o jovem que optasse em cursar o ensino técnico não poderia 
ingressar no ensino superior, que ficava restrito apenas aos alunos que cursavam 
o ensino secundário. Segundo o então Ministro da Educação Gustavo Capanema, 
o ensino secundário e superior destinava-se às elites condutoras do país.
De acordo com Piletti e Rossato (2010), essa rígida dualidade foi minimizada na 
década de 50, quando, por meio da publicação da Lei nº 1.076/05, os portadores de 
cursos técnicos profissionalizantes poderiam continuar seus estudos para ingressar no 
Você já pode ter ouvido falar sobre Sistema S, mas sabe o que este sistema 
significa? 
O Sistema S é composto por 11 instituições, entre elas destacam-se: Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Nacional de Apren-
dizagem Comercial (SENAC); Serviço Nacional de Aprendizagem dos Trans-
portes (SENAT); Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço 
Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE); Serviço Social 
da Indústria (SESI); Serviço Social do Comércio (SESC); e entre outros. 
Estas instituições atuam em formação profissional e social, inclusive, trata-se 
de um dos grandes responsáveis pela educação profissional no Brasil. Sua 
origem data da década de 1940 com a preocupação do setor empresarial 
em tornar o trabalhador mais produtivo mediante uma qualidade profissio-
nal, por isso os cursos dessas instituições atendem às demandas do setor 
produtivo, do mercado e não as políticas públicas de educação. Os recursos 
destinados ao Sistema S são públicos, conforme prevê a CF/1988 que criou 
a contribuição de interesse das categorias profissionais e econômicas des-
contadas das folhas de pagamento. 
Fonte: Pilatti e Rossato (2010).
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
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IIIU N I D A D E142
Ensino Superior por meio de exames de equivalência de estudos. Contudo, somente 
da década de 60, a partir da aprovação da LDB Lei nº 4.024/1961 é que a tradição da 
dualidade educacional entre ricos e pobres foi superada (do ponto de vista formal). 
E a partir da década de 70, com a LDB Lei nº 5.692/1971, essa superação foi 
reafirmada quando o ensino técnico ou profissional passou a ser articulado ao 
ensino de 2º grau, sendo obrigatório para todos os jovens brasileiros. Assim, a 
educação profissional não era destinada apenas aos pobres, mas a todos que fre-
quentam o ensino de 1º e 2º grau. Até o estudante da elite, que não se interessa 
em profissionalizar-se, era obrigado a passar pelo ensino técnico. A medida gerou 
descontentamento entre a classe alta da sociedade e iniciou um processo cha-
mado de “reforma da reforma”, que resultou na aprovação da Lei nº 7.044/1982 
que desobriga “[...] o ensino de segundo grau de direcionar os estudos para uma 
profissão ou habilitação específica” (PILETTI; ROSSATO, 2010, p. 128).
No final da década de 80, a partir do chamado fim do socialismo real na 
Europa e na antiga União das Repúblicas Socialistas e Soviéticas (URSS), o capi-
talismo acelerou seu processo de internacionalização e globalização. É claro que a 
relação do trabalho e educação passou a ser transformado acompanhando o pro-
cesso do modo de produção da sociedade capitalista. Novas tecnologias passaram 
a ser priorizadas dentro das empresas e o trabalho manual, formado pelo ensino 
técnico, perdia paulatinamente sua necessidade e espaço no mercado de trabalho. 
Esse processo industrial mais tecnológico subtraiu empregados das indús-
trias, e o mundo do trabalho, como um todo, teve que se reorganizar para atender 
a competitividade que esse processo gerou. Assim, os novos empregados deve-
riam ter um nível de educação e qualificação mais elevado no sentido destes 
possuírem as seguintes habilidades: polivalentes; criativos; capazes de interagir; 
aprender; adaptar-se e requalificar-se rapidamente diante das novas situações. 
Nesse período, o maior entrave do desenvolvimento econômico era a baixa 
escolarização, por isso intensificaram a exigência de uma sólida formação por 
meio da educação geral para os trabalhadores, a fim de prepará-los para o mer-
cado de trabalho. Nesse sentido, o caráter assistencialista da educação profissional 
perdeu seu caráter prioritário para que as pessoas formadas por essa modalidade 
pudesse tomar conhecimento dos processos científicos e tecnológicos mais ele-
vados de nossa sociedade (PILETTI; ROSSATO, 2010). 
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Para resolver esse debate e também para nortear a função da educação e escola 
para esta nova sociedade, foi aprovada a LDB Lei nº 9.394/96 que trouxe para o 
âmbito educacional as orientações legais para o novo tipo de homem que deveria 
ser formado, a fim de acompanhar o processo de globalização e internacionali-
zação do capitalismo. Um dos aspectos fundamentais dessa Lei foi a articulação 
que esta priorizou entre educação e trabalho, segundo Piletti e Rossato (2010, 
p. 128), a educação escolar foi entendida de forma geral para: 
Promover uma preparação politécnica para o universo do trabalho – 
uma formação que leve ao domínio das diferentes técnicas e princípios 
científicos e tecnológicos utilizados na produção moderna, podendo, 
inclusive, preparar para o exercício de uma profissão técnica (unitec-
nia), desde que atendida a formação geral. 
Dessa forma, ficou entendido, a partir da última LDB de 1996, que a educação 
escolar brasileira visa o pleno desenvolvimento da pessoa, a formação para o 
exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. 
Na redação da LDB – Lei nº 9.394/96, a Educação Profissional ou técnica foi 
desintegrada do Ensino Médio; a partir de uma interpretação ambígua desta lei, 
as escolas públicas foram deixando de ofertar o ensino profissional para dedica-
rem-se mais ao ensino médio ou aos cursos superiores tecnológicos ofertados 
por Centros Federais de Educação (PILETTI; ROSSATO, 2010). 
Dentro da história da educação profissional no Brasil, destacamos a impor-
tância dos anos 2000, em especial com a reforma entre a educação profissional e 
o Ensino Médio, iniciada com o Decreto nº 5.154/2004, que revogou o Decreto 
nº 2.208/1997, e permitia a articulação do ensino médio com o profissional ape-
nas como curso sequencial ou concomitante e não integrado ao Ensino Médio, 
provocando uma dualidade e, em consequência, um retrocesso muito grande 
ao que a LDB de 1996 buscou solucionar com a relação a separação existente 
entre educação geral e profissional. Dessa forma, este decreto de 1997 separou 
o ensino médio do técnico (PILETTI; ROSSATO, 2010). 
Em 2008, o Decreto nº 5.154/2004 foi concluído por meio da aprovação da 
Lei 11.741/2008 que voltou a permitir a integração entre Ensino Médio e técnico 
ou profissional. Esta Lei provocou uma grande mudança na legislação referente ao 
Ensino Profissional e acrescentou uma nova modalidade à Educação Profissional: 
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IIIU N I D A D E144
“Educação Profissional Técnica de Nível Médio”. Assim, o Decreto nº 5.154/2004 
e a Lei nº 11.741/2008 foram criadas a fim de corrigir esse descompasso com 
relação a educação geral e educação profissional, inclusive, foi somente a partir 
desta lei que o Ensino Profissional de nível médio foi oficialmente reconhecido, 
cujo diploma habilitava ingressar no Ensino Superior (BRASIL, 2008). 
Caro(a) aluno(a), já vimos os aspectos históricos da Educação Profissional 
no Brasil e você pode estar se perguntando, mas como é realizada a Educação 
Profissional atualmente? Ela pode acontecer por meio de três formas: 
 ■ Qualificação profissional: esta forma não exige nível ou etapa de escola-
rização, sendo que pessoas analfabetas podem aprendê-las por meio do 
saber prático (não formal) e é passível de ser reconhecida oficialmente. 
 ■ Formação profissional técnica de nível médio: pode dar-se de forma 
integrada ao Ensino Médio, conforme o Decreto nº 5.154/2004 e a Lei nº 
11.741/2008. Pode acontecer também de modo concomitante ao Ensino 
Médio e de forma subsequente ao Ensino Médio. 
 ■ Formação técnica de nível superior: pode ocorrer de duas formas, a 
primeira por meio de um curso superior tecnológico de graduação ou 
pós-graduação, que confere ao título de tecnólogo, cujo diploma equi-
vale a um bacharelado ou licenciado. A segunda forma pode ocorrer por 
meio dos cursos sequenciais, uma modalidade de curso superior, que não 
é uma graduação, porque não confere titulação equivalente ao bacharel, 
tecnólogo ou licenciado. Além disso, o concluinte deste curso não pode 
continuar seus estudos, em hipótese alguma, em nível de pós-graduação. 
Esta segunda forma destina-se a alunos que desejam uma qualificação de 
nível superior mais específica e mais rápida. 
A Educação Profissional pode ser realizada por meio de três opções de qualifica-
ção profissional, sendo estas: a formação inicial (formação básica do profissional) 
reconhecida pelo Decreto nº 5.154/2004 e a Lei nº 11.741/2008; a formação 
continuada (cursos articulados a atualização que ampliam a formação inicial) 
reconhecidos pela Portaria Interministerial do MEC/MTE nº 1.082/2009; e, por 
fim, aprendizagem não formal (conjunto de saberes, aptidões, destreza e habi-
lidades adquiridas em situações de trabalho) e foi reconhecido pela Portaria nº 
1.082/2009.
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O órgão que avalia e certifica os estudantes formados pela qualificação inicial, 
continuada e não formal da Educação Profissional são realizadas pelos Institutos 
Federais da Educação, os quais possuem programas com avaliações de compe-
tências, sendo estes capazes de validar ou não os conhecimentos adquiridos pelo 
trabalhador. Estes Institutos fazem parte de uma chamada de Rede Nacional de 
Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada (Rede Certific), a qual 
foi oficialmente criada pelo MEC e Ministério do Trabalho (MTE). 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA 
Segundo a Constituição Federal de 1988, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
destina-se às pessoas que não tiveram acesso à Educação Básica na idade pró-
pria. Na redação dessas legislações, fica claro que o Estado garantirá o acesso 
do trabalhador à escola, mas não especifica como serão as ações estratégicas 
que materializarão esta lei, afinal, para implementar políticas educacionais, são 
necessários recursos financeiros que são prioritariamente destinados aos níveis 
da Educação Básica, embora a modalidade EJA seja obrigatória e seja direito 
público subjetivo. 
A EJA é garantida na LDB/1996, na Seção V, que dispõe sobre a Educação 
de Jovens e Adultos nos Art. 37 e 38, como demonstrado a seguir:
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E146
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram 
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade pró-
pria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, 
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, con-
dições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do traba-
lhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmen-
te, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei 
nº 11.741, de 2008). 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze 
anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade que recebeu influências do 
pensamento de Paulo Freire, o qual afirmava que este tipo de ensino deve con-
siderar o alfabetizando como sujeito de seus saber, no âmbito de uma proposta 
pedagógica pautada nas relações dialógicas de cooperação e solidariedade, cons-
tituindo-se em uma opção política de ação e de política educacional. Lembre-se, 
caro(a) aluno(a), que esta modalidade não existe a toa, mas para atender a neces-
sidade histórica e política do país em reduzir o número de analfabetos adultos 
no Brasil. 
Em um país marcado pela história da desigualdade social, esta modalidade 
deve ter extrema importância na pauta das políticas educacionais brasileiras. No 
passado, quando foi detectada a importância da alfabetização de jovens e adul-
tos, em especial na década de 60, foi pensada dentro dos princípios da Educação 
Popular, o que causava estranhamento e reprovação das elites conservadores 
por temerem uma revolução dos trabalhadores (ARELARO; KRUPPA, 2007). 
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A EJA tem como função reduzir a dívida histórica que o Brasil tem com 
pessoas excluídas dos bancos escolares e que viveram suas vidas pautadas no 
trabalho e nas práticas sociais, além disso, a EJA tem três funções, conforme nos 
mostrou o Parecer CNE/CEB nº 11/2000: 
I – a função reparadora, que significa não só restaurar o direito ao aces-
so a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daque-
la igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. II – a função 
equalizado que busca uma reparação corretiva, ainda que tardia, aos 
grupos historicamente marginalizados (trabalhadores, donas de casa, 
migrantes, aposentados, encarcerados, índios, negros), possibilitando 
a reentrada no sistema educacional frente a interrupções forçadas seja 
pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de 
permanência ou outras condições adversas. III – e, por fim, a função 
qualificadora uma vez que a EJA deve propiciar a todos a atualização 
de conhecimentos para a vida (BRASIL, 2000). 
A EJA substituiu o antigo supletivo de primeiro e segundo grau. Essa modali-
dade pode ocorrer de modointegrado ao ensino fundamental, ensino médio e a 
educação profissional, podendo, ainda, utilizar a educação a distância para con-
clusão dos estudos. Podem cursar a EJA pessoas com 15 anos, que não tiveram 
acesso ao ensino fundamental ou não continuaram os estudos, e as pessoas com 
18 anos, que não tiveram acesso ao Ensino Médio (PILETT; ROSSATO, 2010). 
A proposta pedagógica da EJA tem suas especificidades, pois é centrada nas 
características dos alunos que constituem esta modalidade, por exemplo, idade, 
interesses, condições de vida, de trabalho e entre outros. Para que os alunos 
prossigam com os estudos, é necessário que realizem exames supletivos que com-
provem e certifiquem os conhecimentos e habilidades apreendidas. Estes exames 
são realizados presencialmente, mesmo que a EJA tenha sido cursada presencial 
ou a distância. Caso o aluno não obtenha aprovação em alguma prova, ele não 
precisa realizar todo o curso ou todas as provas novamente, mas apenas a prova 
em que não alcançou êxito.
Em 2002, o Governo Federal criou o Exame Nacional para Certificação de 
Competência de Jovens e Adultos (Encceja). Até 2009, o exame foi utilizado para cer-
tificar o ensino médio; em 2010, foi atribuído ao Enem esta função; mas em 2017, o 
Encceja voltou a certificar o ensino médio para os jovens e adultos residentes no Brasil ou 
no exterior que não tiveram a oportunidade de concluir seus estudos em idade própria.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E148
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que está inserida na pauta 
da educação inclusiva, a qual nada mais é do que uma “ação política, cultural, 
social e pedagógica desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de 
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação” 
(BRASIL, 2007). No âmbito do Ministério da Educação, a Educação Especial é 
atendida pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (SECADI) e se articula com os sistemas de ensino que implementa as 
políticas educacionais destinadas à diversidade dos brasileiros. 
A Educação Especial, historicamente, foi ofertada de forma paralela à educa-
ção regular. Esta era oferecida em instituições abertas, enquanto que a Educação 
Especial era oferecida em internatos, formando um modelo educativo segrega-
dor. O contexto histórico de bem-estar social de vários países impulsionaram o 
estudo e a atenção voltada aos direitos humanos e, em especial, as pessoas com 
deficiência. 
Contudo, o marco importante para o fortalecimento da Educação Especial 
foi em 1994, a partir da Declaração de Salamanca, elaborada pela UNESCO e 
assinada pelos países signatários, tais como o Brasil. Essa Declaração teve como 
principal objetivo disseminar o direito à educação e a inclusão das pessoas 
com deficiência na rede regular de ensino, assegurando que as escolas regula-
res devessem planejar formas didáticas e pedagógicas que garantam o processo 
de aprendizagem. 
Marcos importantes também aconteceram antes da década de 90, como a 
Declaração de Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU (1975), a qual con-
tribuiu com as discussões para a mudança de paradigmas com relação às pessoas 
com deficiência, ou seja, ela pouco a pouco deixou de ser vista como restrição 
inerente ao indivíduo para ser entendida com base na interação dos impedimen-
tos físicos, psíquicos, emocionais e intelectuais de uma pessoa com o ambiente 
social em que vive (PILETTI; ROSSATO, 2010). 
Este conceito evoluiu para a aprovação da Convenção Interamericana para 
eliminação de todas as formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras de 
Deficiência que ocorreu na Guatemala, em 1999 (OEA, 1999). Contudo, em 2006, 
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ocorreu a Convenção Internacional sobre as Pessoas com Deficiência promovida, 
também, pela ONU, a qual definiu que as pessoas com deficiência não poderia 
ser considerada como isolada, mas como uma pessoa que possui barreiras ao 
interagir com o ambiente e com o meio social, impedindo o pleno desenvolvi-
mento do cidadão (OEA, 2006). 
Esta Convenção tornou-se Lei no Brasil em 2008, mediante a aprovação 
do Decreto Presidencial nº 6.949, provocando transformações no conceito de 
deficiência dentro do âmbito jurídico e escolar brasileiro. A partir desta lei, por 
exemplo, toda ação que nega o direito ao acesso ao transporte público, na escola 
e entre outros espaços equivale a negar uma matrícula escolar, tal como vemos 
que constitui crime, pois não cumpre com a Constituição Federal de 1988. 
Dados os breves elementos históricos sobre a Educação Especial, pensemos, 
a partir de agora, quais são seus objetivos e a legislação específica. A LDB de 
1996, Capítulo V – Art. 58 a 60, garante que a Educação Especial deve ser ofer-
tada, preferencialmente em instituições escolares regulares, mas quando não for 
possível deve ser ofertada em classes e escolas especiais, de forma a incluir alu-
nos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
e superdotação em sociedade (BRASIL, 1996). 
É necessário que você entenda quem constitui o público alvo da Educação 
Especial. Segundo o Art. 4º da Resolução CNE/CEB nº 04/09, que institui as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
o público alvo da Educação Especial são pessoas com: 
I. deficiência, ou seja, aqueles que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; 
II. alunos com transtornos globais de desenvolvimento, ou seja, pesso-
as que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neu-
ropsicomotor, comprometimento nas relações sociais ou na comunica-
ção ou ainda estereotipadas motoras, incluindo nessa definição os que 
têm autismo clássico, psicoses etc.; 
III. alunos com altas habilidades/superdotação, ou seja, aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas 
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas, envolvendo capa-
cidades intelectuais, de liderança, psicomotoras, artísticas e de criativi-
dade (BRASIL, 2009, p. 1). 
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E150
A Resolução CNE/CEB nº 04/09, que institui as Diretrizes Operacionais para 
o Atendimento Educacional Especializado (AEE), constitui parte da Política 
Nacional de Educação Especial, deliberada em 2007, a qual garante o atendi-
mento educacional especializado a todos os níveis e modalidades de ensino, 
prevendo, inclusive, o AEE em seus projetos políticos-pedagógico. Lembre-se que 
a Educação Especial deve ser ampliada a todas as instituições de ensino públi-
cas, privadas, confessionais e filantrópicas. 
Caro(a) aluno(a), você pode estar se perguntando, mas professora o que 
existe de mais recente destinado às pessoas com deficiência referente a sua for-
mação escolar? Com base nas informações disponibilizadas na página eletrônica 
da SECADI no MEC, observamos que existem vários programas constituindo 
as políticas educacionais direcionadas à Educação Especial, estão entre elas: 
O Programa Escola Acessível; Transporte Escolar Acessível; Salas de Recursos 
Multifuncionais; Programa Incluir: acessibilidade à Educação Superior; Livro 
Acessível; Prolibras e Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade e 
Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial. 
O foco deste tópico sobre a modalidade da Educação Especial é que você 
conheça um pouco sobre ahistória, legislação e quem são os sujeitos que cons-
tituem a necessidade dessa modalidade. É claro que você pode aprofundar seus 
estudos sobre este assunto e, para tanto, sugerimos que você inicio-os a partir 
da leitura dos programas atuais que o MEC disponibiliza à Educação Especial, 
alguns citamos no parágrafo anterior para você, mas, por não ser o foco especí-
fico do nosso material didático, não mencionamos todas as leis e objetivos que 
regem esses programas no contexto atual das políticas educacionais destinadas 
à Educação Especial. 
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EDUCAÇÃO INDÍGENA 
Ao olharmos historicamente para o Brasil, logo pensamos nas questões rela-
cionadas à chegada dos portugueses ao nosso país, bem como a catequização 
dos índios que por aqui viviam. É por meio dessa breve lembrança que inicia-
remos a explicitação da modalidade da Educação Indígena presente em nossa 
Educação Básica. 
Você também pode lembrar-se, a partir dos estudos sobre a história da edu-
cação, que quando a Companhia de Jesus chegou ao Brasil, no século XVI, o 
objetivo era propagar o catolicismo nas terras coloniais para evitar a propaga-
ção das ideias protestantes. Além disso, incluíam os nativos brasileiros para o 
ensino pautado no método dos jesuítas, a fim de catequizá-los e propagar a cul-
tura ocidental cristã, negando, assim, a cultura nativa existente entre os indígenas. 
Dessa forma, podemos destacar que a educação indígena foi construída sob 
o caráter integracionista, ou seja, integrar o indígena à cultura ocidental cristã e 
negar as diferenças que os caracterizam como indígenas. Lembramos, ainda, que 
essa realidade passou a mudar recentemente, principalmente após a Constituição 
Federal de 1988, que buscou romper com a perspectiva integracionista e per-
mitindo que experiências educativas, existentes desde a década de 70, fossem 
incorporadas ao âmbito educacional dos indígenas. 
Ao olharmos para a história mais recente da educação indígena, percebe-
remos que, a partir da Constituição Federal de 1988, houve a adoção de várias 
medidas tomadas, pensando nas especificidades dos indígenas. Entre elas, pode-
mos citar o decreto presidencial nº 26/1991 que retirou da Fundação Nacional 
do Índio (FUNAI) a única exclusividade em oferecer a educação escolar indí-
gena, deslocando-a para o MEC. Essa ação também permitiu o processo de 
estadualização ou municipalização das escolas indígenas. Em 1996, a partir da 
LDB – Lei nº 9.394, foram legalizados programas de oferta de ensino bilíngue 
e intercultural, assim como o Plano Nacional de Educação Lei nº 10.171/2001 
(2001-2010) e Lei nº 13.005/2014 (2014-2024) que definiram metas específicas 
à Educação Escolar Indígena. 
Veja, no quadro a seguir, as mudanças que ocorreram e consolidaram a 
Educação Indígena no Brasil: 
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E152
Quadro 1- Legislação para a Educação Indígena
1991 Decreto nº 21- que retira da alçada da Funai a responsabilidade 
da Educação escolar indígena e transfere-a para o MEC. Criação 
do Comitê de Educação Escolar Indígena. 
1991 Portaria Interministerial nº 559 – que estabeleceu Núcleos de 
Educação Escolar Indígena – NEIs nas Secretarias Estaduais de 
Educação. 
1992 Elaboração das Diretrizes para a política nacional de educação 
escolar indígena. 
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a qual inseriu a 
educação escolar indígena no sistema público de ensino. 
1998 Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indíge-
na) – que indica a organização do currículo das diferentes áreas 
do conhecimento por meio dos Temas Transversais. 
1999 Parecer nº 14/99 – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Escolar Indígena e Diretrizes Nacionais para o funcionamento 
das escolas indígenas. 
2002 Referenciais para a Formação de Professores Indígenas. 
2009 Decreto nº 6.861 que definiu a organização da educação escolar 
indígena em territórios etnoeducacionais, compreendendo 
terras indígenas, mesmo que descontínuas ocupadas por povos 
indígenas. 
2012 Lei nº 12.711/2012. Dispõe sobre ações afirmativas para afrodes-
cendentes e indígenas.
Resolução CEB/CNE n. 05/2012. Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
2013 Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062, de 30 de 
outubro de 2013, institui o Programa Nacional dos Territórios Et-
noeducacionais - PNTEE que consiste em um conjunto articula-
do de ações de apoios técnico e financeiro do MEC aos sistemas 
de ensino, para a organização e o fortalecimento da Educação 
Escolar Indígena, conforme disposto no Decreto nº 6.861, de 27 
de maio de 2009.
Fonte: as autoras.
É importante que você saiba, caro(a) aluno(a), que a conquista da Educação 
Indígena como modalidade da educação no âmbito prático e legal foi reivindicada 
por lideranças, comunidades e professores indígenas, pessoas que faziam parte 
da luta dos povos indígenas relacionada à conquista de sua cidadania no país. 
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No Decreto nº 5.151/04, afirma-se que a Educação Indígena é organizada 
com base em territórios etnoeducacionais, que procuram respeitar a autonomia 
e a identidade desses povos, visando à valorização e o respeito da diversidade 
étnica, das línguas maternas e das práticas socioculturais. Este princípio deriva 
da Convenção 169 da OIT, em vigência desde 1991, que ratificou treze países 
latino-americanos, entre eles o Brasil, que orienta que os povos nativos sejam 
incluídos nas estratégias de desenvolvimento nacional, com algumas recomen-
dações, a saber: diversidade étnica e cultural como um elemento positivo, que 
sejam resolvidos os problemas de titulação de terras pendentes, e garantidas 
as condições de acesso ao emprego aos indígenas de forma igualitária, tenham 
garantia do acesso à educação, previdência social, saúde e se reconheça o direito 
à organização social. 
A defesa para inserção dos indígenas aos bancos escolares vem da conclu-
são de que estes vão menos tempo à escola e com isso melhoraria os níveis de 
emprego, escolarização e poderiam assumir a responsabilidade das organiza-
ções indígenas. Vale lembrar este formato de educação indígena no Brasil que, 
visando seus direitos como cidadãos, ocorreu a partir dos anos 1990, acompa-
nhando na prática que a Constituição Federal de 1988 garantiu, no Art. 210, 
que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, asse-
gurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem”. 
Assim, esta “reforma” na educação indígena trouxe para a pauta desta moda-
lidade de educação o direito que ela seja ministrada respeitando o bilinguismo 
(língua materna e língua portuguesa) e a interculturalidade, ou seja, o direito 
à diferença e o reconhecimento de suas organizações socioculturais (tradições, 
costumes, artesanato, línguas e crenças). 
Dessa forma, conheça os principais objetivos da Educação Indígena: 
A escola indígena tem como objetivo a conquista da autonomia sócio-
-econômica-cultural de cada povo, contextualizada na recuperação de 
sua memória histórica, na reafirmação de sua identidade étnica, no es-
tudo e valorização da própria língua e da própria ciência – sistematiza-
da em seus ectnoconhecimentos, bem como noacesso às informações e 
aos conhecimentos técnicos e científicos da sociedade majoritária e das 
demais sociedades, indígenas e não indígenas (BRASIL, 1994, p. 178 
apud FAUSTINO, 2010, p. 100). 
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IIIU N I D A D E154
Embora tenhamos realizado uma explicação simples sobre a Educação Escolar 
Indígena, você pôde observar que a política educacional direcionada aos povos 
indígenas foi realizada, principalmente, a partir da década de 90. Nesse sentido, 
o Estado nacional promoveu o controle sobre a organização e funcionamento 
das escolas, também adequou a formação dos professores estabelecidos pela 
legislação. Foram estabelecidos diretrizes, objetivos, conteúdos e metodologias 
a serem adotadas de forma a respeitar as especificidades da educação indígena. 
EDUCAÇÃO DE NEGROS E QUILOMBOLAS
Como foi bastante mencionado em nossa unidade, o Brasil tem uma dívida 
histórica com as populações que em épocas passadas não tiveram acesso ou 
privilégio a frequentar os bancos escolares. Contudo, a partir da década de 90 
houve a discussão da educação inclusiva e das modalidades de educação, muitas 
não foram mencionadas na LDB- Lei nº 9.394/96, como a educação quilombola, 
mas a política educacional recebeu a pauta de luta de povos indígenas, negros 
e quilombolas inserindo estas modalidades na legislação educacional nacional. 
Piletti e Rossato (2010) apresentaram, em sua obra sobre a educação básica, 
um panorama sobre a educação quilombola, mostrando a necessidade desta para 
a inclusão dos negros e quilombolas às escolas. Em 2008, havia 1.686 escolas em 
áreas remanescentes de quilombolas, das quais apenas 23 eram particulares, com 
6.032 professores lecionando e 196.866 matriculados, só o norte e nordeste brasi-
leiro concentravam cerca de 60 a 65%, estes dados revelam o primeiro aumento 
significativo com relação a estatísticas anteriores. 
Na página do Ministério da Educação, consta a informação que levantamento 
feito pela Fundação Cultural Palmares, órgão do Ministério da Cultura, aponta a 
existência de 1.209 comunidades remanescentes de quilombos certificadas e 143 
áreas com terras já tituladas. Existem comunidades remanescentes de quilom-
bos em quase todos os estados, exceto no Acre, Roraima e no Distrito Federal. 
Os que possuem o maior número de comunidades remanescentes de quilombos 
são Bahia (229), Maranhão (112), Minas Gerais (89) e Pará (81) (BRASIL, 2013). 
Apesar dos avanços detectados e do investimento público para subsidiar a edu-
cação de negros e quilombolas, existem algumas dificuldades com relação ao acesso 
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das unidades escolares nas comunidades quilombolas. Segundo documento do 
Ministério da Educação (BRASIL, 2013), estas escolas estão longe das residências 
dos alunos e as condições de infraestrutura são precárias, geralmente construídas 
de palha ou a pau a pique. Há escassez de água potável e as instalações sanitárias 
são inadequadas. A questão dos professores também é complicada, pois não tem 
formação adequada e também ministram aulas para turmas multisseriadas.
Você pode estar se perguntando, mas professora quem são, afinal, os qui-
lombolas ou remanescentes de quilombos? Historicamente, o termo quilombola 
passou a designar homens e mulheres que se rebelavam ante a sua situação de 
escravidão e fugiam das fazendas e de outras unidades de produção que lhes 
oprimia, estes se refugiavam em florestas e regiões de difícil acesso, onde cons-
tituíam um novo modo de viver (FERREIRA, 2012).
Atualmente, o termo quilombola transformou-se e adquiriu o significado 
de sujeito de direitos, resultante de conquistas jurídicas do movimento negro 
perante o Estado brasileiro.
Segundo o Decreto nº 4.887/2003, os quilombolas são grupos étnico-raciais, 
com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com 
ancestralidade negra relacionada com a opressão histórica sofrida. O conceito 
de quilombolas ou remanescentes de quilombos não se diferencia de comunida-
des negras tradicionais, sendo, inclusive, inseridas nas comunidades tradicionais, 
a qual significa: grupo culturalmente diferenciado e que se reconhecem como 
tais, possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios 
e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, reli-
giosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas 
gerados e transmitidos por tradição (BRASIL, 2003). Portanto, entende-se que 
as comunidades negras tradicionais não se restringem apenas aos quilombolas, 
mas também aos terreiros de matriz africana, as comunidades negras rurais que 
não possuem um modo de vida próprio dos quilombolas.
A educação para as comunidades quilombolas constitui elemento impor-
tante, senão um dos essenciais, para que a luta social pelo direito à educação se 
constitua na agenda social da política educacional brasileira. Em seus currícu-
los devem ser inseridos os saberes próprios da tradição negra-afro-referenciada, 
constituindo uma interação contínua entre escola e o meio social envolvente, 
buscando a autoafirmação no interior de uma sociedade tão complexa. 
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIIU N I D A D E156
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
A modalidade da Educação do Campo se insere no cenário de lutas políticas 
pelos direitos humanos nas áreas rurais do Brasil. A educação rural existia, porém 
não como a concepção de educação do campo que temos hoje. Para esta chegar 
ao formato atual, considerando, de fato, a práxis dos sujeitos do campo, foram 
necessários vários movimentos, projetos, eventos e processos até conquistar as 
garantias legais que temos a partir da década de 90 e, em especial, no ano de 2000. 
O contexto da luta pela educação se articula ao contexto de lutas implemen-
tadas pelos movimentos sociais do campo que data da década de 80. Contudo, a 
partir da CF/1988, com o discurso de universalização da educação, os povos do 
campo não poderiam deixar de ser contemplados na agenda de luta pela edu-
cação pública e de qualidade a todos os brasileiros, sendo estes residentes em 
áreas urbanas ou rurais. 
Nesse sentido, os sujeitos do campo a partir da redemocratização do Estado 
nacional passaram a lutar pela consolidação da universalização do direito à edu-
cação básica e às diversas modalidades da educação, entre elas a Educação do 
Campo, configurando uma conquista no quadro de lutas dos movimentos popu-
lares e da conquista de direitos de povos historicamente excluídos, como os do 
campo (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). 
Contudo, o que diferencia a educação do campo da educação rural? A pri-
meira parte do sentimento ou anseio pela emancipação humana, a qual é um 
traço pedagógico de diversas populações camponesas, como: indígenas; qui-
lombolas; caiçaras; atingidos por barragens, sem-terra e pequenos agricultores, 
os assalariados rurais temporários; meeiros; vileiros rurais; povos da floresta; 
posseiros; arrendatários; caiçaras; extrativistas; pescadores; faxinalenses, agri-
cultores familiares; ilhéus; pescadores e ribeirinhos. Outro marco interessante 
sobre a perspectiva da educação do campo é que quem iniciava o diálogo para 
esta modalidade acontecer, de fato, não foi o Estado, mas os movimentos popu-
lares junto com instituições políticas e universitárias. 
Esta modalidade é importante no âmbito da Educação Básica porque incluí 
na escola a socialização de conhecimentos relacionados às lutas históricas; ter-
ritorialidades;reforma agrária; concepções de natureza, agroecologia, família, 
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arte, práticas de produção; a organização social; e o trabalho dentre outras espe-
cificidades de um mundo rural (KOLLING et al., 1999). 
Já a educação rural sempre foi pensada e instituída por organismos oficiais e 
teve como objetivo apenas a escolarização para adaptar o homem ao produtivismo 
e a idealização do mundo urbano, o que acabou provocando o êxodo rural, que 
aconteceu fortemente na década de 20 e 30, mas ainda acontece nos dias atuais. 
A partir da década de 90 aconteceram conferências e fóruns denominados de 
“Por uma Educação Básica do Campo” e ao longo do tempo tornou-se “Por uma 
Educação do Campo”, por meio do pensamento de que os povos do campo não 
têm direito a apenas a Educação Básica, mas a todos os níveis da educação escolar 
brasileira. Os dois movimentos tornaram-se espaço de produção de conhecimento 
e de articulações de saberes, cuja essência denota a participação dos sujeitos do 
campo, em especial, na construção de um ideário político-pedagógico e de dire-
trizes operacionais que orientam as políticas públicas para a Educação do Campo. 
Caro(a) aluno(a), observem que a educação do campo é construída com 
os sujeitos que estão vivendo no campo e não como na concepção da educação 
rural, indivíduos pensando para o campo.
A Educação do e no Campo ocorre na perspectiva de um projeto social alternati-
vo ao ideário neoliberal. Faz parte de um processo de luta social, reflexão coletiva 
e práxis humana e educativa vinculadas às lutas dos movimentos populares. Cal-
dart (2005, p. 64) explicita que a Educação do e no Campo é parte de um projeto 
político e social maior, em que: “antes ou (junto) de uma concepção de educa-
ção, ela é uma concepção do campo” e ainda considera que “não há escolas do 
campo num campo sem perspectivas, com o povo sem horizontes e buscando 
sair dele”. Nessa perspectiva, a Educação do e no Campo está vinculada com o 
desenvolvimento social do território camponês. Esta autora, ainda, defende que 
a Educação do e no Campo é pensada por seus próprios sujeitos, encarados 
como protagonistas sociais, na luta de uma Educação no e do Campo, em que 
“No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do: o povo tem direito 
a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada 
a sua cultura e a suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2005, p. 27). 
Fonte: Oliveira (2011, on-line)4.
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Reprodução proibida. A
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IIIU N I D A D E158
A partir dessas articulações dos sujeitos do campo pelo movimento “Por uma 
Educação Básica do Campo” e “Por uma Educação do Campo”, foram garanti-
das diversas conquistas legais por força da pressão dos movimentos sociais e 
instituições diversas. Inclusive, esta modalidade foi reconhecida no MEC por 
meio da inclusão desta na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade (SECADI), em 2004, e dentro dela foi criada a Coordenação Geral 
da Educação do Campo, a fim de ampliar a oferta da educação do campo e de EJA 
em escolas localizadas em áreas rurais e assentamentos do Instituto Nacional de 
Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Outra função desta coordenação era a 
manutenção das políticas reguladoras, do financiamento da educação básica, do 
ensino superior e as especificidades e saberes necessários aos povos do campo. 
É importante que você saiba que as políticas públicas para a Educação do 
Campo instalaram-se no bojo de dois ministérios: MEC e do Ministério do 
Desenvolvimento Agrário (MDA) por meio do Programa Nacional de Educação 
na Reforma Agrária (Pronera). Conheça, a seguir, as legislações que subsidiam 
a Educação do Campo no Brasil: 
Quadro 5 - Legislação e documentos de Educação do Campo do Brasil
DOCUMENTO TEMÁTICA/SÍNTESE DATA
LDB Nº 
9.394/1996
Art. 23, 26 e, em especial, Art. 28 “Na oferta da edu-
cação básica para a população rural, os sistemas 
de ensino promoverão as adaptações necessárias 
à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e 
de cada região”. 
20/12/1996
Parecer nº 
36/2001 CNE/
CEB
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas 
Escolas do Campo. 04/12/2001
Resolução nº 
01/2002 CNE/
CEB
Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas Escolas do Campo. 03/04/2002
Decreto nº 
5.051/2004 
Presidência 
da República
Reafirma a ratificação da Convenção nº 169 da Or-
ganização Internacional do Trabalho sobre Povos 
Indígenas e Tribais, sobretudo a Parte VI e, seus ar-
tigos referentes à Educação.
19/04/2004
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Decreto nº 
6 . 0 4 0 / 2 0 0 7 
Pr e s i d ê n c i a 
da República
Institui a Política Nacional de Desenvolvimento 
dos Povos e Comunidades Tradicionais, em parti-
cular, o Art. 3º, inciso V, que se refere à garantia e 
valorização das formas tradicionais de educação 
dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil.
07/02/2007
Resolução nº 
02/2008 CNE/
CEB
Estabelece Diretrizes Complementares, normas 
e princípios para o desenvolvimento de políticas 
públicas de atendimento da Educação Básica do 
Campo.
28/04/2008
Resolução nº 
21/2008 CD/
FNDE
Estabelece os critérios e procedimentos para a 
transferência automática de recursos financeiros 
do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra 
aos Estados no exercício de 2008.
26/05/2008
Resolução nº 
45/2008 CD/
FNDE 
Estabelece os critérios e procedimentos para a 
transferência automática de recursos financeiros 
do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra 
aos Estados. 
14/08/2008
Decreto nº 
7 . 3 5 2 / 2 0 1 0 
Pr e s i d ê n c i a 
da República
Dispõe sobre a política de Educação do Campo e 
o Programa Nacional de Educação de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA.
04/11/2010
Resolução nº 
05/2012
Estabelece diretrizes complementares, normas 
e princípios para o desenvolvimento de políticas 
públicas de atendimento da Educação Básica do 
Campo.
28/04/2012
Fonte: adaptado de PARANÁ/SEED (2010, s/d).
Caro(a) acadêmico(a), não é bom conhecer um pouco mais sobre uma modali-
dade que pensamos estar distante de nós, mas que, na verdade, não está? Por isso, 
gostaríamos de ressaltar que os sujeitos do campo se movimentaram e ainda se 
movimentam para materializar toda legislação que foi construída em articula-
ção com os governos para contribuir com o estabelecimento de novas políticas 
educacionais, bem como para a abertura de políticas de trabalho e renda para a 
agricultura familiar. Uma das conquistas mais marcantes dos sujeitos do campo 
com relação a esta modalidade de ensino foi a inclusão da Educação do Campo 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, Resolução nº 
4/2010 e também do Decreto Presidencial nº 7.326/2010 que instituiu o Pronera 
como ferramenta de implantação de políticas de Educação do Campo. 
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A Educação do Campo já passou por muitas conquistas, mas ainda possui 
muitos desafios a serem enfrentados, justamente pela concepção ideológica dos 
sujeitos do campo se contrapor à concepção ideológica do Estado e daquele que 
o materializa, os governos. Além disso, ainda observamos a luta contrao fecha-
mento de escolas do campo; o investimento na formação inicial e continuada 
dos educadores do campo; a construção de materiais didáticos contextualizados 
com suas práticas sociais e a implementação de metodologias ativas e partici-
pativas; a implementação da pedagogia da alternância nas escolas do campo; a 
constituição de coordenações de Educação do Campo nas secretarias munici-
pais e estaduais de educação e a abertura de concursos públicos específicos para 
esta modalidade. 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD
Você conhece o processo histórico que norteia a modalidade educacional a qual 
você está matriculado(a)? Sabe como surgiu a Educação a Distância? É importante 
lembrar que em toda história da sociedade, uma das preocupações é com a dissemi-
nação histórica e científica da sociedade e as formas como estas seriam ministradas, 
por isso te convido a ler um pouco mais sobre a modalidade EAD, a qual tem cres-
cido muito nos últimos anos e a qual você está matriculado(a) nesta instituição. 
EAD – um breve histórico da organização do Ensino a Distância no país
As pesquisas realizadas, segundo Alves (2009), em diversas fontes mostram que, 
pouco antes de 1900, já existiam anúncios em jornais de circulação no Rio de 
Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por correspondência. Cita o autor 
que, em geral, eram cursos de datilografia ministrados não por estabelecimentos 
de ensino, mas por professores particulares. Não obstante dessas ações isola-
das, foram importantes para uma época em que se consolidava a República. O 
marco de referência oficial é a instalação das Escolas Internacionais, em 1904.
A unidade de ensino, estruturada formalmente, era filial de uma organiza-
ção norte-americana existente até hoje e presente em diversos países. Em geral, 
os cursos oferecidos eram todos voltados para pessoas que estavam em busca de 
empregos, especialmente nos setores de comércio e serviços.
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O ensino era, 
[...] naturalmente, por correspondência, com remessa de materiais didáticos 
pelos correios, que usavam principalmente as ferrovias para o transporte. 
Nos vinte primeiros anos tivemos, portanto, apenas uma única modalidade, 
a exemplo, por sinal de todos os outros países (ALVES et al., 2009, p. 9).
De acordo com Saraiva (1996, p. 19), ao falar sobre a história do EAD no país que:
sua evolução histórica, no Brasil como no mundo, é marcada pelo sur-
gimento e disseminação dos meios de comunicação. Para a autora, pri-
meiro vivemos a etapa do ensino por correspondência; depois passa-
mos pela transmissão radiofônica e, televisiva; utilizamos a informática 
até os atuais processos de utilização conjugada de meios - a telemática 
e a multimídia. E, portanto, considera-se como marco inicial a criação, 
por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925, da Rádio Sociedade do Rio de 
Janeiro e de um plano sistemático de utilização educacional da radiodi-
fusão como forma de ampliar o acesso à educação.
No entanto, um momento muito importante para a história do EAD no Brasil 
foi que a educação se transformou de acordo com as inovações da sociedade. A 
exemplo disso, retomo as palavras de Alves que afirma que:
a educação via rádio foi, o segundo meio de transmissão a distância do 
saber, sendo apenas precedida pela correspondência. Inúmeros progra-
mas, especialmente os privados, foram sendo implantados a partir da 
criação , em 1937, do serviço de radiodifusão Educativa do Ministério 
da Educação (ALVES et al., 2009, p. 9).
No entanto, esse cenário também foi se configurando e alterando-se paulatina-
mente para atender a demanda do mercado e, consequentemente, as inovações no 
campo tecnológico que a sociedade apresentava. Automaticamente passamos a ter:
 ■ O cinema educativo;
 ■ TV Educativa;
 ■ Internet (ALVES et al., 2009, p. 10).
O contexto apresentado nos leva a entender que o percurso do EAD no Brasil 
transcorreu de acordo com a primazia básica de inovação da educação, com vistas 
a atender uma parcela da população com necessidades de aquisição e incorpo-
ração de novos conhecimentos para adentrar ao universo do trabalho ou das 
demais relações sociais estabelecidas.
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O que se nota é que, no EAD, alguns avanços e retrocessos ocorreram mesmo 
sendo no Brasil, livre o direito de ensinar e de aprender, conforme está descrito 
na Constituição Federal, no artigo 206. 
Retrospectiva da Educação a Distância 
Caro(a) aluno(a), a seguir você estará visualizando e realizando uma rápida lei-
tura da organização que Moore e Kearsley (1996) criaram para entendermos os 
passos ou como chamam as Gerações que a Educação a Distância foi acometida.
Característica
Tecnologia
e mídia
utilizadas
Objetivos
Pedagógicos
Métodos
pedagógicos
1ª Geração
Imprensa e
Correios.
Atingir alunos
desfavorecidos
socialmente,
especialmente as
mulheres.
Guias de estudo,
auto-avaliação, 
material entregue nas
residências.
1880
2ª Geração Difusão de 
rádio e TV.
Apresentação de
informações aos
alunos, a distância.
Programas teletrans-
mitidos e pacotes 
didáticos (todo o 
material referente ao 
curso é entregue ao 
aluno pelos correios ou
pessoalmente).
1921
3ª Geração Universidades
Abertas.
Oferecer ensino de
qualidade com 
custo reduzido 
para alunos não 
universitários.
Orientação face a
face, quando ocorrem
encontros presenciais
1970
4ª Geração
Teleconferências
por áudio, vídeo
e computador.
Direcionado a
pessoas que
aprendem sozinhas,
geralmente
estudando em casa.
Interação em tempo
real de aluno com 
aluno e instrutores a
distância.
1980
5ª Geração
Aulas virtuais
baseadas no
computador e
na internet.
Alunos planejam,
organizam e
implementam 
seus estudos por 
si mesmos.
Métodos
CONSTRUTIVISTAS de
aprendizado em
colaboração.
2000
Fonte: Moore e Kearsley (1996). 
Quadro 3 - Gerações da Educação a Distância
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A Legislação Brasileira de EAD 
De acordo com Alves et al. (2009, p. 11-12),
A primeira legislação que trata da modalidade é a LDB, cujas origens 
datam de 1961. Em sua reforma, dez anos depois, foi inserido um capí-
tulo específico sobre o ensino supletivo, afirmando que ele poderia ser 
usado em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, corres-
pondência e outros meios. 
Outro destaque que tam-
bém pode ser dado, 
conforme aponta Alves et al. 
(2009), com relação à legi-
timação, é que com a LDB 
em 1996, possibilitou-se de 
forma inequívoca o fun-
cionamento dos cursos de 
graduação e pós-graduação, 
assim como na educação 
básica, desde o ensino fun-
damental ao médio, tanto 
na modalidade regular 
como na de jovens e adul-
tos e na educação especial.
Apresentação cronológica da evolução da EAD no Brasil
1923/
1925
Criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.
1941
Início do Instituto Universal Brasileiro – cursos por correspondência,
cursos técnicos para formação pro�ssional básica.
1970
Criação do Projeto Minerva, programa de rádio elaborado pelo governo
federal com a �nalidade de educar pessoas adultas. Era transmitido por
rádio em cadeia nacional.
1991
A Fundação Roquete Pinto cria o Programa Um Salto para o Futuro,
para a formação continuada de professoresdo Ensino Fundamental.
1995
O Programa TV Escola é criado pela Secretaria de Educação a Distância
do Ministério da Educação (SEED/MEC). 
1997
A SEED/MEC desenvolve o PROINFO, Programa Nacional de Informática
na Educação.
2000
As primeiras universidades são credenciadas pelo MEC para oferecerem
cursos a distância.
2000
Criação da UNIREDE – Rede de Educação Superior a Distância, consórcio
que reúne 68 instituições públicas do Brasil.
2002
Criação do Projeto Veredas, para a formação de professores das séries inici-
ais em nível superior, pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.
2002 Criação da EAD no CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ - CEUMAR –CESUMAR; por meio de ato regulatório.
2005
Criação da Universidade Aberta do Brasil, programa do Ministério da Educação.
A UAB é formada por instituições públicas de ensino superior, que se compro-
metem a levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.
2006
Participação das Instituições de Ensino Federais (IEFs) no projeto-piloto
da Universidade Aberta do Brasil.
2008
Participação das Instituições de Ensino Federais (IEFs) no projeto-piloto
da Universidade Aberta do Brasil.
Fonte: adaptado de Alves (2007, p. 34-76).
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Notamos, nesse contexto, que um importante momento para a EAD no Brasil foi 
a criação, em 1996, da Secretaria de Educação a Distância (SEED). Entre as responsa-
bilidades desta secretaria, está a de atuar como agente de inovação dos processos de 
ensino e aprendizagem na EAD. Também em 1996, as bases legais para a modalidade 
EAD foram consolidadas pela última reforma educacional brasileira, a Lei de Diretrizes 
e Bases. A Lei n° 9.394/96 oficializou a EAD no país como modalidade válida e equiva-
lente para todos os níveis de ensino (fundamental, médio, superior e pós-graduação). 
A partir daí, as experiências brasileiras em EAD já somam um grande número.
Entre os muitos artigos que compõem a Lei n° 9.394/96, está o artigo 80, 
que trata da EAD: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veicu-
lação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de 
ensino e de educação continuada” (BRASIL, 1996).
Para Alves et al. (2009), a partir de 2005, um grupo de especialistas do 
Ministério da Educação criou a regulamentação do artigo 80 da LDB, determi-
nando os procedimentos que devem ser adotados pelas instituições para obter 
o credenciamento do MEC para a oferta de cursos a distância. Nesse mesmo 
período, as universidades, faculdades e os centros tecnológicos podem oferecer 
até 20% da carga horária total de qualquer um de seus cursos presenciais na 
modalidade a distância, desde que o referido curso seja reconhecido pelo MEC.
Em 2017, o Decreto nº 9.057, de 25 de maio, regulamentou a Educação a Distância 
em todo território nacional. A partir do decreto, as instituições de ensino superior 
podem ampliar a oferta de cursos superiores de graduação e pós-graduação a distân-
cia, podem também abrir polos de EAD pelas próprias instituições e o credenciamento 
de instituições na modalidade EAD sem exigir a oferta simultânea de cursos presen-
ciais. O decreto regulamenta a oferta de cursos a distância para o ensino médio e para 
a educação profissional técnica de nível médio. Nessas modalidades, as mudan-
ças devem atender ao Novo Ensino Médio, os critérios serão definidos pelo MEC .
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Para o governo, o objetivo das mudanças implementadas é ajudar o país a 
atingir a Meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que determina a ele-
vação da taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida 
em 33% da população de 18 a 24 anos.
Caro(a) aluno(a), espero que você tenha gostado, entendido a relação e a 
importância da Educação a distância e compreendido que muitos estudos são 
desenvolvidos nessa área.
Se a educação a distância é uma realidade posta e o diploma de graduação 
é igual ao ensino presencial, porque ainda encontramos preconceitos esta-
belecidos quando nos reportamos à essa modalidade de ensino?
Fonte: as autoras.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), parabéns por ter chegado ao final desta unidade. Sabemos 
que o conteúdo é complexo, mas de grande importância em sua formação acadê-
mica e futura atuação profissional. Compreender as relações políticas, econômicas, 
sociais, culturais e educacionais, que subsidiaram toda a organização e estrutu-
ração da educação nacional, é fundamental para entender as relações políticas 
e legislativas, que chegam até os prédios escolares.
Como você pôde observar, as Políticas Educacionais e a Organização da 
Educação Básica no Brasil envolvem desafios que influenciam nos processos de 
ensino e aprendizagem, desde a primeira etapa da Educação Básica até o Ensino 
Superior. Assim como envolve, também, as especificidades das diferentes moda-
lidades de ensino.
Você pôde conhecer quais os elementos históricos e econômicos que nor-
teiam a Educação nacional após a Reforma do Estado e da Reforma Educacional 
realizada a partir de 1990. Também pôde conhecer a organização e a estrutura 
do Sistema de Ensino no Brasil, assim como seus elementos históricos e as cate-
gorias qualidade/quantidade; centralização/descentralização e público/privado 
que marcaram toda a história da educação nacional.
Além disso, em outro momento, você pôde compreender os níveis e as 
modalidades da educação, bem como seus limites e especificidades centrais que 
se articulam com os aspectos socioeconômicos, políticos e históricos que esta-
belecem o cenário das políticas educacionais brasileiras. Você também teve a 
oportunidade de conhecer brevemente as modalidades da Educação brasileira, a 
saber: a educação profissional; a educação de jovens e adultos (EJA); a educação 
especial; a educação indígena; a educação de negros e quilombolas; a educação 
do campo e a educação a distância (EAD).
Esperamos que você tenha aprendido muito e lembramos que essas discus-
sões, apesar de longas, não se esgotam nessas linhas, mas constituem o ponto de 
partida para que você reflita sobre as políticas educacionais brasileiras. Portanto, 
é necessário que você dê continuidade nos estudos por meio da leitura das pró-
ximas unidades. Bons estudos!
167 
1. Relacione as Modalidades da Educação Básica à sua respectiva característica. 
1. Educação de Jovens e Adultos.
2. Educação Especial.
3. Educação Profissional e Tecnológica.
4. Educação do Campo.
( ) Integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões 
do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e 
com outras modalidades educacionais. 
( ) Destina-se aos que se situam em faixa etária superior à considerada própria 
para a conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. 
( ) Está prevista para população específica, com adequações necessárias às pe-
culiaridades contextuais de cada região. 
( ) Modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é 
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto polí-
tico-pedagógico da unidade escolar.
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para baixo. 
a) 3 – 1 – 2 – 4.
b) 3 – 1 – 4 – 2.
c) 2 – 1 – 4 – 3.
d) 3 – 3 – 4 – 1.
e) 4 – 1 – 3 – 2.
2. A Educação Infantil passou a ser garantida como etapa da Educação Básicaa 
partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
1996. Com a Emenda Constitucional nº 59 de 2009, que ampliou a obrigatorie-
dade do ensino gratuito de 4 a 17 anos de idade, crianças de 4 e 5 anos devem, 
obrigatoriamente, cursar esta etapa da Educação Básica. Nesse sentido, disser-
te sobre a importância da formação superior de professores para atender a 
essa demanda.
168 
3. (Adaptado - ENADE 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organi-
zado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória 
em todos os níveis e modalidades de ensino. De acordo com os pressupostos da 
inclusão escolar expressos na referida Política, avalie as afirmações a seguir.
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concep-
ção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis. 
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessida-
des específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções 
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento edu-
cacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas, na 
mesma escola.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) I e IV. 
c) II e IV. 
d) I, II, e III.
e) II, III e IV.
169 
4. No decorrer de nossos estudos, vimos que as modalidades de ensino referem-se 
aos diferentes modos particulares de exercer a educação. Dentre as modalida-
des da educação, podemos destacar a Educação de Negros e Quilombolas que 
se constitui como um elemento importante para que a luta social pelo direito à 
educação para todos seja efetivado. Em relação ao currículo para a Educação de 
Negros e Quilombolas, analise as afirmações:
I. Nos currículos devem ser inseridos os saberes próprios da tradição negro-a-
fro-referenciada.
II. Os direcionamentos dos currículos devem contribuir para a construção da 
interação contínua entre escola e o meio social.
III. As escolas devem seguir seus currículos sem verificar os direcionamentos na-
cionais para a modalidade citada.
IV. O currículo afirma que apenas as datas comemorativas devem ser tra-
balhadas para a efetivação da Educação de Negros e Quilombolas.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) I, II e III.
d) II, III e IV.
e) III e IV.
5. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) 
tem como objetivo subsidiar a formulação e implementação de políticas pú-
blicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade de ensino. 
Dentre suas atribuições, podemos destacar a produção de informações e dados 
claros e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral 
referentes ao andamento da educação em nosso país. Nesse sentido, disserte 
sobre a importância do Inep para as políticas públicas de nosso país.
170 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Conjunto de atividades e recursos que 
devem ser executados pela área de edu-
cação especial para complementar ou 
suplementar a formação no ensino regular 
de alunos com deficiência, com transtornos 
globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. A organização 
do atendimento deve prever a identifica-
ção, elaboração e organização de recursos 
de acessibilidade e pedagógicos oferta-
dos em turno inverso ao da escolarização 
(BRASIL, 2008).
O atendimento educacional especializado 
consta na Constituição Federal de 1988, no 
artigo 208, inciso III, como dever do Estado 
e devendo ser realizado, preferencialmente, 
na rede regular de ensino. A mesma noção 
foi incorporada na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional n. 9.394/96. As políti-
cas de educação especial, nos anos 2000, no 
Brasil, foram constituídas numa perspectiva 
inclusiva, definindo novos contornos para 
o atendimento educacional especializado. 
Para uma melhor definição do público alvo 
do atendimento educacional especializado, 
considera-se pessoa com deficiência aquela 
que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em 
interação com diversas barreiras, pode ter 
restringida sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento 
são aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recípro-
cas e na comunicação, um repertório de 
interesses e de atividades restrito, este-
reotipado e repetitivo. Incluem-se, nesse 
grupo, alunos com autismo, síndromes do 
espectro do autismo e psicose infantil. Já 
os alunos com altas habilidades/superdo-
tação demonstram potencial elevado em 
qualquer uma das seguintes áreas, isola-
das ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além 
de apresentar grande criatividade, envol-
vimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 
2008).
O lócus prioritário de oferta do atendi-
mento educacional especializado é a sala 
de recursos multifuncional da própria 
escola, na qual o aluno realiza seus estudos, 
ou em outra escola de ensino regular. Con-
tudo, pode também ser realizado em centro 
de atendimento educacional especializado 
da rede pública ou de instituição privada, 
compreendidas as comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
com atuação exclusiva na educação espe-
cial, conveniadas com o poder executivo 
competente, podendo ainda ser ofertado 
em ambientes hospitalares e domiciliares 
(BRASIL, 2007; BRASIL, 2009).
As salas de recursos multifuncionais são 
ambientes dotados de equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e peda-
gógicos para a oferta do atendimento 
educacional especializado. Embora as salas 
de recursos já existissem como espaço de 
realização do trabalho da educação especial 
em muitas redes de ensino no país, a versão 
atual, denominada multifuncional, foi con-
cebida com um incremento nos elementos 
ligados à acessibilidade e tecnológicos. Os 
conteúdos do atendimento educacional 
especializado consistem em Língua Bra-
171 
sileira de Sinais – Libras, interpretação de 
Libras, ensino de língua portuguesa para 
surdos, sistema Braille, orientação e mobi-
lidade, utilização do sorobã, informática 
adaptada, comunicação aumentativa/
adaptativa, tecnologias assistivas, edu-
cação física adaptada, enriquecimento e 
aprofundamento do repertório de conhe-
cimentos, atividades da vida autônoma e 
social (BRASIL, 2004).
As salas de recurso multifuncional repre-
sentam um incremento na oferta de 
educação especial pública notadamente 
a partir de Programa de implantação espe-
cífico mediante o Edital nº 01 de 26 de 
abril de 2007, o qual selecionou propos-
tas de redes de ensino para a criação de 
tais espaços com recursos públicos. Em ter-
mos da formação profissional, o professor, 
para atuar no atendimento educacional 
especializado, deve ter uma formação ini-
cial, no nível de graduação, que o habilite 
para o exercício da docência e uma forma-
ção específica para a Educação Especial 
sobre a qual não se tem referência clara 
na atual legislação educacional. O Decreto 
6.571/2008 contempla apoio técnico finan-
ceiro do Ministério da Educação, entre 
outras ações, para a formação continuada 
de professores para o atendimento educa-
cional especializado.
Fonte: Garcia (2010).MATERIAL COMPLEMENTAR
Educação escolar: Políticas, estrutura e organização.
José Carlos Libâneo; João Ferreira de Oliveira e Mirza Seabra 
Toschi. 
Editora: Cortez, 2012.
Sinopse: Sinopse: esse livro proporciona, aos futuros professores 
e gestores dos sistemas de ensino e das escolas, bases conceituais 
para uma análise dos aspectos sociopolíticos, históricos, legais, 
pedagógicos-curriculares e organizacionais da educação escolar 
brasileira e da organização e gestão da escola, possibilitando uma 
visão crítico-compreensiva dos contextos em que os pro� ssionais da educação exercem suas atividades.
Educação Básica: da organização legal ao cotidiano 
escolar.
Nelson Piletti e Geovanio Rossato
Editora: Ática, 2010
Sinopse: esse livro trata da organização do ensino básico, como foi 
constituído, seus princípios e suas � nalidades. Nessa obra também 
são esclarecidos quais são as responsabilidades atribuídas a cada 
um dos atores envolvidos com a educação e com a escola. É leitura 
fundamental para compreender a disparidade educacional entre a 
lei e a idealização desta na prática, bem como a situação do sistema escolar brasileiro.
Apresentação: para ajudar nossa refl exão sobre a Reforma do Ensino Médio, vamos ler o 
artigo: “Por que a urgência da reforma do ensino médio? Medida provisória nº 746/2016 
(Lei nº 13.415/2017). 
Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v38n139/1678-4626-es-38-139-00355.pdf>.
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da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento 
do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos in-
cisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a 
dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas 
as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Presidência 
da República, Brasília, 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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do ensino fundamental aos seis anos de idade. Presidência da República, Brasília, 
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______. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 
30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o 
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. 
Presidência da República, Brasília, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
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20 de dezembro de 1996, que estabelece a lei de diretrizes e bases da educação nacio-
nal, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional 
técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e 
tecnológica. Presidência da República, Brasília, 2008. Disponível em: <http://www.pla-
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, 
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo deManutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis 
do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decre-
to-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; 
e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo 
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dez. 2017.
GABARITOGABARITO
1. B.
2. É necessário que o aluno disserte sobre a importância de entendermos a Educa-
ção Infantil como etapa fundamental no desenvolvimento da criança, mudando 
o paradigma de desvalorização. O professor deve obter a formação adequada 
para que vise o ensino de qualidade ,não apenas assistencialista. O aluno poderá 
citar que, de acordo com Libâneo, Toschi e Oliveira (2012), a exigência acadêmi-
ca dos professores que atuam ou que atuarão com a Educação Infantil é bené-
fica, uma vez que tira das creches e pré-escolas a ideia de um estabelecimento 
meramente tutelar. Dessa forma, a ideia de que as crianças são merecedoras de 
preocupações educativas desde a mais tenra idade vai ganhando força em toda 
nossa extensão territorial.
3. D.
4. A.
5. O Inep, como fonte de dados em relação ao andamento da educação de nosso 
país, contribui para que a comunidade escolar em geral conheça a realidade de 
cada instituição e, a partir das necessidades delas, busquem subsídios para me-
lhorias por meio das políticas públicas.
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Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira
AVALIAÇÃO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conhecer as principaisformas de avaliação do Sistema Educacional 
brasileiro na Educação Básica.
 ■ Analisar os objetivos e foco das avaliações de rendimento escolar 
utilizadas pelo Estado como regulação do Sistema Educacional no 
Brasil.
 ■ Estudar o sistema de avaliação do ensino superior.
 ■ Discutir as avaliações internacionais da educação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Avaliação no sistema educacional brasileiro: um foco na educação 
básica.
 ■ Inep e as avaliações nacionais da educação básica: Saeb - Ideb; Enem 
e Encceja
 ■ Sistema de avaliação do ensino superior: Sinaes
 ■ Avaliações internacionais
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, apresentaremos a você as avaliações nacionais 
e internacionais realizadas em larga escala, que visam mensurar ou quantificar 
a qualidade educacional no Brasil, tanto para a Educação Básica quanto para o 
Ensino Superior. A sua questão, nesse momento, pode ser: “ mas o que as ava-
liações têm a ver com a discussão das Políticas Educacionais”? E isso é fácil de 
explicar, porque são por meio dessas avaliações que as políticas educacionais bra-
sileiras são pensadas, criadas e implementadas no país. Essa perspectiva entra 
na pauta daqueles que defendem as avaliações em larga escala, pois é necessário 
avaliar/quantificar o produto que está sendo oferecido. 
Desde a implantação das avaliações educacionais em larga escala no Brasil, 
o sistema tem passado por críticas. Nesse sentido, temos duas visões sobre os 
processos avaliativos pelos quais os diferentes níveis de ensino têm passado nos 
últimos anos, sendo uma que revela que as avaliações, aplicadas por meio de 
testes, visam o controle e a regulação por parte do Estado, introduzindo tam-
bém uma lógica economicista no processo educacional. A outra perspectiva é 
de que esse tipo de avaliação não revela o diagnóstico do desenvolvimento esco-
lar, prejudicando o alcance da qualidade do ensino e aprendizagem, bem como 
a democratização da educação. 
De qualquer forma, o Sistema de Avaliação educacional no Brasil tem sido 
implementado pelos diversos instrumentos avaliativos com o discurso de aferir 
o desempenho dos alunos em diferentes níveis de ensino e, também, controlar 
a qualidade do ensino ministrado nas escolas/universidades públicas e privadas 
do Brasil. E, então, caro(a) aluno(a), vamos conhecer um pouco do complexo 
sistema avaliativo da educação em nosso país? Boa leitura!
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AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: UM FOCO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Antes de iniciarmos a discussão sobre Avaliação no Sistema Educacional brasi-
leiro, é necessário que você reflita sobre as seguintes questões: 
1. Existe relação entre o processo de avaliação e a qualidade educacional?
2. Você conhece as principais formas de avaliação do sistema brasileiro com 
foco na Educação Básica? 
3. Você considera importante os dados resultantes das avaliações educacio-
nais nacionais e internacionais para conhecer o nível da educação brasileira 
e as relações com o seu processo de desenvolvimento? 
Essas questões, à primeira vista, parecem difíceis ou até impossíveis de serem 
respondidas sem o devido conhecimento sobre o tema. Contudo, as breves expli-
cações que sustentam esta unidade poderão subsidiar a sua reflexão sobre os 
diversos instrumentos avaliativos que compõem o Sistema Educacional brasileiro. 
Após a leitura desta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda 
a importância da realização das avaliações em larga escala como instrumento de 
regulação do Sistema Educacional brasileiro, o qual tem como uma das metas 
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para a Educação Básica e Ensino Superior a expansão e democratização da edu-
cação, bem como o alcance do desenvolvimento socioeconômico. 
As avaliações realizadas no Sistema Educacional brasileiro, em especial 
na Educação Básica, são instrumentos políticos criados historicamente e que 
fazem parte de uma importante pauta da administração do Sistema Educacional 
brasileiro com foco em mensurar fatores de qualidade; eficiência; equidade; 
desigualdade social; produtividade; rendimento do aprendizado; análise do cus-
to-qualidade e também o desempenho dos sistemas de ensino que podem ser 
observados nos índices de ranqueamento da educação entre os Estados Nacionais. 
Dessa forma, a avaliação educacional realizada na esfera macro, ou seja, reali-
zada pelo Estado tem como objetivo controlar e regular os resultados ou produtos 
educacionais. Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 263) essas avaliações 
aplicadas como testes educacionais são justificadas pelo discurso nacional de “[...] 
aferir o desempenho dos alunos nos diferentes graus de ensino, a fim de contro-
lar a qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras”. 
Pensando nesse discurso nacional que justifica a aplicação das avaliações 
educacionais, se concordamos ou não, meu caro(a) aluno(a), o fato que não 
podemos negar é que esse modelo de avaliação se manifestou há anos, desde a 
década de 30, com interesse na organização sistêmica da educação; inclusive, 
foi a partir dos resultados obtidos por meio dessas avaliações que possibilita-
ram as bases para a elaboração da proposta do Sistema Nacional de Avaliação, 
no final da década de 80. 
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que as pesquisas sobre o impacto 
das avaliações realizadas em larga escala, iniciadas na década de 30, possibilitou a 
identificação de dois marcos interpretativos sobre a avaliação educacional. O pri-
meiro referia-se à visão oficial, ideia utilizada pelo Estado nacional no período da 
década de 30 a 70, em que a ênfase recai nos testes padronizados para medir as 
habilidades e aptidões dos alunos, a fim de verificar a eficiência e produtividade do 
sistema de ensino brasileiro. O segundo refere-se à perspectiva crítica, que surgiu 
na década de 80, pautada no modelo de avaliação que considera, além dos aspec-
tos quantitativos, os aspectos qualitativos, tais como os aspectos sociais, políticos 
e culturais implicados nas práticas de avaliação educacional, realizada em larga 
escala e também na avaliação escolar, realizada em sala de aula. 
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A partir do breve contexto histórico da avaliação empregada no Sistema 
Educacional brasileiro, podemos observar, caro(a) aluno(a), que esse cená-
rio constitui a base para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ser 
implantado no Brasil a partir dos anos de 1990, em especial, no período do 
governo de FHC, que sustentou a tese ideológica capitalista, empregando para 
a avaliação educacional o caráter de medição do desempenho escolar por meio 
de testes padronizados e questionários socioeconômicos por amostragem vin-
culados à realização de diagnósticos em larga escala para regular e controlar o 
Sistema Nacional de Ensino, bem como as políticas públicas educacionais. 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), criado em meados dos 
anos de 1990, foi implantado e consolidado no campo das políticas públicas com 
o objetivo de contribuir para a melhoriada qualidade da educação brasileira e 
para a universalização do acesso à escola, a fim de oferecer subsídios concretos 
para formulação, reformulação e monitoramento das políticas públicas educa-
cionais voltadas à Educação Básica (THIMOTEO, 2003). 
Além do exame por amostragem, que constitui a, característica principal 
do Saeb, o sistema de avaliação nacional conta ainda com a Prova Brasil, imple-
mentada a partir de 2005 para avaliar o desempenho nas disciplinas de Língua 
portuguesa e Matemática nas unidades escolares; também temos o índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, criado em 2007, com o objetivo 
de monitorar o andamento das políticas públicas pela análise combinada do 
desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e Saeb e das taxas de aprova-
ção de cada unidade escolar (COELHO, 2008). 
Os discursos da implantação de avaliações em larga escala na educação bra-
sileira são sustentadas nos últimos vinte anos, relacionadas às recomendações 
de organismos internacionais, que afirmam, em suas reuniões e documentos, 
que esses modelos de instrumentos avaliativos auxiliam a superar a crise de efi-
ciência e eficácia e produtividade do sistema. Tal discurso ainda é sustentado 
pela crença de que as avaliações visam diagnosticar o desempenho gerado pelo 
Sistema Educacional e as necessidades do mercado de trabalho, mostrando o 
caráter extremamente economicista da educação na ótica do sistema neoliberal. 
Segundo Oliveira (2013), a saída para esse desencontro entre os produtos da 
escola nacional e as necessidades do mercado de trabalho é seguir as orientações 
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da Cepal e Unesco, no que se refere a tratar a educação e o conhecimento como 
eixos da transformação produtiva com equidade. Fator este que, se resolvido, 
garante aos Estados nacionais, aos cidadãos e as empresas um fator de compe-
titividade entre as nações capitalistas. Dessa forma, a educação é tratada como 
possibilidade de consumo individual e pode variar conforme o mérito dos cida-
dãos e a capacidade de os tornarem consumidores, conforme os níveis de instrução 
e empregabilidade que conquistarem.
Neste âmbito, a avaliação se tornou um elemento de regulação social e prin-
cipal instrumento da administração gerencial que o Estado brasileiro adotou a 
partir da Reforma do Estado na década de 90, no qual este, além de ser moderni-
zado conforme os moldes neoliberais, também passou a ser um “Estado avaliador”. 
Conforme pesquisadores da área das políticas e gestão educacional, o raio 
de interferência do Estado foi reduzido, passando a ser conhecido como máximo 
para a questão capitalista e de mercado, e mínimo para as questões sociais, trans-
ferindo os assuntos sociais a diferentes setores da sociedade, entre eles o setor 
privado e as Organizações Não Governamentais (ONGs). Contudo, dentro da 
ideia de Estado moderno e que transfere ações para outros setores da sociedade, 
este se torna avaliador no sentido de monitorar e mensurar resultados por meio de 
avaliações sistêmicas (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA, 2013). 
Portanto, vamos refletir juntos, caro(a) aluno(a), qual é a centralidade que a 
avaliação da Educação Básica tem recebido na política pública educacional bra-
sileira e suas implicações na gestão escolar e no trabalho dos profissionais de 
cada unidade escolar. 
Então vamos lá! Ficou claro que a proposta inicial do Sistema Nacional de 
Avaliação foi implantada na década de 80, mas desde os anos de 1930 havia o 
interesse pela construção desse sistema de avaliação a partir dos resultados obti-
dos por pesquisas e do planejamento educacional. No período de 1930 até o final 
da década de 80, a discussão sobre as avaliações acompanhavam a perspectiva 
economicista e tecnicista, presente na época, pautadas pelo objetivo de moder-
nização do setor educacional em larga escala, afinal este período é marcado na 
história do Brasil como o período em que se objetivava o desenvolvimento eco-
nômico, mesmo passando pela realidade da ditadura civil-militar em alguns 
anos desse período. 
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No final da década de 80, observou-se a necessidade de aplicar avaliações, 
a fim de verificar os resultados da educação nacional com vistas à melhoria da 
educação. As práticas avaliativas propiciaram o diagnóstico ou o conhecimento 
da realidade educacional, bem como indicar e nortear a qualidade da educação 
no que tange à sua expansão, democratização, administração escolar e do ensino 
e aprendizagem. Não podemos perder de vista que um dos objetivos centrais da 
implantação do Sistema Nacional de Avaliação, além de diagnosticar e nortear 
orientações para melhoria da educação brasileira, visa o reajuste da regulação do 
Estado e a cultura de avaliar o que está sendo aplicado no país (FREITAS, 2005). 
 É importante que você compreenda, caro(a) aluno(a), que durante a movi-
mentação da avaliação da Educação Básica no Brasil também ocorreu o impulso 
das avaliações educacionais no contexto internacional, fator que revela como as 
orientações educacionais brasileiras estão articuladas às organizações internacio-
nais que visam, entre outros aspectos, o norteamento das ideias capitalistas para o 
desenvolvimento da educação. Entre essas avaliações, podemos destacar a experi-
ência de construção, na década de 70, dos indicadores internacionais de qualidade 
da educação por meio da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico – OCDE (COELHO, 2008). 
Sobre a influência das organizações internacionais no processo de constru-
ção e implementação das avaliações educacionais brasileiras, Oliveira (2013) 
complementa que na década de 90, após a Conferência Mundial sobre Educação 
Para Todos (Jomtien, Tailândia), organizações ligadas ao sistema da Organização 
das Nações Unidas (ONU), como UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e PNUD, 
passaram a ser agências impulsionadoras das reformas educacionais com base 
na ideia da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem e na constru-
ção e implementação da Educação para o Século XXI, ideia esta difundida pelo 
documento Relatório Delors (1996) da UNESCO. 
Lembramos a você que as orientações advindas de conferências e docu-
mentos dessas agências internacionais constituíram os elementos principais da 
formulação e aprovação dos documentos nacionais e estaduais brasileiros, inclu-
sive, a maior lei educacional vigente em nosso país, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/1996 e também da consolidação do 
sistema nacional de avaliação da Educação Básica no Brasil.
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Caro(a) aluno(a), gostaríamos de compartilhar com você que o processo de 
construção da avaliação da Educação Básica ocorreu em um momento de crise 
do Estado nacional, em que este buscava se modernizar de acordo com os pro-
cessos da globalização e da interdependência capitalista por meio das Reformas, 
entre elas a Reforma da Educação. Para você compreender melhor sobre estes 
aspectos, trouxemos à luz do nosso texto a citação de Freitas, que explicitou a 
avaliação como uma estratégia muito útil para a gestão do Estado Nacional con-
forme o contexto que o nosso país estava vivenciando historicamente. Veja só: 
A introduçãoda avaliação em larga escala na regulação da educação 
básica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista, num 
quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico e ope-
racional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua atuação 
na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no ingresso 
dos anos 1990, impôs uma nova agenda para a área social. Essa agenda 
apontou para uma reorganização profunda dos princípios e parâmetros 
de estruturação das políticas sociais, remetendo à questão da reforma 
do Estado e dos caminhos da modernização do País. A avaliação foi, 
então, vista como uma estratégia útil para a gestão que se impunha com 
o rumo que vinha sendo dado à área social (FREITAS, 2005, p. 9). 
A partir da Reforma do Aparelho do Estado e também da Reforma da Educação 
Nacional, a sociedade brasileira observou a centralidade do tema da qualidade de 
ensino como objeto de regulação da Federação, conjugado, é claro, por um aparato 
de um sistema de avaliação. Portanto, fica esclarecido aqui que a centralidade da 
avaliação da Educação Básica é a busca pela qualidade de ensino ou o monitora-
mento desta qualidade e a promoção da avaliação externa para melhorar o cotidiano 
escolar, articuladas à boa governança educacional, orientada pelas agências inter-
nacionais e pelo Ministério da Educação (MEC), no sentido de avaliar os processos 
e resultados a partir dos investimentos e ações destinadas ao setor educacional.
Segundo Coelho (2008), esta centralidade, que passou a ser articulada ao 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 1990, substituiu o Sistema de 
Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (Saep), criado em 1987. A implantação 
do Saeb ocorreu com assistência internacional do PNUD por meio da aplica-
ção das primeiras provas e o levantamento de dados de nível nacional, em 1990. 
A segunda aplicação do Saeb foi em 1993 e a avaliação foi estruturada em três 
eixos de estudo: 1- rendimento do aluno; 2- perfil e prática docente; e 3- perfil 
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dos diretores e formas de gestão escolar. Em 1995, o Saeb incluiu, em sua amos-
tra, o ensino médio e a rede particular de ensino, também adotou técnicas mais 
modernas de medição do desempenho dos alunos e incorporou instrumentos 
de levantamento de dados sobre as características socioeconômicas e culturais e, 
também, sobre os hábitos de estudos dos alunos. Além de redefinir as séries ava-
liadas, sendo estas a 4ª e a 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série do Ensino. 
É interessante destacar, caro(a) aluno(a), quais são as matrizes de referência 
teórica que subsidiam o monitoramento da qualidade educacional mensurado 
pelo Saeb. Segundo Coelho (2008), em análise dos vinte anos da avaliação da 
Educação Básica brasileira, a opção teórica adotada pelos instrumentos de ava-
liação desta são de natureza cognitivista, e a construção dos descritores como 
base dos itens da prova utilizam os conteúdos praticados nas escolas brasileiras 
de ensino fundamental e médio. 
Além disso, a autora nos revela que os conteúdos cobrados nas provas são 
associados às competências cognitivas utilizadas por Phillipe Perrenoud, na 
qual tem como conceito de competência a capacidade de agir eficazmente em 
um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem 
se limitar a eles. A justificativa da utilização das competências nas avaliações 
nacionais do Saeb consta em dispositivos legais, tais como o Art. 9º, inciso IV da 
LDB 9.394/96, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e nas Diretrizes 
Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesses documen-
tos, inclusive, é possível observar, além do conceito de avaliação, o conceito de 
ensino, aprendizagem e escola. 
As legislações e documentos educacionais brasileiros, em específico a concep-
ção que norteia a construção destes, são criticadas por Frigotto e Ciavatta (2003), 
os quais afirmam que a adoção do pensamento desses documentos são empre-
sariais, que visam a inserção do mercado de trabalho, caminhando ao encontro 
das diretrizes dos organismos e agências internacionais, que estão geralmente à 
serviço do neoliberalismo. Os autores afirmam que a adoção dos princípios neo-
liberais na educação e na vida dos indivíduos constituem a ditadura do capital. 
Dessa forma, Frigotto e Ciavatta (2003) acrescentam que a ideologia das compe-
tências e empregabilidade estão no centro dos parâmetros e diretrizes educacionais 
e também do objeto de estudo desta unidade, o Sistema de Avaliação brasileiro. 
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Retornando ao desenrolar histórico da construção do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica no Brasil, observamos que, em 1995, o país conseguiu implan-
tar, de forma “eficaz”, o sistema de avaliação e informação da educação por meio 
da reestruturação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (Inep). Dessa forma, criou-se, no Brasil, uma cultura de avalia-
ção que foi rapidamente absorvida pela sociedade e passou a ser referência de 
construção de novas políticas públicas educacionais dos gestores e analistas da 
educação brasileira, pois era necessário, caro(a) aluno(a), mensurar a variável 
do produto educacional. 
Entre o período de 1995 até 2003, observou-se, nas amostras resultantes das 
avaliações, que as médias obtidas pelos estudantes avaliados estavam abaixo da 
média mínima satisfatória, inclusive, foi revelado que o nível de ensino que mais 
apresentava índices mais insatisfatórios era a 4ª série do Ensino Fundamental, 
seguido pela 8ª série e depois pela 3ª série do Ensino Médio (COELHO, 2008). 
Os fatores contabilizados por esse insucesso foram diversos, entre eles as 
condições de vida dos alunos, instalações físicas e institucionais precárias e entre 
outros fatores que afetam a qualidade do ensino e aprendizagem desses alu-
nos. Nesse sentido, iniciou o discurso da “boa escola” ou “escola eficaz”, a qual 
visou contribuir para a inclusão social e econômica do cidadão e a garantia da 
qualidade educacional por meio da elevação dos índices obtidos nas avaliações 
(PACHECO; ARAÚJO, 2004). 
Com o objetivo de desenvolver o modelo da “boa escola”, os gestores de polí-
ticas públicas educacionais ampliaram, a partir de 2005, o Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb), acrescentando mais duas avaliações ao referido sistema 
por meio da Portaria nº 931, de 21 de março de 2005: a Avaliação Nacional da 
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), 
e a partir da Portaria nº 482 de 7 de junho de 2013, foi acrescentada a terceira 
avaliação que compõem o Saeb, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). 
Caro(a) aluno(a), para compreender melhor o Sistema de Avaliação Brasileiro, 
organizamos as explicações de cada mecanismo avaliativo separadamente. No 
final dessas explicações, apresentaremos um quadro comparativo que auxiliará 
você a organizar seu pensamento com relação à organização das avaliações da 
Educação Básica no Brasil. 
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SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por três avalia-
ções externas complementares, a saber: a Aneb; Anresc/Prova Brasil e a Avaliação 
Nacional de Alfabetização (ANA). Como a figura a seguir:
Figura 1 - Sistema de Avaliação da Educação Básica
Fonte: Inep (2011a).