POLÍTICASEDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

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POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
E ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO 
BÁSICA
PROFESSORAS
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/1010
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. LOPES, Mara Cecília Rafael; 
CORDEIRO, Suzi Maria Nunes.
 Educação Básica. 
 Cordeiro.
Políticas Educacionais e Organização da 
Mara Cecília Rafael Lopes; Suzi Maria Nunes
Maringá - PR: Unicesumar, 2020. 
224 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Políticas 2. Educação 3. Organização. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Coordenador(a) de Conteúdo 
Mara Rafael Lopes
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
e Thayla Guimarães
Editoração
Juliana Duenha
Design Educacional
Bárbara Neves
Revisão Textual
Lorena Martins
Ilustração
Marta Kakitani
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 379 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-85-459-2004-5Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria 
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso 
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos 
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão 
de Projetos Especiais Yasminn Zagonel
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de 
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reimpresso em 2023.
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenasde cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
Doutora (2019) e mestre (2016) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
– UEM. Especialista em EaD e as Novas Tecnologias Educacionais pela Unicesumar 
(2016) e em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela UEM (2014). Possui gradua-
ção em Pedagogia pela UEM (2011). Atua como professora do curso de Pedagogia 
na Unicesumar, coordena o projeto de pesquisa docente sobre Teoria e Prática na 
formação de professores e o desenvolvimento global dos alunos, bem como orienta 
alunos de iniciação científica. Tem experiência com disciplinas de Didática, Políticas 
Educacionais, Estágio Supervisionado, dentre outras da graduação e pós-graduação, 
tanto com escrita de livros quanto com aulas ministradas. É participante do Grupo 
de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade da UEM. Possui pesquisas e 
livros sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Medicalização, 
Teoria das Representações Sociais, dentre outros temas relacionados à educação na 
linha de Psicologia da Educação. Ministra palestras sobre a educação no século XXI, a 
exemplo, a educação da família e da escola, as políticas educacionais e outras temáti-
cas que envolvam o ensino, a aprendizagem e a formação de professores. 
Currículo Lattes da professora disponível em: 
http://lattes.cnpq.br/1301448235769294.
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora (2016) e mestre (2009) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá 
– UEM. Graduada em Educação Física pela mesma instituição (1996). Graduada em 
Pedagogia pela Unicesumar (2016). Coordena o curso de Educação Física Licencia-
tura e Bacharelado da EaD Unicesumar. Tem experiência na área de Educação e 
Educação Física, investigando, principalmente, os seguintes temas: políticas públicas 
educacionais, financiamento da educação e políticas públicas de esporte e lazer.
Currículo Lattes da professora disponível em: 
http://lattes.cnpq.br/5472896495130234.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Prezado(a) aluno(a), é com satisfação que apresentamos o livro da disciplina de Políticas 
Educacionais e a Organização da Educação Básica. Para melhor organização, dividimos as 
discussões em cinco unidades. Na Unidade 1, você conhecerá os indicadores educacionais 
como fonte de informação e de análise das políticas, compreendendo os avanços e a atual 
conjuntura da educação brasileira, além de entender conceitos básicos de Estado, governo e 
políticas públicas, tornando-se capaz de analisar nossa educação escolar.
Na Unidade 2, apresentamos o processo de reforma da educação, iniciada na década de 90, 
a fim de que você compreenda as principais legislações educacionais. Estudaremos os precei-
tos constitucionais da educação nacional para conhecer os direitos e deveres do Estado, da 
família e da escola perante a educação. Analisaremos a Lei n.9.394, de 1996 (BRASIL, 1996a, 
on-line), seus avanços e retrocessos para a política educacional, a fim de compreender a atual 
política educacional.
A Unidade 3 consiste na explanação dos níveis da educação no Brasil, as etapas da Educação 
Básica e as modalidades de ensino. Esperamos que você (re)conheça cada conceito, a fim 
de compreender como a educação escolar brasileira está organizada e estruturada perante 
a legislação.
Por meio da Unidade 4, você conhecerá as principais formas de avaliação externa do sistema 
educacional brasileiro, com foco na Educação Básica, com o propósito de entender os instru-
mentos de regulação do Estado e a relevância na elaboração e implementação de políticas 
educacionais em nosso país.
Por fim, a Unidade 5 trata do início das relações externas do Brasil e suas relações com os 
Organismos Internacionais, com o objetivo de compreender as recomendações de políticas 
educacionais para nosso país. Além disso, as retomadas históricas ajudarão a entender as 
discussões sobre uma base comum curricular como instrumento de orientação dos currículos 
da Educação Básica, e saber sua relação com a Reforma do Ensino Médio.
Desejamos que você, caro(a) aluno(a), tenha ótimos estudos.
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará vocêa conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando Ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
INFORMAÇÕES 
ESTATÍSTICAS,
CONCEITO DE
POLÍTICA 
EDUCACIONAL E A 
INTERPRETAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO
8
A EDUCAÇÃO NA 
LEGISLAÇÃO: 
CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL 
DE 1988 E LDB DE 1996
36
70
SISTEMA 
EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: 
ORGANIZAÇÃO E 
ESTRUTURA
122
AVALIAÇÃO NO 
SISTEMA
EDUCACIONAL 
BRASILEIRO
164
POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS NO 
BRASIL
CONTEMPORÂNEO: 
BNCC
209
CONCLUSÃO GERAL
1
INFORMAÇÕES ESTATÍSTICAS,
CONCEITO DE
Política Educacional e a 
Interpretação da Educação
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Os Indicadores Educacionais: 
Censo Escolar, IDH e IDHM • Os Avanços no Acesso à Educação • O que é Política Educacional?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer os indicadores educacionais como fonte de informação e análise das políticas, a fim de 
entender as implicações na elaboração das políticas educacionais. • Analisar os indicadores de acesso 
e democratização da educação, para compreender os avanços e a atual conjuntura da educação bra-
sileira. • Compreender os conceitos básicos: Estado, governo e políticas educacionais, a fim de analisar 
a educação escolar no contexto atual.
PROFESSORA DRA.
Mara Cecília Rafael Lopes 
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas Educacionais 
e Organização da Educação Básica. Iniciaremos a discussão das políticas 
educacionais, um tema necessário e significativo para a formação cidadã 
e a prática docente.
Nesta unidade, trataremos de alguns Indicadores Educacionais, como 
os do Censo Escolar, do IDH e IDHM. Todo cidadão deve ter acesso às 
estatísticas públicas com igualdade e imparcialidade, o que é um consenso 
internacional para produtores, pesquisadores, órgãos estatísticos e usuários 
do sistema estatístico que vivem em sociedades sob a tutela do Estado de-
mocrático de direito. O conhecimento e análise dos dados sobre a educação 
escolar e as mais diversas áreas sociais é um direito de todo cidadão, e tal 
apropriação deve fazer parte da formação inicial e continuada de profes-
sores. Assim, desenvolvemos argumentos na defesa de uma educação que 
elimine as desigualdades e tenha qualidade em sua oferta.
A política está relacionada ao campo de estudo das atividades da so-
ciedade articuladas ao Estado, por isso estudar o conceito de Estado é tão 
importante. Esse conjunto de atividades ligadas ao Estado se relaciona com 
diversas questões, como poder, sociedade política, participação social, or-
denamento, legislação, fiscalização, entre outros.
Traremos uma análise dos avanços na educação, em estudo analítico das 
políticas educacionais, para que ao final de nossos estudos tenhamos clareza 
sobre os impasses e perspectivas das políticas atuais em relação à educação.
Apresentaremos os conceitos básicos para o estudo de políticas edu-
cacionais, Estado, governo e políticas sociais com as da educação. Para a 
efetivação dos aspectos legais da educação, como uma educação pública, 
laica, obrigatória e gratuita, ainda é preciso muita luta nos diversos setores 
da sociedade. Você, aluno(a), é convidado(a) a fazer parte dela, para que 
todo cidadão tenha acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, 
e que este conhecimento possa ser suporte para o exercício da cidadania.
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OS INDICADORES
EDUCACIONAIS:
CENSO ESCOLAR,
IDH e IDHM
Para compreender as políticas públicas para a educação escolar, assim como a 
estrutura e organização da Educação Básica, necessitamos entender a relação 
entre sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a análise da educação 
parte da verificação do contexto: olhar a educação, no Brasil, envolve considerar 
os aspectos históricos e atuais em nosso país, na América Latina, e o que ocorre 
no mundo hoje, em termos de desenvolvimento humano, social e político. 
Para iniciarmos nosso estudo, preciso que você responda a algumas perguntas:
1. O que você conhece sobre as políticas educacionais?
2. Quais autores você leu como referência para o estudo de políticas educacionais?
3. Você já teve acesso às estatísticas sobre educação? Aos dados do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Minis-
tério da Educação (MEC)?
4. Conhece alguns aspectos da legislação sobre educação? 
Observa-se um aumento significativo da demanda por informações econômi-
cas, sociais (como a educação) e ambientais por parte das mais diversas áreas: 
o setor privado, governo, terceiro setor, organismos internacionais e da popula-
ção em geral. Essa necessidade de informações decorre da maior participação 
do cidadão na sociedade e da atuação do governo, que as utiliza para elabora-
ção de políticas públicas. Para que o governo e a sociedade avaliem as políticas 
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educacionais, precisam de um diagnóstico sobre a educação nacional; assim, as 
propostas para as políticas educacionais são mais assertivas. Para que seus argu-
mentos sobre a educação brasileira tenham validade, mesmo em um debate com 
família ou amigos, devem basear-se em pesquisas e não no senso comum, certo? 
 “ Deve-se destacar que os indicadores sociais têm sido cada vez mais 
utilizados para avaliar a situação da educação no Brasil. Esse uso 
tem sido intensificado nos últimos anos, principalmente por dois 
motivos: primeiro pela ampliação do grau de cobertura em todos 
os níveis de educação no país, fenômeno que exige um acompa-
nhamento sistemático; e segundo pelo aumento de dados disponí-
veis sobre a educação brasileira, principalmente no que se refere à 
qualidade do ensino, formação dos professores e situação física das 
escolas (DIAS JÚNIOR; VERONA, 2010, p. 1).
Os indicadores sociais e os dados estatísticos são utilizados como suporte para 
análises e decisões em políticas educacionais, tanto na elaboração como na re-
formulação, na avaliação e no monitoramento das políticas públicas. Os estudos 
internacionais comparativos estão presentes de forma recorrente nas análises dos 
indicadores nacionais sobre as políticas educacionais.
Nesse sentido, durante nossos estudos, apresentaremos conceitos, análises e 
dados estatísticos como subsídio para o conhecimento da realidade educacional. 
O estudo das políticas educacionais é fundamental a você, enquanto futuro(a) 
professor(a) e como cidadão(ã), no acompanhamento e avaliação da sociedade 
sobre as propostas e a execução das políticas públicas educacionais. 
Caro(a) aluno(a), você sabe que um preceito fundamental da Constituição Fe-
deral de 1988 implica no acesso à informação pública para o seu pleno exercício? 
 “ Artigo 5º [...] XXXIII – todos têm direito a receber dos órgãos 
públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse 
coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de 
responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível 
à segurança da sociedade e do Estado (BRASIL, 1988).
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O mesmo inciso determinou, ainda, a criação de uma lei para regulamentar o refe-
rido direito, o que só ocorreu em 2011, fruto de muitas reivindicações da sociedade 
civil. Somente em 2012,foi instituída a Infraestrutura Nacional de Dados Abertos 
(Inda), como “política para garantir e facilitar o acesso pelos cidadãos, pela socieda-
de e, em especial, pelas diversas instâncias do setor público aos dados e informações 
produzidas ou custodiadas pelo Poder Executivo Federal” (BRASIL, 2012a, on-line), 
estabelecendo como objetivos, conforme Art. 1º do referido documento: 
 “ VII - promover a colaboração entre governos dos diferentes níveis 
da federação e entre o Poder Executivo federal e a sociedade, por 
meio da publicação e do reuso de dados abertos; VIII - promover 
e apoiar o desenvolvimento da cultura da publicidade de dados e 
informações na gestão pública; IX - disponibilizar tecnologias e 
apoiar as ações dos órgãos e entidades do Poder Executivo federal 
ou que aderirem à INDA na implementação da transparência ativa 
por meios digitais; e X - promover a participação social na constru-
ção de um ecossistema de reuso e de agregação de valor dos dados 
públicos BRASIL, 2012a, on-line) 
No entanto, entre a promulgação da lei, sua implementação e a consequente usu-
fruição real pela população há uma distância enorme, às vezes um abismo, que 
só pode ser superado por meio de estudos, conscientização da população, movi-
mentos e lutas empreendidos pela sociedade civil.
As informações possuídas, produzidas e divulgadas pelo Estado democráti-
co constituem um bem público, de uso individual e coletivo, simultaneamente. 
Está vinculado diretamente aos princípios basilares da administração pública: a 
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. O princípio da 
publicidade constitui um elemento essencial para o controle dos atos estatais e 
fortalecimento da democracia (CARDOSO, 2017). 
 “ O direito de acesso às informações públicas, além de ser um di-
reito importante por si mesmo, tem uma finalidade ainda maior 
por constituir um instrumento necessário para concretização da 
participação da sociedade civil na reivindicação dos demais direi-
tos políticos e sociais constitucionais. Os cidadãos precisam de in-
formações para ter livre discernimento, com livre intercâmbio de 
ideias, auxiliando a tomada de decisões e a reivindicação dos demais 
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direitos. O direito à informação não se trata, portanto, apenas de um 
direito constitucional fundamental, mas sim de um direito huma-
no, que tem como propósito conquistar outros direitos igualmente 
constitucionais fundamentais e humanos (CARDOSO, 2017, p. 32). 
As estatísticas sociais, econômicas e demográficas, utilizadas para a construção dos 
indicadores no Brasil, são produzidas por diferentes agências nos âmbitos federal 
e estadual. Nesse sentido, cabe destacar: a) o Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE), no fornecimento de dados como o censo demográfico (carac-
terísticas demográficas, habitação, escolaridade, mão de obra, rendimentos); b) o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do 
qual a principal fonte de dados é o censo escolar, que contempla alunos, profes-
sores, escolas, turmas e equipamentos, de acordo com as etapas e modalidades da 
Educação Básica, bem como considera informações do rendimento (aprovação e 
reprovação) e movimento (abandono e transferência) de cada aluno; c) o Instituto 
de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), que presta assessoria ao Estado em suas 
decisões estratégicas, produz informações considerando indicadores e dados refe-
rentes às áreas econômica e financeira, além de conter informações relevantes para 
as pesquisas educacionais em financiamento da educação. 
Vamos conhecer um pouco das agências e dos dados sobre educação? 
 ■ Censo Escolar 
O Censo Escolar é um dos principais indicadores nacionais para o sistema edu-
cacional, envolve todas as escolas públicas e privadas da Educação Básica. Ao 
analisarmos as políticas educacionais, sempre recorremos às evidências apre-
sentadas no Censo Escolar.
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 “ O Censo Escolar é um levantamento estatístico anual, coordenado 
pelo Inep e realizado em colaboração com as secretarias estaduais 
e municipais de educação e as escolas públicas e privadas de todo o 
País. A pesquisa proporciona a obtenção de estatísticas das condi-
ções de oferta e atendimento do sistema educacional brasileiro, na 
Educação Básica, reunindo informações sobre todas as suas etapas 
e modalidades de ensino, compondo um quadro detalhado sobre os 
alunos, os profissionais escolares em sala de aula, as turmas e as es-
colas. Os dados e as informações apuradas pela pesquisa subsidiam 
a operacionalização de importantes políticas públicas, programas 
governamentais e ações setoriais nas três esferas de governo (federal, 
estadual e municipal) (BRASIL, 2019, p. 13). 
Figura 1: Total de matrículas na Educação Básica segundo a rede de ensino – Brasil – 2014 
a 2018
Fonte: Brasil (2019, p. 13).
No Brasil, o número total de matrículas na Educação Básica, em 2018, foi de 8,5 
milhões, distribuídas em 181,9 mil escolas. Em comparação com o ano de 2014, 
temos 1,3 milhões de matrículas a menos, o que corresponde a uma redução de 
2,6% no total de matrículas. 
60.000.000
50.000.000
40.000.000
30.000.000
20.000.000
10.000.000
2014 2015 2016 2017 2018
Total Pública Privada
49.771.371 48.796.512 48.817.479 48.608.093 48.455.867
9.090.781 9.057.732 8.983.101 8.887.061 8.995.249
40.680.590 39.738.780 39.834.378 39.721.032 39.460.618
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Figura 2 - Percentual de matrículas na Educação Básica, segundo a dependência administrativa
– Brasil – 2018 / Fonte: Brasil (2019).
Ao avaliar a distribuição das matrículas por dependência administrativa no ano 
de 2018, percebe-se que a rede municipal reúne 47,7% das matrículas na Edu-
cação Básica, enquanto a rede estadual conta com 32,9%. A rede privada tem 
uma participação de 18,6%, e a federal mostra número inferior a 1% do total 
de matrículas. Esses dados são fundamentais para analisarmos, por exemplo, a 
distribuição dos recursos para a Educação Básica por esfera administrativa. 
Figura 3 - Número de matrículas na Educação Básica segundo dependência administrativa e
localização da escola – Censo Escolar – Brasil – 2018 / Fonte: Brasil (2019).
Municipal Estadual Federal Privada
18,6%
32,9%
0,8%
47,7%
Urbano
Federal
355.937
55.141
Estadual Municipal Privada
Rural
8.906.605
88.644
15.116.036 
830.380
18.603.701
4.499.423
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Em relação à localização, as matrículas da Educação Básica são encontradas ma-
joritariamente na área urbana (88,7%). Em relação à rede pública, a rede munici-
pal é a que apresenta a maior proporção de matrículas em escolas rurais (19,5%), 
seguida da rede estadual, com 5,2% das matrículas. Conforme os dados do Censo 
de 2018 (BRASIL, 1997a, on-line), 10,7% das matrículas da Educação Infantil 
estão em escolas da zona rural. No Ensino Fundamental, o maior número de 
matrículas, na zona rural, está nos anos iniciais (15,1%); nos anos finais, temos 
11,8%. No Ensino Médio, as matrículas, na área rural, somam 10,2%. Na educa-
ção de jovens e adultos, temos 18,3% das matrículas em escolas rurais (BRASIL, 
1996a, on-line).
Em um total de 48,7 milhões de estudantes, só 5,8 milhões estão matriculados 
em escolas do campo. Ao nos aprofundarmos um pouco nos dados, notamos que 
as condições das escolas do campo são muito inferiores e, muitas vezes, inade-
quadas se comparadas às escolas na área urbana.
Figura 4 - Estrutura das escolas rurais e urbanas / Fonte: Brasil (2019).
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A infraestrutura é um dos fatores para pensarmos na melhora da qualidade da educação. 
Veja, caro(a) aluno(a), de todas as escola que temos no Brasil, apenas 45,7% possuem 
biblioteca com sala de leitura, de acordo com dados de Saeb/Inep/MEC e INSE/Inep/MEC.
pensando juntos
A educação é um direito de todos. Para que esse direito seja garantido, são ne-
cessários vários fatores, como condições, acesso, permanência e infraestrutura 
básica.Por isso, as estatísticas públicas constituem um subsídio importante para 
o conhecimento da realidade social e econômica, além de necessitar chegar a todo 
cidadão. Em uma sociedade democrática, elas são decisivas para o pleno exercício 
da cidadania, ao servir de instrumento para propor, reelaborar, acompanhar e 
avaliar as políticas públicas.
 ■ O IDH e o IDHM
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado, em 1990, pelos econo-
mistas Mahbub ul Haq e Amartya Sem. Seu objetivo, segundo o Programa das 
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), é apresentar uma medida geral 
do desenvolvimento humano em contraponto ao Produto Interno Bruto (PIB), 
pois abrange, apenas, os aspectos econômicos do desenvolvimento. Os indicadores 
do IDH é uma medida resumida do progresso em longo prazo de três dimensões 
básicas do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde. 
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A dimensão da educação envolve a escolaridade que, no caso brasileiro, tem 
como base o número de anos de estudos concluídos com aprovação pelo indiví-
duo. Há três variáveis que possuem efeitos diretos sobre a escolaridade: a idade 
do indivíduo, porque a legislação determina as etapas obrigatórias de estudo e a 
idade mínima para o ingresso na escola; o período ou contexto temporal, no qual 
o indivíduo ingressa na escola, a sua conclusão em cada série e a continuidade no 
sistema de ensino, pois se relacionam com a condição econômica de cada aluno; 
o corte a qual pertence o indivíduo (RIOS NETO et al., 2005). 
 “ Usado desde 1993 pelo PNUD em seu Relatório do Desenvolvi-
mento Humano (RDH), o IDH é utilizado, ainda, para classificar os 
países enquanto “desenvolvidos” (quando atingidos valores acima 
de 0,900) ou “em desenvolvimento” (para aqueles cujos valores não 
atingiram 1994, on-line 2005, on-line). Segundo dados do RDH 
2009, a Noruega encabeça a lista dos países com maior IDH (0,971), 
seguida por Austrália (0,970), Islândia (0,969), Canadá (0,966) e 
Irlanda (0,965). Dentre os países latino-americanos, o Chile, na 44ª 
posição, é o primeiro a figurar na lista, com um IDH de 0,878 em 
2007. O Brasil aparece na 75ª posição, apresentando um IDH de 
0,813 (DUARTE, 2010, p. 2). 
A classificação para leitura dos dados de IDH é a seguinte: baixo, médio, elevado 
e muito elevado. Valores entre 0 e 0,499 são classificados como baixos; a classifi-
cação média localiza-se entre 0,500 e 0,799; a classificação elevada concentra-se 
em valores entre 0,800 e 0,899; os valores acima de 0,900 indicam um IDH muito 
elevado (DUARTE, 2010).
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Figura 5 - Ranking de Desenvolvimento Humano / Fonte: adaptada de Pnud (2018).
Ranking de desenvolvimento humano
Os primeiros têm maior desenvolvimento; os últimos, menor.
De 188 países, o Brasil está em 79º lugar.
1. Noruega
Desenvolvimento humano ‘muito alto’
0,949
2. Austrália 0,939
3. Suíça 0,939
4. Alemanha 0,926
5. Dinamarca 0,925
6. Cingapura 0,925
74. São Cristóvão e Nevis
Países próximos da faixa do Brasil
0,765
75. Albânia 0,764
76. Líbano 0,763
77. México 0,762
78. Azerbaijão 0,759
79. Brasil 0,754
79. Granada 0,754
81. Bósnia e Herzegovina 0,750
82. Macedônia 0,748
83. Argélia 0,754
84. Armênia 0,743
184. Burundi
Desenvolvimento humano ‘baixo’
0,404
185. Burkina Faso 0,402
186. Chad 0,396
187. Níger 0,353
188. República
Centro africana
0,352
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Reconhecer e combater essa desigualdade é um desafio complexo e permanen-
te para a sociedade brasileira. Observemos alguns países vizinhos; o Chile, por 
exemplo, ficou em 38º lugar, com IDH de 0,847; a Argentina, em 45º lugar (IDH 
0,827); o Uruguai, em 54º lugar (IDH 0,795); e a Venezuela, em 71º lugar (IDH 
0,767). Uma das principais recomendações das Nações Unidas, para o Brasil, é 
diminuir as desigualdades e garantir que ninguém seja deixado para trás nos 
processos de desenvolvimento. O objetivo de diminuir a desigualdade no Brasil 
está em consonância com os objetivos da nova Agenda 2030 para que sejam 
alcançados os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Outro indicador utilizado para o acompanhamento das políticas educacio-
nais é o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), composto 
de indicadores de três dimensões do desenvolvimento humano: longevidade, 
educação e renda, que demonstram ser mais adequadas para avaliar os municí-
pios brasileiros. O índice possui variabilidade de 0 a 1. Quanto mais próximo de 
1, maior o desenvolvimento humano. Assim, o IDHM inclui três componentes: 
IDHM Longevidade, IDHM Educação e IDHM Renda.
O IDHM no componente educação envolve: Subíndice Escolaridade da Po-
pulação Adulta; IDHM – Subíndice Fluxo Escolar da População Jovem (Fre-
quência Escolar); IDHM – Taxa de Alfabetização; Índice Ipardes de Desempenho 
Municipal (IPDM); Taxa de Aprovação no Ensino Fundamental e Ensino Médio; 
Taxa de Reprovação no Ensino Fundamental e Ensino Médio; Taxa de Abando-
no no Ensino Fundamental e Ensino Médio, Taxa de Distorção Idade Série no 
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
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Figura 6 - Subíndices do IDHM, Cor, Brasil, 2010 - Fonte: Pnud (2017, p. 16).
Figura 7 - Subíndices do IDHM Ajustado, Sexo, Brasil, 2010 / Fonte: Pnud (2017, p. 17).
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Figura 8 - Subíndices do IDHM, Situação de Domicílio, Brasil, 2010 / Fonte: Pnud (2017, p. 18).
Em relação aos dados educacionais e à relação entre brancos e negros adultos, 
62% da população branca, com mais de 18 anos, possui o fundamental completo, 
diante de 47% da população negra. 56,7% das mulheres, com mais de 18 anos, 
possuem o Ensino Fundamental completo, enquanto a população masculina 
registrara 53%. “No fluxo escolar da população jovem, as mulheres apresentam 
maior adequação idade-série, 0,730 diante de 0,657 dos homens (PNUD, 2017, p. 
17)”. Quanto à escolaridade da população adulta, 60% da população urbana com 
mais de 18 anos possui o fundamental completo, ante 26,5% da população rural 
(PNUD, 2017, p. 18)”. Desse modo, o IDHM, para todas as localidades analisadas, 
mostra a disparidade existente entre grupos e evidencia melhores resultados para 
brancos, homens e população urbana.
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OS AVANÇOS NO ACESSO
À EDUCAÇÃO
Ao olhar historicamente para os dados, surge uma pergunta intrigante: nós avan-
çamos nas políticas educacionais?
Sim, o Brasil melhorou a educação nacional em alguns aspectos. Essa é a 
conclusão de um grupo de pesquisadores que estudou e analisou dados sociais 
e econômicos do país nas últimas duas décadas. Eles utilizaram os dados com-
paráveis, como os da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), do 
IBGE. O resultado do levantamento, com dados do período entre 1995 e 2015 
sobre educação, habitação, renda e posse de bens, inclusão financeira e digitali-
zação virou livro: O Brasil mudou mais do que você pensa, de Lauro Gonzales, 
Maurício de Almeida Prado e Maiel Deak.
Segundo o estudo, a melhora da educação é significativa para os demais fato-
res, pois impacta o acesso ao sistema educacional, a permanência e os níveis de 
conclusão. O acesso à Educação Superior, no Brasil, foi um processo tardio em 
relação à maioria dos países latino-americanos (CUNHA, 1980). A porcentagem 
de jovens, entre 18 a 24 anos, a terem acesso à Educação Superior, no período 
2000-2010, passou de 9,1% para 18,7% do total. Observe, no gráfico a seguir, os 
dados do período 1995-2015.
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 Figura 9 - Acesso à Educação Superior de 1995-2015 / Fonte: Inep (1995; 2015).
Figura 10 - Escolaridade média da população de 1995 a 2015 / Fonte: Inep (1995; 2015).
O acesso à Educação Básica, de forma universalizada, também, é recente em nosso 
país. Sua universalização só foi alcançada no final dos anos 1990 e início dos anos 
2000, para o Ensino Fundamental. Em 1960, a taxa de atendimento da população 
em idade escolar (7 a 14 anos) era de 50%, e alcançou 80% apenas em 1973, período 
DOIS BRASIS
Quatro indicadores
da evolução do país
e da populaçãoem
duas décadas
Brasileiros no Ensino superior
(em número de pessoas)
1995 2015
Classes
A e B
Classes
C, D e E
1,7
milhão
87000
4,4
milhões
(2,6 vezes)
2,1
milhões
(24 vezes)
3,9
5,4
8,2 8,4
9,7
11,6
ESCOLARIDADE MÉDIA
(em número de anos)
1995 2015
Classes
D e E
Classe
C
Classes
A e B
Classes
D e E
Classe
C
Classes
A e B
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em que estagnou até voltar a crescer em 1984. No ano de 1990, impulsionado pelos 
compromissos da Conferência Mundial de Educação para Todos (realizada em 
Jomtien, Tailândia, em 1990), o Brasil finalmente incluiu uma parcela da população 
de baixa renda que ainda estava fora da escola. Assim, a taxa de participação escolar 
de alunos entre 7 e 14 anos subiu de 87%, em 1992, para 97%, em 2002, sendo que o 
crescimento atendeu, especialmente, o grupo de renda mais baixa (SIMÕES, 2003). 
O acesso à educação, que era restrito às classes A e B, passou a incluir milhões de 
crianças e jovens das classes C, D e E. Sabemos, com isso, que, no Brasil, tivemos 
uma melhora na distribuição da renda e da riqueza, que, de forma direta, determina 
o acesso e a permanência dos estudantes na escola.
Figura 11 - Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe / Fonte: Gonzales et al. 
(2018).
 “ A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil 
em matéria socioeconômica. De há muito os educadores brasileiros 
correlacionam dialeticamente sociedade e educação. Sabemos todos 
que a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso 
e a permanência dos estudantes na escola. Sabemos também que 
o aumento da permanência de estudantes na escola depende da 
realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade possível 
de ser incrementado. E sabemos também que não se deve exigir da 
escola o que não é dela, superando a concepção de uma educação 
salvífica e redentora. Problemas há na escola que não são dela, mas 
que estão nela e problemas há que são dela e obviamente podem 
também estar nela. Considerar este contexto socioeconômico des-
Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe, em %
Classe AB
100
96
92
88
84
80
Classe C Classe DE
1995
81
89
96
99
98
2003 2015
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Para acompanhar as informações sobre a educação, segue alguns sítios para que você 
possa se aprofundar:
INEP: http://www.inep.gov.br. 
MEC: http://www.mec.gov.br.
IBGE: http://www.ibge.gov.br.
Observatório do PNE: http://www.observatoriodopne.org.br .
explorando Ideias
critiva e analiticamente, vê-lo como suscetível de superação por 
meio de políticas sociais redistributivas e considerar a situação da 
educação escolar enquanto tal são princípios metodológicos indis-
pensáveis para uma análise adequada das políticas educacionais. 
Afirmar a determinação socioeconômica sobre a educação não é 
negar as determinações internas a ela (CURY, 2002, p.169).
A conscientização sobre a melhora do acesso e permanência à educação é im-
portante se consideramos, em nossa análise, a questão histórica e pensarmos o 
que queremos para o futuro. A melhora da educação, em alguns aspectos, pode 
não ser a ideal, mas deve ser, sempre, lembrada, pois representa conquistas sociais 
importantes, conquistas essas que levaram anos de mobilização da sociedade em 
busca da garantia de um direito, do avanço pela igualdade e consequente avanço 
em termos de cidadania, especialmente, da parcela da população que foi excluída 
da participação dos bens sociais. Quando se acha que nada melhorou ou que tem 
sempre piorado, abrimos espaços para soluções pragmáticas, radicais e em curto 
espaço de tempo. Lembre-se, caro(a) aluno(a), de que “a ciência e a educação 
ampla desmentem o passado fictício” (STANLEY, 2018, p. 85).
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3 
O QUE É
POLÍTICA
Educacional?
Caro(a) aluno(a), como observado até aqui, os indicadores norteiam as ações 
políticas, incluindo as da educação escolar. Por meio de seus resultados e análises, 
é possível verificar as práticas que deram certo e as que precisam ser melhoradas, 
renovadas e/ou excluídas. Dessa forma, chegamos às políticas para educação; 
mas, afinal, como se definem e como são as políticas educacionais? Para chegar 
a esse conceito, necessitamos, antes, compreender outros dois: Estado e governo.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjunto de instituições perma-
nentes [...] que possibilitam a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). Nesse 
sentido, uma política pública pode ser classificada como de Estado ou de governo. 
A política é de Estado quando é permanente, ou seja, deve ser concretizada e 
garantida, independentemente, do governo e do presidente em exercício, porque 
é sustentada pela constituição. Uma política de governo, em contraponto, pode 
depender da alternância do governante. Cada governo estabelece seus programas 
e projetos que, por sua vez, podem ou não se transformar em políticas públicas.
Necessitamos, assim, de uma conceituação de governo: refere-se ao grupo res-
ponsável pelo planejamento e condução de determinadas políticas e do conjunto 
de programas e ações durante certo período. O governo é transitório, formado 
por grupos que se alternam no poder e “[...] assume e desempenha as funções de 
Estado por um determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
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Nesse sentido, é relevante considerar as divergências no conceito de Estado. 
Em uma perspectiva liberal, o Estado é compreendido como neutro e está acima 
dos interesses das classes sociais; seu objetivo é a realização do bem comum e o 
aperfeiçoamento do organismo social em seu conjunto. O foco é no indivíduo, 
na proteção da liberdade pessoal e na liberdade econômica individual. Em con-
traponto, as teorias críticas, com base no materialismo histórico, negam a ideia de 
um Estado neutro, voltado ao bem comum. Os interesses do Estado apresentam-
-se como interesses universais, de todo o corpo social, apenas no nível aparente. 
 “ Nesse sentido, o termo “política” se refere às escolhas, às decisões 
tomadas por uma determinada autoridade política, decisões estas 
que conformam “o que fazer” diante de um determinado problema, 
necessidades ou demandas sociais, podendo ter sido, ou não, fruto 
de um processo político participativo (RUA, 2015, p. 3).
As políticas públicas, também, podem ser definidas como conjuntos de programas, 
ações e decisões tomadas pelos governos (nacionais, estaduais ou municipais), com 
o envolvimento e a participação direta ou indireta de grupos sociais. Os programas 
ou ações podem partir do governo, dos grupos sociais ou ambos, de forma conjunta.
Assim, a política pode ser compreendida como resultante da correlação de 
forças de distintos projetos; ela expressa diversas relações de poder e de conflitos, 
além disso, destina à resolução, de forma pacífica, dos conflitos que envolvem os 
bens públicos. A política é um meio; o governo, os indivíduos, os grupos sociais 
e as organizações estabelecem os objetivos, que mudam conforme o momento 
social e o projeto para a nação em determinado período. Assim, a política é o que 
possibilita o alcance desses objetivos.
E a educação como política pública?
 As políticas públicas são autuadas: 
 “ [...] pelo governo quanto à sua implementação e manutenção, mas 
emergem da sociedade, dos problemas ou demandas que podem ser 
econômicos, políticos ou de bem-estar. As políticas públicas são o 
resultado de uma interação complexa entre o Estado e a sociedade. 
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Em outras palavras, o processo de formulação de política pública 
é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em 
programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças de-
sejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
A educação, no campo das políticas públicas, é caracterizada como uma política social. 
 “ Políticas sociais: conjunto de propostas de intervenção sobre proble-
mas relacionados com o desenvolvimento social de um determinado 
país, estado ou município, incluindo as políticasde educação, saúde, 
habitação, transporte, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 2007 p. 243). 
As políticas sociais, dentre elas a educacional, são uma resposta do governo e do 
Estado diante das condições de acesso, permanência e qualidade da educação 
nacional. A política educacional deve garantir os princípios republicanos esta-
belecidos no Século XX para uma sociedade democrática: laicidade, gratuidade, 
igualdade de oportunidades e de qualidade.
 “ E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de 
proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, 
para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição 
das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento so-
cioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimen-
tos populares do Século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre 
capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções 
industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31).
Diante desse conceito, podemos dizer que uma política é boa ou ruim para a 
educação? Sim, a partir de estudo, pesquisa e análise das políticas. Mesmo depois 
de décadas de implementação, uma política não foi capaz de garantir o direito 
constitucional a qual se propôs, ela necessita ser reformulada ou substituída.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), na Unidade 1, o objetivo foi tratar conceitos básicos da dis-
ciplina, a partir das informações estatísticas, na educação e sua interpretação. 
Os indicadores nos proporcionam um referencial sobre a situação das políticas 
educacionais e nos despertam para o acompanhamento e avaliação das políticas, 
assim como a importância da nossa participação como cidadãos e educadores na 
proposição e avaliação de políticas educacionais no Brasil. O Inep, como autar-
quia federal vinculada ao MEC, possibilita-nos instrumentos para reivindicação 
dos direitos que devem ser garantidos pelo Estado.
Nas últimas décadas, a educação apresentou avanços na universalização do En-
sino Fundamental e no acesso às demais etapas da educação. Sabemos, também, que 
esse acesso não acompanhou a qualidade da educação nacional, mas reconhecer 
os avanços é uma condição para discutirmos e pensarmos onde queremos chegar.
A Constituição Federal de 1988 é a legislação fundante e fundamental da 
política educacional. Ela enuncia a educação como direito de todos, dever do 
Estado e da família. A educação no Art. 205 representa mecanismo de desenvol-
vimento, tanto do indivíduo como da própria sociedade, em relação à cidadania 
e ao trabalho. Garantir o seu cumprimento é, também, uma função de todos nós. 
Esteja atento(a), caro(a) aluno(a), às disputas políticas e à influência do mer-
cado sobre a educação. Elas são sedutoras, usam de estratégias de convencimento 
e tratam a desigualdade social como natural. Em geral, o “mercado educacional”, 
com uma visão restrita da educação, propõe uma formação precária, aligeirada e 
instrumental. Por outro lado, entendemos que a educação deve ter como objetivo 
a formação integral do ser humano, que permita o conhecimento e desenvolvi-
mento de suas potencialidades, ancoradas nos conhecimentos, historicamente, 
acumulados pela humanidade. Todos os indivíduos devem ter a oportunidade 
educacional de tornarem-se conscientes e críticos do mundo em que vivem.
31
na prática
1. O objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permitam a definição e o 
cálculo de indicadores educacionais, diagnósticos e análises da realidade do sistema 
educacional brasileiro. Explique como o Censo Escolar é realizado, sua periodicidade 
e o sistema de coleta.
2. Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018, obra indicada como leitura comple-
mentar, apresenta os princípios constantes adotados para a elaboração do Censo 
Escolar. Com base no material citado, apresente esses princípios.
3. Os dados oferecidos pelo Censo Escolar nos permitem um mapeamento da Educa-
ção Básica no país. Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir: 
I - No Brasil, o Censo Escolar coleta informações de todas as escolas de ensino 
regular, do ensino infantil ao Ensino Médio.
II - O Censo contribui na elaboração de diversos programas educacionais, como o 
Programa Nacional do Livro Didático.
III - Os resultados obtidos no Censo Escolar, juntamente com os dados do SAEB, 
são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB).
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II está correta.
e) I, II e III estão corretas.
32
na prática
4. Observe o gráfico a seguir:
Fonte: Cruz e Monteiro (2018, p. 15).
No Brasil, os problemas com a educação possuem várias vertentes: evasão, 
reprovação, qualidade, recursos, entre outros. Ao analisar o gráfico do número 
de crianças e jovens fora da escola, descreva quais problemas da educação po-
dem ser identificados.
5. As políticas públicas podem ser propostas pelo governo ou pela população, por 
meio de grupos sociais. As políticas educacionais, conforme estudamos, possuem 
características próprias. Assim, analise as alternativas e assinale a correta:
a) As políticas educacionais podem se traduzir por programas de ação governa-
mental.
b) As políticas educacionais são classificadas dentro das políticas econômicas.
c) A política educacional é direcionada às instituições públicas, apenas.
d) As políticas públicas educacionais possuem ações, fortemente, voltadas à em-
pregabilidade.
e) A educação é uma política direcionada à população de baixa renda.
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2005 2014 2016
2.000.000
1.000.000
5.042.380 2.777.528 2.486.245
Redução pela metade
da população fora da
escola
2.199.985
1.002.111
1.840.284
1.713.569
459.490
604.469
1.543.713
429.592
512.940
Crianças e jovens fora da escola
2,5 milhões
Jovens de
15 a 17 anos
Crianças e Jovens
de 6 a 14 anos
Crianças de
4 e 5 anos
Número de crianças e jovens fora da escola
Por faixa etária - Brasil - 2005, 2014 e 2015
33
aprimore-se
Caro(a) aluno(a), que tal conhecer um pouco sobre o Censo Escolar, que, certamente, 
fará parte de sua vida profissional ao adentrar o campo da educação? Para tanto, veja 
a seguir um excerto do texto de Pestana (2010), que caracteriza o Censo Escolar como:
Pesquisa de âmbito nacional que coleta dados sobre escolas, turmas, docentes 
e alunos, de acordo com as etapas e modalidades da Educação Básica (Educação In-
fantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e 
Adultos), e se constitui na principal fonte de dados primários para o sistema nacional 
de estatísticas educacionais, bem como para sistemas internacionais de estatísticas 
comparadas. O principal objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permi-
tam a definição e o cálculo de indicadores educacionais, a elaboração de panoramas, 
diagnósticos e análises da realidade do sistema educacional brasileiro, de modo a 
subsidiar o planejamento, a definição, a implementação e o monitoramento de políti-
cas públicas na área da Educação Básica. Trata-se de uma pesquisa declaratória e com 
base em registros administrativos escolares, que é realizada anualmente pelo Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, em parceria 
com as secretarias estaduais e municipais de educação e com a colaboração dos es-
tabelecimentos de ensino públicos e privados. A coleta de dados é realizada durante 
os meses de junho, julho e agosto, por meio de sistema eletrônico denominado Edu-
cacenso, disponível na rede mundial de computadores (web). A data de referência da 
pesquisa é a última quarta-feira do mês de maio, denominada Dia Nacional do Censo 
Escolar. A pesquisa é composta por quatro formulários – cadastro de escola, cadastro 
de turma, cadastro de docente e cadastro de aluno – associados e interrelacionados 
entre si. O formulário cadastro da escola contém informações de nome, endereço,dependência administrativa, localização, regulamentação, recursos humanos, infraes-
trutura e equipamentos disponíveis, etapas e modalidades de ensino ofertadas pela 
escola; o formulário cadastro de turma traz dados sobre etapa e modalidade de ensi-
no, disciplinas ofertadas, tipo de atendimento, horário de funcionamento da turma; o 
formulário cadastro de docente possui informações de nome do docente, data e local 
de nascimento, nome da mãe, sexo, raça ou cor, escolaridade, área de formação ini-
cial e continuada, bem como dados sobre o exercício da docência na escola, tais como 
turmas e disciplinas em que atua; o formulário cadastro de aluno apresenta dados de 
34
aprimore-se
identificação do aluno, tais como nome, data e local de nascimento, filiação, sexo, in-
formações sobre raça/cor, tipo de deficiência, quando aplicável, e indicação da etapa 
de ensino, modalidade de ensino e turma em que está matriculado. O Censo Escolar 
ainda contempla informações de rendimento (aprovação e reprovação) e movimen-
to escolar (abandono e transferência) de cada aluno. Tais dados são recolhidos no 
início do ano letivo subsequente ao ano de referência do censo escolar, também por 
meio do sistema Educacenso, em módulo específico denominado Situação do Aluno. 
Com base nos dados do Censo Escolar, é possível traçar perfis de escolas, de docen-
tes, de alunos, obter quantidade de matrículas e de funções docentes, de abandono 
escolar, de aprovação, de reprovação, calcular taxas de rendimento e realizar estu-
dos e pesquisas diversos sobre a educação brasileira. A disseminação dos dados do 
Censo Escolar é realizada pelo Inep, por meio da publicação de sinopses estatísticas, 
de arquivos com os microdados da pesquisa e da oferta de sistemas eletrônicos de 
consulta de dados. Os dados do Censo Escolar servem de referência para a operação 
de programas de distribuição de recursos financeiros e materiais geridos pela União, 
estados e municípios. As matrículas apuradas pelo Censo Escolar embasam o cálculo 
dos coeficientes de distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).
Fonte: Pestana (2010).
35
eu recomendo!
Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018
Autor: Ministério da Educação. 
Editora: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira.
Sinopse: a Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED) disponi-
biliza à sociedade o Resumo Técnico do Censo Escolar da Edu-
cação Básica de 2018. Essa publicação compõe o conjunto de 
instrumentos de divulgação dos resultados da pesquisa e, assim como os demais 
instrumentos, foi elaborada para fazer cumprir a finalidade institucional de disse-
minar as estatísticas, os indicadores e os resultados das avaliações, dos estudos, 
da documentação e dos demais produtos de seus sistemas de informação.
livro
O Inep possui um Plano de Dados Abertos (PDA) com objetivo de disponibilizar 
informações estatísticas que ajudam a construir e a interpretar a educação. 
Web: http://inep.gov.br/web/guest/dados.
conecte-se
2
A EDUCAÇÃO NA LEGISLAÇÃO: 
CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL 
de 1988 e LDB de 1996
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Reforma da Educação a par-
tir de 1990 • a Educação na Constituição Federal de 1988 • a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer o processo de reforma da educação iniciada na década de 1990, a fim de compreender 
as principais legislações educacionais • estudar os preceitos constitucionais da educação nacional, 
para conhecer os direitos e deveres do Estado, da família e da escola quanto a educação • analisar 
a LDBEN, seus avanços e retrocessos para a política educacional, com o intuito de compreender a 
atual política educacional.
PROFESSORA DRA.
Mara Cecília Rafael Lopes
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, abordaremos o processo de Re-
forma da Educação iniciado na década de 90, marcado pela inserção do 
Brasil nas práticas do pensamento neoliberal: a atual legislação da Educa-
ção Básica e da Educação Superior, particularmente, no que tange o apor-
te legal da Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996, on-line). Para tanto, traçamos 
paralelos que nos instigam a refletir acerca dos contextos legais e sua con-
solidação nas políticas educacionais.
A Constituição Federal de 1988 é um marco no processo de redemo-
cratização do nosso país. Conhecê-la, interpretá-la e utilizá-la em sua prá-
tica docente é um ato político. A Constituição Federal expressa um projeto 
de sociedade democrática em que a educação é tida como um dever do 
Estado e um direito de todo cidadão.
As políticas educacionais materializa-se, na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line), desdobraram-se nos 
demais ordenamentos legais. Mais importante do que conhecer cada Artigo 
da legislação, é entendê-la no contexto das reformas educacionais, na sua 
relação com as demais legislações referentes à educação e analisá-la no 
quadro mais amplo das mudanças econômicas, políticas, culturais e globais.
Esperamos que, com essa unidade, você possa discutir conosco temas 
fundamentais para a educação e sua ação docente. O corpo teórico apre-
sentado precisa ser estudado e apropriado para que iniciemos um debate 
que foge dos “achismos” presentes na educação. Lembremos que esta é uma 
leitura inicial, entretanto, atente-se aos materiais indicados na unidade e 
sinta-se à vontade para buscar outras fontes que possam sanar as dúvidas 
durante os momentos de estudo.
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REFORMA DA 
EDUCAÇÃO
a Partir de 1990
As reformas na área educacional ganharam força, a partir da crise do estado de 
bem-estar, quando ocorreu um reordenamento da economia e das políticas so-
ciais, sustentado por uma paulatina transferência das responsabilidades estatais 
para a comunidade e organizações não governamentais.
No início de 1970, a crise econômica atingiu uma escala global. Uma das 
consequências foi a responsabilização do Estado pela crise, o que fez com que a 
política econômica incorporasse a teoria monetarista neoliberal como tentativa 
de manter a estabilidade e retornar à taxa de crescimento. Essa mesma teoria 
passa a ser adotada como fundamento para a atuação do Banco Mundial e Fundo 
Monetário Internacional (FMI), que centralizaram as ações de crédito interna-
cional, influenciando as políticas internas dos países devedores (SOARES, 1996). 
Nesse sentido, as ideias neoliberais compreendem que todas as políticas e 
processos que apresentam obstáculos para a economia e o livre mercado devem 
ser reduzidas ou eliminadas. Os argumentos do modelo neoliberal sustentam a 
ideia de que a intervenção do Estado não favorece a economia e a produtividade: 
além de provocar uma crise fiscal do Estado, gera, também, revolta nos contri-
buintes; como consequência, desestimula o capital a investir.
O ideário neoliberal tem como premissas as liberdades individuais aliadas à 
diminuição da função do Estado. Nesse sentido, o indivíduo deixa de ser um ele-
mento social sob a proteção do Estado “cidadão” e passa a ser responsável por suas 
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capacidades e responsabilidades individuais, visto como “consumidor”. Conforme 
Boneti (2013, p. 278), “o ser cidadão não mais significa ter direitos, mas possuir 
um conjunto de habilidades e/ou capital que o faz ser, nunca de responsabilidade 
do Estado, mas do indivíduo”. 
Nesse momento, o Estado, junto da sociedade civil e o mercado, são com-
preendidos como parceiros no processo de desenvolvimento. As políticas pú-
blicas, especialmente, as educacionais, são tidas como aquelas que são respon-
sáveis por preparar as habilidades individuais. Na educação, portanto, o foco é 
direcionado às habilidades, competências e condições do ambiente produtivo.A 
estrutura de funcionamento da reforma do Estado e da educação caracteriza-se 
pela diminuição das responsabilidades sociais e transferência dessas responsa-
bilidades ao indivíduo. Nesse processo, as políticas visam racionalizar recursos; 
diminuir as políticas sociais, saúde e educação; desregulamentar a economia; 
privatizar e abrir mercados, conforme as diretrizes neoliberais.
Com a Reforma do Estado, em 1995, a administração pública gerencial passa 
a considerar o cidadão cliente dos seus serviços. Para isso, exige formas flexíveis 
de gestão e de descentralização. Na busca pela qualidade e efetividade, instaura 
um modelo de avaliação sistemática dos serviços prestados, como as avaliações 
nacionais, no caso da educação.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto conduzido apenas pelo Esta-
do-nação e passa a ter como base o mercado mundial, conforme as orienta-
ções do Consenso de Washington, formulado em 1989, que estabelece seus dez 
mandamentos: “disciplina fiscal, prioridades na despesa pública, reforma fiscal, 
liberalização financeira, taxas de câmbio, liberalização do comércio, investimento 
estrangeiro direto, privatização, desregulamentação e direitos de propriedade” 
(TEODORO, 2008, p. 25). Em relação ao Consenso de Washington: 
 “ Trata-se dos resultados dos encaminhamentos tratados nas reuniões 
de economistas do FMI, do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos 
realizadas em Washington D.C. no início dos anos 1990. Foram pro-
venientes dessas reuniões recomendações dos países desenvolvidos, 
aos países em desenvolvimento, para que estes adotassem políticas 
de abertura de seus mercados (SANDRONI, 1999, p. 123). 
O Brasil, nesse contexto, implementa políticas de ajuste para se inserir no mundo 
globalizado. O discurso de modernização coloca em evidência a própria educação e 
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a necessidade de reformas, o progresso tecnológico e científico, assim como a otimi-
zação dos processos produtivos, aliados à implementação de novas formas de gestão 
do trabalho. 
As ideias neoliberais foram incorporadas no Brasil no final da década de 1980 
e início de 1990, mas tornaram-se evidentes no governo de Fernando Henrique 
Cardoso (FHC). Houve a instauração da política neoliberal e a participação das 
agências financiadoras do capital internacional, os organismos multilaterais na 
direção das políticas educacionais, os quais colocavam a educação como estra-
tégia para a inclusão do país na agenda global, tornando-o competitivo. Nesse 
sentido, o Neoliberalismo é uma política liberal readequada ao contexto histórico 
da globalização (OLIVEIRA, 2010; SHIROMA et al., 2011). 
As ideias que deram suporte às políticas, em cada período, são resumidas no qua-
dro a seguir Lembre-se, caro(a) aluno(a): as diferenças e semelhanças entre elas foram 
determinadas pelas circunstâncias históricas em que surgiram, em contextos diversos.
ESTADO LIBERAL
ESTADO DE BEM-ESTAR 
SOCIAL
ESTADO NEOLIBERAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista
O liberalismo é um 
conjunto de ideias que 
nasceu na Sociedade 
Moderna. Consolidou-
-se em 1668, na Ingla-
terra, com a Revolução 
Gloriosa. No restante 
da Europa, deu-se só 
após a Revolução Fran-
cesa, em 1789. Nos 
Estados Unidos, porém, 
ocorreu com a luta pela 
Independência, em 
1776 (CHAUÍ, 2000).
Surgiu após a crise de 
1929, como tentativa de 
recuperar as economias 
nacionais, reverter o 
quadro de desemprego e 
aumentar a capacidade de 
consumo da população.
Surgiu no pós-Segunda 
Guerra Mundial, como 
uma reação teórica 
e política ao Estado 
Intervencionista Key-
nesiano. Com a crise 
do petróleo de 1973 e 
inflação, o neolibera-
lismo gradativamente 
volta à cena.
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ESTADO LIBERAL
ESTADO DE BEM-ESTAR 
SOCIAL
ESTADO NEOLIBERAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista
O principal teórico 
e pai da teoria do 
liberalismo econômico 
foi Adam Smith, com A 
Riqueza das Nações. 
Proposto por John My-
nard Keynes, em A Teoria 
Geral do Emprego.
Principais teóricos: 
Friedrich von Hayek 
(austríaco) e Milton 
Friedman, da escola de 
Chicago.
Oposição ao Estado 
Absolutista.
Oposição ao Liberalismo.
Oposição ao Estado de 
Bem-Estar Social.
Acordo direto entre em-
pregador e empregado.
Regula as relações co-
merciais e de trabalho.
Flexibilização das rela-
ções trabalhistas.
O Estado defende o 
direito à propriedade 
e o livre comércio. A 
propriedade privada é 
vista como um direito 
natural.
o Estado como provedor 
de direitos sociais.
O Estado deve garan-
tir apenas os direitos 
“naturais” (direitos de 
propriedade, de livre 
comércio, de livre pro-
dução). A desigualdade 
é positiva, pois é o mo-
tor da concorrência.
Defende a via demo-
crática, concretizada 
pelo voto. O Estado 
deveria funcionar 
como representante 
dos interesses coleti-
vos. As leis represen-
tariam um contrato, 
no qual o coletivo so-
cial negociaria, como 
poderia firmar, um 
tipo de governo volta-
do à manutenção da 
liberdade e da igualda-
de entre os indivíduos. 
Defende a garantia 
pelo Estado das res-
ponsabilidades com os 
serviços básicos sociais: 
educação, saúde, sanea-
mento básico, habita-
ção, segurança pública, 
questão agrária, entre 
outros, uma vez que o 
custo desses serviços é 
pago mediante encargos 
sociais – impostos (publi-
cistas, estadistas).
O objetivo da política 
econômica é defender 
a moeda, asseguran-
do a estabilidade dos 
preços e garantindo 
o cumprimento dos 
contratos e da livre 
concorrência (desregu-
lamentação em geral e 
do mercado, em parti-
cular. Estado máximo 
para o mercado).
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ESTADO LIBERAL
ESTADO DE BEM-ESTAR 
SOCIAL
ESTADO NEOLIBERAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista
As ideias liberais exal-
tam a educação como 
forma de resolver o 
problema do traba-
lhador, como possibi-
lidade do exercício da 
cidadania. Defende-se 
a oferta privada da 
educação.
O Estado deve ser 
responsável e garantir a 
educação.
O indivíduo é visto 
como empreendedor 
dele mesmo. A defesa 
da livre concorrência 
e da autorregulação 
do mercado traz como 
foco a educação priva-
da. Estado mínimo para 
as políticas sociais.
A ascensão social é de 
responsabilidade de 
cada um: as condições 
estão postas para to-
dos, o insucesso é fru-
to da incompetência. 
O Estado não poderia 
interferir na economia, 
o próprio mercado 
dispunha de mecanis-
mos de regulação, a 
chamada “mão invisí-
vel”. A liberdade econô-
mica foi sintetizada 
na frase “laissez faire, 
laissez passer”, que em 
francês significa “deixe 
fazer, deixe passar”.
O governo desempenha 
um papel fundamental 
no enfrentamento da 
pobreza, do desemprego 
e da desigualdade de 
renda, por meio da ofer-
ta ou subsídio de bens 
de serviços à população. 
Defende a não existên-
cia de políticas sociais. 
Descaracteriza qual-
quer tipo de ação cole-
tiva, em particular as de 
natureza sindical, que 
são vistas como “corpo-
rativistas” e contrárias 
ao interesse geral.
Quadro 1 - Estado Liberal, Estado de Bem-Estar Social e Estado Neoliberal / Fonte: a autora.
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Conforme o conteúdo apresentado, você concorda com a proposta neoliberal de que a 
educação deverá ter o objetivo de atender ao mercado de trabalho e formar o trabalha-
dor de forma a instrumentalizá-lo para atuar em sua função, e não para adquirir todo o 
conhecimento construído historicamente?
pensando juntos
As políticas neoliberais, para a educação, implementadas no Brasil, mudaram o 
que anteriormente era compreendido como objetivo ou função social da edu-
cação, originada na escola republicana francesa, voltada à formação do cidadão, 
que destaca o saber não somente pelo seu valor profissional, mas por seu valor 
social, cultural e político. A perspectiva neoliberal, para a educação, tem o foco 
na formação de “capital humano”, ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos 
indivíduos desde que sejam valorizados economicamente– uma escola que cada 
vez mais se insere na ordem competitiva de uma economia globalizada. “Na nova 
ordem educativa que se delineia, o sistema educativo está a serviço da competiti-
vidade econômica, está estruturado como um mercado deve ser gerido ao modo 
das empresas” (LAVAL, 2004, p. 20). 
Nesse sentido, entendemos que a educação deve preocupar-se com a forma-
ção para o mercado de trabalho, mas não atuar apenas por esse objetivo. A edu-
cação possui, como função social, o desenvolvimento do indivíduo nas diversas 
áreas, que permita o desabrochar de suas potencialidades; uma educação que 
forme para o exercício da cidadania, tendo em vista sujeitos críticos, autônomos e 
emancipados, que possam ler a sociedade e propor soluções para seus problemas. 
 “ [...] a função social da educação seria de “ordenar e sistematizar as 
relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvol-
vimento das novas gerações [...]”. Portanto, a finalidade da educa-
ção e o próprio homem, quer dizer, a sua promoção: “torná-lo cada 
vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de 
poder intervir nela, transformando-a no sentido da ampliação da 
liberdade, comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI, 
1992, p. 52). 
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A reforma educacional que se deu, partir da década de 1990, tem uma de suas 
raízes na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien 
– Tailândia, em 1990, organizada pela Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para 
a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD) e pelo Banco Mundial (BM). Participaram 155 países, que assumiram 
o compromisso de implementar as diretrizes estabelecidas na conferência. O 
Brasil, ao assumir esse compromisso, elaborou o Plano Decenal de Educação 
para Todos (1993-2003).
No processo do início da reforma, dentre os documentos que sinalizam a 
implementação de mudanças, podemos citar: 
 ■ Plano Decenal de Educação para Todos - PDE (1993-2003).
 ■ Sistema de Avaliação da Educação Básica em 1995 – Saeb.
 ■ Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - LDBEN (lei n. 9.394).
 ■ Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental em 1996 – 
Fundef.
 ■ Relatório da Unesco, intitulado: “Educação: um tesouro a descobrir”, sob 
a organização de Jacques Delors e publicado, no Brasil, em parceria da 
Unesco com o MEC, em 1998.
 ■ Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 – PCN.
 ■ Diretrizes Nacionais do Ensino Médio de 1998 – DCNEM.
 ■ Plano Nacional de Educação (2001-2010) – PNE.
 ■ Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica de 2006 – 
Fundeb.
 ■ Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 – PDE.
 ■ Plano de Ações Articuladas de 2008 – PAR.
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Os documentos citados são essenciais para compreender esse processo de refor-
ma, mas o material relevante não se limita a eles. Muitos documentos, legislações, 
relatórios e pareceres são produzidos até o atual momento. Isso nos permite dizer 
que vivemos, ainda, um processo de reforma da educação.
A reforma, ainda em curso, das políticas educacionais teve suas mudanças 
propostas pelos organismos internacionais para a educação na América Latina, 
com base nas políticas econômicas neoliberais e com uma forte crítica às políti-
cas sociais. O discurso participativo e de descentralização produziu significados 
polissêmicos dos termos e o esvaziamento de seus significados políticos. A des-
centralização ocorreu de forma “centralizadora do controle pedagógico (em nível 
curricular, de avaliação do sistema e de formação docente)” e descentralizadora 
“dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema” (GENTILI, 1998, p. 25).
A burocratização da rotina da escola e a formalização da participação ocorre-
ram nas instâncias colegiadas, além da ênfase na atividade administrativa como 
estratégia de racionalização de recursos; tais aspectos provocaram mudanças na 
gestão da escola, que prioriza a figura do gestor, e na formação de professores. O 
Estado, nesse processo de reforma e desresponsabilização para com a Educação, 
em especial quanto aos recursos, passa mais reponsabilidades para as famílias, 
para a sociedade e às escolas (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008). 
Como conceber alguns aspectos da reforma educacional se a Constituição Fede-
ral de 1988 versa sobre a educação como um direito do cidadão e dever do Estado? 
Vamos, assim, conhecer melhor os artigos que tratam da educação em nossa lei maior.
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A EDUCAÇÃO NA 
CONSTITUIÇÃO
Federal de 1988
O Estado de direito democrático inclui os princípios da participação e soberania 
popular. Por meio das eleições, exige o voto de todos como forma de garantir a 
soberania da população. Nesse sentido, participamos da vida política do país por 
meio de representantes eleitos, mas, também, podemos atuar de forma direta. Isso 
envolve participar do controle social da própria administração pública; inclui 
fiscalização, monitoramento e controle das ações dos administradores, como 
os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS). Um exemplo é o 
Conselho do Fundo da Educação Básica.
Quanto mais coletivas e participativas são as decisões, mais democráticas elas 
são; portanto, possuem maior possibilidade de garantir os direitos fundamentais. 
Veja os outros direitos fundamentais prescritos na Constituição Federal de 1988: 
Constituição Federal de 1988
Art. 3º: Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: 
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária; II. garantir o desenvolvimento 
nacional; III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades 
sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, 
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
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É possível efetivar uma sociedade livre, justa e solidária? Dentre as inúmeras possibilida-
des de resposta, podemos pensar o quanto a educação de qualidade é condição para o 
alcance de tais objetivos.
pensando juntos
Os direitos fundamentais presentes, no artigo citado, já constavam na Declaração 
Universal de Direitos Humanos de 1948, da qual o Brasil é signatário. 
Constituição Federal de 1988
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
O Art. 205, além de tratar a educação como direito de todos, afirma ser, também, 
um dever do Estado e da família. Isso significa que eles têm o dever de propor-
cionar condições reais para que todos possam ter acesso à escola. Cada instância, 
porém, possui responsabilidades específicas.
Estado
Dever de ofertar a educação a todos e de propor políti-
cas públicas que efetivem os direitos previstos na CF/88.
Governo
Responsabilidade em todos os níveis na implementação 
das políticas públicas de educação.
Família
Responsabilidade no encaminhamento das crianças e 
adolescentes às escolas e no acompanhamento de seus 
estudos.
Ministério Público 
e da Defensoria 
Pública
Responsabilidade na função de provocar o Poder Judi-
ciário em face da omissão do Estado e das famílias.
Educandos
Responsabilidade na participação dos processos de 
aprendizagem desenvolvidos pela escola.
Quadro 2 - Constituição Federal de 1988 – Art. 205 / Fonte: a autora. 
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O que ocorre, porém, se não houver vagas para os alunos? A Constituição 
Federal atrelou a função do Ministério Público à defesa do regime democrático 
e ao exercício dos direitos políticos. Dessa forma, pode-se recorrer ao Ministério 
Público, que tem como uma das suas funções defender a ordem jurídica do regi-
me democrático e, assim, os interesses coletivos e individuais. O Ministério Públi-
co poderá entrar com uma ação civil públicaou com um mandado de segurança 
contra o ente federativo (União, Estado, Distrito Federal ou Município), quando 
direitos individuais, como a educação, estão indisponíveis, exigindo esse direito.
E quando a família se recusa a matricular o filho na escola? No Brasil, a 
educação é, constitucionalmente, uma responsabilidade compartilhada entre famí-
lia, escola, sociedade e Estado. Se o aluno estiver em idade para frequentar o ensino 
obrigatório (de 4 aos 17 anos de idade) e não estiver matriculado, a família deve 
responder por abandono intelectual, conforme Art. 246 do Código Penal (BRASIL, 
1940, on-line). O período de escolaridade obrigatória, conforme a Emenda Cons-
titucional n. 59/09, é da pré-escola, aos quatro anos, até os catorze anos.
O Art. 205 é também reforçado pelo Art. 6º como primeiro dos direitos sociais. 
Constituição Federal de 1988
 Art. 6º: São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção 
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição (BRASIL, 1988).
O direito à educação é um direito público, juridicamente, protegido e é preciso 
que ele seja garantido de forma quantitativa e qualitativa. Se é um direito de todos, 
ninguém pode ficar fora da escola, ninguém pode ser excluído, e o Estado deve 
dar condições para isso. 
Veja, a seguir, alguns pontos fundamentais da Constituição Federal quanto 
à educação.
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Art. 205
Direito à educação.
Objetivos da edu-
cação.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colabora-
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
Art. 206
Acesso e perma-
nência.
Liberdade de 
aprender e ensinar.
Pluralismo de 
Ideias.
Coexistência de 
instituições públi-
cas e privadas.
Valorização dos 
profissionais da 
educação.
Gestão democrá-
tica do ensino 
público.
O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I- Igualdade de condições para o acesso e permanência 
na escola.
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
o pensamento, a arte e o saber. 
III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, 
e coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino. 
IV- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos 
oficiais. 
V- Valorização dos profissionais da educação escolar, 
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com in-
gresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democráti-
ca do ensino público, na forma da lei.
VII - Garantia de padrão de qualidade.
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos da lei 
federal.
Art. 207
Educação Superior – 
Universidade.
Sobre as universidades que dispõem de autonomia di-
dático-científica, administrativa, de gestão financeira e 
patrimonial, e devem obedecer ao princípio de indisso-
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
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Art. 208
Educação Básica.
Educação especial.
Ensino noturno.
Programas suple-
mentares.
Recenseamento.
Expressa o dever do Estado com a educação efetivado 
conforme a garantia de: 
I- Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) 
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive 
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria.
II- Progressiva universalização do Ensino Médio gratui-
to.
III- Atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino. 
IV- Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças de até 5 (cinco) anos de idade.
V- Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de 
cada um. 
VI- Oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando. 
VII- atendimento ao educando, em todas as etapas da 
Educação Básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito 
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po-
der Público, ou sua oferta irregular, importa responsa-
bilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e 
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência 
à escola.
Art. 209
Ensino privado.
 
O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - Cumprimento das normas gerais da educação na-
cional.
II - Autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico.
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Art. 210 
Conteúdos mínimos.
Ensino religioso
Facultativo.
Educação Indígena.
Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fun-
damental, de maneira a assegurar formação básica co-
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, consti-
tuirá disciplina dos horários normais das escolas públi-
cas de Ensino Fundamental.
§ 2º O Ensino Fundamental regular será ministrado em 
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem.
Art. 211
Regime de cola-
boração.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão em regime de colaboração seus sistemas 
de ensino.
Art. 212
Recursos para a 
educação.
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, 
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e 
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de im-
postos, compreendida a proveniente de transferências, 
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 213
Escolas comunitá-
rias, confessionais 
ou filantrópicas.
Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - Comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus 
excedentes financeiros em educação.
II - Assegurem a destinação de seu patrimônio a outra 
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao 
Poder Público, no caso de encerramento de suas ativi-
dades.
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Art. 214
Plano Nacional de 
Educação.
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de du-
ração decenal, com o objetivo de articular o sistema na-
cional de educação em regime de colaboração e definir 
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implemen-
tação para assegurar a manutenção e desenvolvimento 
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalida-
des por meio de ações integradas dos poderes públi-
cos das diferentes esferas federativas que conduzam a
 I - Erradicação do analfabetismo.
II - Universalização do atendimento escolar.
III - Melhoria da qualidade do ensino.
IV - Formação para o trabalho.
V - Promoção humanística, científica e tecnológica do 
País.
VI - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos 
públicos em educação como proporção do produto in-
terno bruto. 
Quadro 3 - Constituição Federal de 1988 - Arts.205 a 214 / Fonte: Brasil (1988). 
Dentre vários aspectos sobre a Constituição Federal (1988), convidamos você, 
caro(a) aluno(a), a discutir conosco três questões fundantes e essenciais para a 
educação: o direito à educação escolar pública, gratuita, laica e de qualidade. A 
garantia desses direitos é condição necessária para a formação da cidadania em 
uma sociedade democrática. Para tanto, retomaremos um marco na história da 
educação nacional, nos anos trinta do século XX, o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova (1932), que trouxe a proposta de criação de um sistema educativo 
pautado em uma educação laica, obrigatória e gratuita. 
 “ A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e dis-
putas religiosas,alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o 
educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em for-
mação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como 
instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade 
extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um prin-
cípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, 
acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas 
a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições 
de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, 
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sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, 
ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e 
se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com 
o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos [...] A consciência desses 
princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade, 
consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os 
espíritos, como condições essenciais à organização de um regime 
escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre 
as bases da unificação do ensino, com todas as suas consequências 
(AZEVEDO et.al., 2006, p. 193-194). 
O documento trouxe, também, a defesa da coeducação, a não separação das 
crianças por sexo, da autonomia da função educacional, da autonomia técnica, 
administrativa e econômica. Para isso, propôs a criação de um fundo escolar e 
um plano de educação comum para um novo sistema escolar.
O Estado se constitui como laico. Como consequência, suas instituições tam-
bém. Nesse sentido, não compete ao Estado e, consequentemente, à escola, arbitrar 
sobre questões de natureza religiosa, crenças ou doutrinas. A laicidade é o princípio 
estabelecido na constituição em que o Estado e suas instituições se apresentam como 
neutros em matéria de religião. Isso possibilita que as mais diversas práticas religiosas 
existentes no Brasil possam ser praticadas no plano da vida privada, em que é garanti-
da a liberdade de crença, das práticas de rituais e cultos; assim, tais manifestações são 
preservadas conforme a legislação. Foi esse entendimento que moveu os legisladores 
que elaboraram a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, em 1891, 
quando inscreveram neste documento que “será leigo o ensino ministrado nos esta-
belecimentos públicos” (Art. 72, § 60) (BRASIL, 1891, on-line).
Se a educação é “um direito social fundante da cidadania e o primeiro na 
ordem das citações” (CURY, 2002, p. 20), podemos dizer que sem educação não 
há cidadania e exercício da democracia. Se para o desenvolvimento humano e 
qualificação para o trabalho necessitamos de educação, a forma de garantir esse 
direito, em uma sociedade desigual, é a gratuidade e a obrigatoriedade.
A Constituição Federal de 1988 trouxe a necessidade de se efetuar uma re-
formulação na legislação educacional que, apesar de ter tramitado durante anos, 
foi sancionada pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso, 
em 20 de dezembro de 1996.
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3 
A LEI DE DIRETRIZES
E BASES DA
EDUCAÇÃO
NACIONAL
de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é um Instrumento 
normativo fundamental, que estabelece as diretrizes e bases na definição de um 
sistema nacional de educação. Foi aprovada em 1996, pela Lei n. 9.394 (BRASIL, 
1996a, on-line), que regulamenta os direitos instituídos na Constituição Federal 
e sua formulação passou por longos anos de discussão e embates políticos. As leis 
possuem um caráter dinâmico e são modificáveis, em decorrência das mudanças 
e necessidades da sociedade, por isso a LDBEN já passou por diversas atualiza-
ções em seus mais de 20 anos de existência. 
Podemos citar, conforme Brito (2010), algumas características inovadoras 
da LDBEN (1996):
a) Educação Básica como um direito e uma forma de organização da edu-
cação nacional.
b) A definição do regime de colaboração.
c) A explicitação da competência da União para a elaboração do Plano Na-
cional de Educação.
d) A ênfase na garantia do acesso à educação.
e) O enfoque na qualidade do ensino.
f) O financiamento da educação.
g) A definição das atribuições das universidades no uso de sua autonomia.
h) A valorização dos profissionais da educação.
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Ainda assim, há um atraso histórico, na educação brasileira, que resulta em um 
déficit histórico no acesso, na permanência e na erradicação do analfabetismo. 
 “ Curiosamente, a conclusão a que chegamos é que o grande desafio 
que ainda se põe para o Brasil em termos educacionais ao ingressar no 
século XXI, nos vem do século XIX. Trata-se da tarefa de organizar e 
instalar um sistema de ensino capaz de universalizar o Ensino Funda-
mental e, por esse caminho, erradicar o analfabetismo. A Constituição 
de 1988 estabeleceu, nas Disposições Transitórias, o prazo de dez anos 
para o cumprimento dessas duas metas. Os dez anos se passaram e 
agora, em decorrência da Emenda Constitucional de número 14 e da 
nova LDB, está se procurando fixar no Plano Nacional de Educação, 
mais dez anos para se atingir essas mesmas metas. Corremos, assim, 
o risco de, daqui a dez anos, estarmos concedendo mais uma década 
para realizar aquilo que os principais países fizeram a partir do final 
do século XIX e início do século XX (SAVIANI, 2001, p. 11).
Para o cumprimento do que está estabelecido para a educação na Constituição 
Federal de 1988 e na LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996,on-line), temos outra Lei 
n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014, on-line), que estabeleceu o Plano Nacional de 
Educação (PNE), em 26 de junho de 2014, com validade de 10 anos. Esse plano 
estabelece diretrizes, metas e estratégias para a educação. Por isso, todos os Esta-
dos e municípios elaboraram seus Planos Municipais de Educação com plane-
jamentos específicos, devido às necessidades locais, para fundamentar o alcance 
dos objetivos. Leia, no quadro a seguir, um resumo sobre a LBDEN e as metas 
que estão relacionadas ao PNE (2014-2024).
LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
I DA EDUCAÇÃO
Educação formal e não formal. 
Denomina a educação formal 
como educação escolar. Estabele-
ce quatro conceitos estruturados.
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LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
II
DOS PRINCÍ-
PIOS E FINS 
DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL
Tem como base alguns preceitos 
constitucionais; art. 6º, 7º, 22º, 23º, 
24º, 30º, 205º ao 204º, 225º e 227º. 
No art. 3º, estabelece os princípios 
da educação, como igualdade, 
respeito a liberdade, pluralismo 
de ideias, tolerância, gratuidade 
do ensino público, valorização do 
profissional da educação, gestão 
democrática, qualidade e diversi-
dade étnico-racial.
Metas 15, 16, 17 e 18.
III
DO DIREITO À 
EDUCAÇÃO E 
DO DEVER DE 
EDUCAR
Art. 4º - o dever do Estado será 
efetivado com a educação escolar 
com a garantia de: Educação 
Básica e obrigatória dos 4 aos 
17 anos de idade, atendimento 
educacional especializado, acesso 
público e gratuito ao EJA, ensino 
noturno, programas suplementa-
res, padrão mínimo de qualidade. 
Art. 5º - como a Educação Básica 
é obrigatória e um direito, os que 
não tiverem vagas podem acionar 
o poder público para exigi-lo. O 
poder público deverá: realizar o 
recenseamento anualmente, zelar 
pela frequência à escola, o poder 
público pode ser responsabiliza-
do em caso de negligência. Art. 
60 - dever dos pais a matricula 
a partir dos 4 anos. Art. 70 - o 
ensino é livre a iniciativa privada, 
com condições.
Meta 1 - Educação 
Infantil.
Meta 2 - Ensino Funda-
mental.
Meta 3 - Ensino Médio.
Meta 4 - Educação 
Especial.
Meta 5 - Alfabetização 
até o 3º ano do EF.
Meta 7 - Padrão de 
Qualidade – IDEB.
Metas 10 e 11 - Edu-
cação de Jovens e 
Adultos.
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LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
IV
DA ORGANI-
ZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO 
NACIONAL
Art. 8º - regime de colaboração 
para organização do ensino entre 
União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios.Art. 9º - responsabili-
dades da União. Art. 10º - respon-
sabilidades dos Estados. Art. 11º 
- responsabilidade dos municí-
pios. Art. 12º - responsabilidade 
dos estabelecimentos de ensino. 
Art. 13º - responsabilidade dos 
docentes. Art. 14º - gestão demo-
crática no ensino público. Artigos 
150, 160, 170 e 180 - a organiza-
ção dos sistemas de ensino. Art. 
19º - as categorias administrativas 
das instituições de ensino. Art. 
20º - categorias das instituições 
privadas de ensino. 
Meta 15 - Garantir o 
regime de colaboração 
entre a União, os Esta-
dos, o Distrito Federal 
e os Municípios.
V
OS NÍVEIS DAS 
MODALIDADES 
DE EDUCAÇÃO 
E ENSINO
O Título V possui divisões:
CAPÍTULO I DA COMPOSIÇÃO 
DOS NÍVEIS ESCOLARES
CAPÍTULO II DA Educação Básica
Seção I
Das Disposições Gerais
Seção II
Da Educação Infantil
Seção III
Do Ensino Fundamental
Seção IV
Da Educação Profissional Técnica 
de nível Médio
Meta 1 - Educação 
Infantil.
Meta 2 - Ensino Funda-
mental.
Meta 3 - Ensino Médio.
Meta 4 - Educação 
Especial.
Meta 5 - Alfabetização 
até o 3º ano do EF.
Meta 7- Padrão de 
Qualidade – IDEB.
Metas 10 e 11 - Edu-
cação de Jovens e 
Adultos e Educação 
Profissional.
Metas 12 e 13 - Educa-
ção Superior.
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Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
V
OS NÍVEIS DAS 
MODALIDADES 
DE EDUCAÇÃO 
E ENSINO
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PRO-
FISSIONAL E TECNOLÓGICA
CAPÍTULO IV DA Educação Supe-
rior
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL
VI
DOS PROFIS-
SIONAIS DA 
EDUCAÇÃO
Estabelece quem são os profis-
sionais da educação, a formação 
mínima para atuar na Educação 
Básica e a formação dos profis-
sionais da educação. O Art. 670 
estabelece a valorização dos pro-
fissionais da educação por meio 
de planos de carreira.
Meta 15 - Estabelece 
que todos os professo-
res dos anos finais do 
Ensino Fundamental 
e do Ensino Médio 
possuam formação 
superior na área em 
que lecionam.
Meta 16 - Formação 
continuada e pós-gra-
duação dos professo-
res.
Meta 17 - Valorização 
dos professores com 
equiparação salarial 
com outros profis-
sionais que possuem 
escolaridade equiva-
lente.
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LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
VII 
DOS RECUR-
SOS FINANCEI-
ROS
Os recursos públicos para a 
educação têm como origem: im-
postos da União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios, receita das 
transferências constitucionais, 
receita do salário-educação e dos 
incentivos fiscais. Os art. 70º, 71º 
e 72º especificam o que é manu-
tenção e desenvolvimento do en-
sino e suas despesas. O art. 73º 
trata da fiscalização na prestação 
de contas, o art. 74º trata do cus-
to mínimo por aluno anualmente. 
Os art. 75º e 76º discorrem sobre 
a ação supletiva e redistributiva 
da União e Estados. O art. 77º 
aborda a destinação dos recursos 
públicos para a educação.
Meta 20 - Visa ampliar 
o investimento da 
União em educação 
pública, de forma a 
atingir 7% do Produto 
Interno Bruto (PIB) até 
2019 e o equivalente a 
10% do PIB até 2024.
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LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
VIII
DAS DISPOSI-
ÇÕES GERAIS
Trata do fomento à cultura, assis-
tência e educação indígena. Art. 
80º - trata do incentivo do ensino 
a distância. Art. 82º - regulamen-
tação de estágios. Art. 83º - sobre 
o ensino militar. Art. 84º - sobre o 
aproveitamento de estudos. Art. 
85º - sobre concurso público em 
instituições públicas.
Meta 10 - (Estratégia 
10.3) fomentar a inte-
gração da educação de 
jovens e adultos com a 
educação profissional, 
em cursos planejados, de 
acordo com as carac-
terísticas do público da 
educação de jovens e 
adultos e considerando 
as especificidades das 
populações itinerantes e 
do campo e das comu-
nidades indígenas e 
quilombolas, inclusive na 
modalidade de educação 
a distância.
Meta 11 - (Estratégia 
11.3) fomentar a ex-
pansão da oferta de 
educação profissional 
técnica de nível médio na 
modalidade de educa-
ção a distância, com a 
finalidade de ampliar a 
oferta e democratizar o 
acesso à educação profis-
sional pública e gratuita, 
assegurado padrão de 
qualidade.
Meta 14 - (Estratégia 
14.4) expandir a oferta de 
cursos de pós-graduação 
stricto sensu, utilizando 
inclusive metodologias, 
recursos e tecnologias de 
educação a distância.
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LDB PNE
Número 
do título
Título Tema Metas - PNE
IX
DAS DISPOSI-
ÇÕES TRANSI-
TÓRIAS
Art. 870 - É instituída a 
Década da Educação, 
a iniciar-se um ano a 
partir da publicação 
desta Lei.
Quadro 4 - LDBEN títulos, temas e a relação com o PNE (2014-2024) / Fonte: a autora (2019).
O Ministério da Educação possui uma página com o PNE, em que apresenta suas metas e 
estratégias e disponibiliza relatórios de monitoramento e avaliação do Plano Nacional de 
Educação. Acesse e conheça: http://pne.mec.gov.br/.
explorando Ideias
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
http://pne.mec.gov.br/
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), na Unidade 2, trouxemos a Reforma da Educação iniciada em 
1990, além da base legal da educação na Constituição Federal de 1988 e na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996a,on-line). A partir 
da Reforma da Educação, vimos que o Estado, ao redefinir seu papel, alterou a 
legislação educacional com o pressuposto de adotar um novo modelo de gestão 
pública. No Brasil, materializou-se a reinserção do país à ordem econômica in-
ternacional, incentivada pelas políticas neoliberais.
A compreensão das políticas e da legislação, em especial a Constituição Fede-
ral de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996a,on-
-line), contextualizadas pelas reformas ocorridas no Brasil e também na América 
Latina, pôde levá-lo(a) a discernir as relações postas na sociedade em relação às 
políticas educacionais.
Com nossos estudos, concluímos que a educação é um elemento de uma en-
grenagem maior, relacionada aos interesses políticos e econômicos de um Estado 
e de grupos diversos na sociedade.
Em razão disso, percebemos que a democratização, estabelecida na Constituição 
Federal de 1988 e no decorrer do século XX, ainda não foi concluída em sua plenitude. 
Ainda temos um longo trabalho a ser feito, e você, aluno(a), é parte essencial desse 
processo, na luta por uma educação universalizada e de qualidade, que preserve os 
princípios de laicidade, igualdade de acesso, gratuidade e caráter público.
O trabalho é árduo, mas nos motiva a continuar, ainda mais diante de uma 
sociedade que nos desmobiliza, refletindo e analisando informações prontas, 
vazias e despolitizadas. Isso exige esforço de todos nós, e o primeiro passo foi 
dado no estudo das políticas educacionais. Assim, vamos em frente com nossos 
estudos, pois é o que fará diferença para mim, para você e para toda a educação.
63
na prática
1. Observe a imagem a seguir, sobre o ordenamento da legislação: 
 Fonte: Nunes (2003).
Com base na imagem e em nossos estudos, analise as alternativas abaixo e assinale 
a correta sobre o ordenamento da legislação na educação.
a) LDB, Diretrizes Curriculares e Constituição Federal.
b) Constituição Federal, LDB e PNE.
c) PNE, Constituição Federal e LDB.
d) Constituição Federal, decretos regulamentares e LDB.
e) LDB,Constituição Federal e PNE.
2. As diretrizes neoliberais, defendidas por Hayek (1990), ganharam espaço, devido à 
crise econômica do início dos anos de 1970. Elas foram assumidas como alternativa 
para a superação da crise. Algumas características do neoliberalismo são:
a) Justifica a máxima intervenção do Estado na economia, fortalecimento das orga-
nizações sindicais e aumento do investimento em educação.
b) Defende a autorregulação do mercado juntamente com uma forte intervenção 
do Estado na economia.
c) Retoma os ideais do liberalismo clássico,ao preconizar a mínima intervenção do 
Estado na economia e diminuição de recursos para as políticas sociais.
d) O sistema educativo é assumido pelo Estado em sua oferta e manutenção para 
toda a população.
e) Estado passa a garantir os serviços básicos sociais: educação, saúde, saneamento 
básico, habitação, segurança pública, questão agrária, entre outros. 
Constituição Federal
Decretos regulamentares
Leis complementares; leis ordinárias; leis 
delegadas; decretos legislativos e resoluções; 
medidas provisórias.
Outras normas de hierarquia inferior, tais como 
portarias, circulares etc.
64
na prática
3. As políticas neoliberais, para a educação implementadas no Brasil, estabeleceram 
outros objetivos, não mais com referencial de formação integral e com a função 
social anteriormente compreendida. Analise as afirmativas abaixo e assinale os ob-
jetivos neoliberais para a educação.
I - O sistema educativo deve estar a serviço da competitividade econômica.
II - A formação de “capital humano”, de conhecimentos apreendidos pelos indiví-
duos desde que sejam valorizados economicamente.
III - A educação deve ter foco para a formação no mercado de trabalho.
IV - Uma educação que forme para o exercício da cidadania e para o mercado de 
trabalho.
Assinale a alternativa correta:
a) I e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
4. Cada instância possui responsabilidades específicas, na garantia do direito à educa-
ção, prevista na CF/1988 em seu Art. 205. Descreva a responsabilidade do Estado, do 
governo, da família, do Ministério Público e da Defensoria Pública e dos estudantes. 
5. A Lei n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014, on-line) estabeleceu O Plano Nacional de Edu-
cação (PNE), em 26 de junho de 2014, com validade de 10 anos. Esse plano deter-
minou as diretrizes, metas e estratégias para a educação. Descreva os Artigos da 
Constituição Federal e da LDB que preveem a elaboração do PNE.
65
aprimore-se
A matéria intitulada “Após 20 anos, LDB não trouxe avanço pleno para educação no 
Brasil”, para o Jornal da Universidade de São Paulo (USP), escrita pela professora 
Sônia Kruppa, da Faculdade de Educação (FE) da USP, ajuda-nos a compreender um 
pouco mais sobre a LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996a,on-line). Leia o trecho a seguir:
Para garantir um direito é preciso recursos
Se a LDB fornece um solo a partir do qual o direito à educação se estrutura, deve ha-
ver planejamento e financiamento para garanti-lo: “É preciso reforma tributária para 
garantir o direito à educação. A gente estava prestes a avançar para isso, porque o 
Plano Nacional de Educação (PNE), que era uma exigência da LDB e da Constituição, 
foi aprovado. Ele finalmente previa uma ampliação de recursos para garantir o aces-
so e a permanência”, avalia Sônia Kruppa.
Para a professora, um aspecto-chave do emprego de tais recursos, entretanto, 
deveria ser a valorização da carreira docente:
 “ O direito à Educação Básica envolve a formação de professores com 
qualidade. Mas não basta só formar, é preciso pagar adequadamen-
te. É preciso ter quem queira ser professor de física, de língua por-
tuguesa, de inglês, de sociologia… É preciso de jovens que queiram 
abraçar a carreira do magistério.
Além de prever recursos, o PNE também funciona como padrão de medida do go-
verno para diagnosticar a educação. O atual plano, com início em 2014, prevê 20 
metas gerais a serem atingidas pela educação brasileira até 2024, além de conside-
rar também a elaboração de planos estaduais e municipais.
Medir a educação é tarefa complexa: acesso, permanência, qualidade, inclusão, 
equidade, e níveis de investimento são alguns dos fatores em questão. Isolados, estes 
aspectos dizem pouco. Além de observá-los em conjunto, é importante levar em conta 
tanto sua evolução histórica quanto a relação dos indicadores com as metas do PNE.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
http://pne.mec.gov.br/planos-de-educacao/situacao-dos-planos-de-educacao
66
aprimore-se
Total de jovens de 4 a 17 anos matriculados naEducação Básica
e sua distribuição nas redes pública e privada (2007 - 2014)
45.000.000
40.000.000
35.000.000
30.000.000
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
0
Rede pública Rede privada
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
91,1% 92% 92,6% 92% 93% 93,2% 93,6% 93,6%
Total de matriculados
Variação
2007-2014
Rede pública Rede privada
-4.477.777
aproximadamente
-10,74%
+2.773.073
aproximadamente
+46,03%
Observando cada setor da Educação Básica é possível identificar uma série de pro-
blemas particulares, apesar dos avanços desde a implantação da Lei de Diretrizes e 
Bases. É o que mostra o Anuário Brasileiro da Educação Estatística, elaborado pelo 
movimento Todos Pela Educação a partir de dados do IBGE/PNAD.
Segundo o relatório, a Educação Infantil ainda possui taxas baixas de acesso, em 
especial no âmbito das creches, onde apenas 29,6% das crianças estavam matricu-
ladas em 2014. 
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1545/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2016/
67
aprimore-se
“A Educação Infantil, a creche em especial está longe de ser um direito efetivo 
das crianças. A gente tinha até este ano para universalizar, como dever do Estado, 
a oferta de pré-escola. Obviamente não conseguimos. Por que? Porque tudo isso 
depende de recurso. E o Brasil tem toda condição de oferecer recurso, se, e tão so-
mente se, tomar providência nesta direção”.
Ainda de acordo com o anuário, as outras etapas da Educação Básica também 
apresentam dificuldades. O Ensino Fundamental, apesar de próximo da universali-
zação, ainda apresenta muitos alunos que não o concluem na idade adequada, 16 
anos. Já no Ensino Médio nota-se estagnação do número de matrículas e desempe-
nho abaixo do adequado nas provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB), que avalia o rendimento do setor em português e matemática.
Já num cenário mais geral, outro dado chama a atenção: a queda do número de 
matrículas e de estabelecimentos da rede pública e o acentuado aumento destes 
números na rede privada nos últimos dez anos. A existência do sistema privado 
junto ao sistema público é prevista na LDB, mas é preciso problematizá-la, conforme 
aponta a professora, pois do contrário “não se assegura um direito e se transforma 
o direito num serviço e o serviço numa mercadoria”.Após 20 anos de existência é possível, segundo Sônia Kruppa, afirmar que “sim, a 
LDB de 1996 representa um avanço. Mas ela representa um avanço pleno? Não. Por 
que? Porque a educação e o direito à educação, como os direitos sociais no Brasil, 
estão todos em disputa”. E esta é uma disputa na qual estarão sempre em jogo os 
próprios termos desta lei fundamental”.
Fonte: adaptado de Concli (2017,on-line)¹.
68
eu recomendo!
Anuário Brasileiro da Educação Básica
Autor: Priscila Cruz e Luciano Monteiro. 
Editora: Moderna.
Sinopse: o anuário demonstra as estatísticas da desigualdade de 
oportunidades educacionais com gráficos e tabelas que trazem 
o selo identificador dessa abordagem. A publicação adotou um 
parâmetro ligado ao contexto socioeconômico dos alunos para 
permitir um olhar mais profundo sobre a questão da equidade. Trata-se do Nível 
Socioeconômico (NSE).
livro
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
3
SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: 
Organização e Estrutura
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Níveis da Educação Escolar 
no Brasil • Educação Básica e Educação Superior • Educação Básica e suas etapas: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio • Modalidades da educação nacional.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Conhecer os níveis da educação brasileira, a fim de compreender como ela está organizada perante 
a legislação • Entender as etapas da Educação Básica a partir da Reforma da Educação na década de 
1990, para que possamos identificar suas características e compreender suas atuais condições • Reco-
nhecer as modalidades da educação a partir da legislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias 
para o ensino no nível básico.
PROFESSORA DRA. 
Suzi Maria Nunes Cordeiro
INTRODUÇÃO
Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentaremos como está orga-
nizada e estruturada a educação escolar brasileira, a partir da legislação 
vigente, a fim de compreender aspectos básicos do possível campo de tra-
balho do pedagogo, a escola. Dessa forma, esperamos que você aprenda o 
que são níveis, etapas e modalidades da educação escolar, de acordo com 
a Constituição Federal de 1988; a Lei n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996, on-
-line), e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que regulamenta cada uma.
Para compreendermos como está organizada a educação escolar bra-
sileira, precisamos conhecer seus níveis (Educação Básica e Educação Su-
perior). Como o foco de nossa disciplina é a Educação Básica, também, 
devemos entender suas etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio) que, apesar de suas significações históricas, serão, aborda-
das, a partir da Reforma da Educação na década de 90, que originou as leis 
e os documentos que organizam e normatizam a atual educação escolar.
Por fim, trataremos das diversas modalidades de educação (educação espe-
cial, educação do campo, educação indígena, educação quilombola, educação 
de jovens e adultos, educação a distância e educação profissional e tecnológica), 
a fim de perceber suas significâncias na oferta das etapas da Educação Básica.
Esperamos, que, com essa unidade, você compreenda a organização 
e a estrutura da educação escolar brasileira, a partir da legislação atual, 
sabendo identificar o que são níveis e quais suas etapas, bem como as ca-
racterísticas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio, pois serão as etapas em que você poderá atuar após finalizar essa 
graduação e/ou etapas que antecedem e sucedem a que você lecionará. Por 
fim, compreender a importância, das modalidades que facilitam o acesso 
às etapas da Educação Básica se faz necessário, para respeitarmos a diver-
sidade cultural, e pode nos abrir mais portas ao mercado de trabalho.
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NÍVEIS DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR NO 
BRASIL:
Educação Básica
e Educação Superior
Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades anteriores, pudemos entender o que 
são, políticas públicas, políticas educacionais e demais conceitos fundamentais 
para compreensão dos aspectos administrativos e burocráticos que permeiam 
as ações pedagógicas, dentro das escolas. Para reconhecer a relevância e partici-
pação das políticas no âmbito escolar, é necessário considerar a organização do 
espaço-tempo, a formação de professores, os currículos escolares e as concepções 
que envolvem a oferta de ensino.
Vimos, também, que, ao longo da história, as ações políticas estão interligadas às 
questões econômicas (sistema econômico, meios de produção, entre outras), que, por 
sua vez, definem as relações sociais (comportamentos individuais e em grupo, repre-
sentação do eu e do outro, dentre outros aspectos). Esses contextos se refletem nas 
instituições de ensino, que são responsáveis por preparar um cidadão correspondente 
às demandas sociais, e, ao mesmo tempo, recebem alunos que, fazem parte desse meio 
e levam as representações e os comportamentos para dentro da sala de aula.
Para iniciar nossas discussões, gostaria que você refletisse sobre o contexto 
político e econômico em que estamos e a conjuntura da nossa educação escolar. 
Atualmente, o sistema capitalista, que impera no Brasil, exige que os meios de 
produção sejam cada vez mais ágeis e dinâmicos; tempo é dinheiro, então, os 
trabalhadores não podem desperdiçá-lo. Nesse ínterim, espera-se que cada cola-
borador saiba aprender sozinho, de forma rápida, seja proativo e mantenha boas 
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relações no ambiente de trabalho (SAMPAIO, 2013). Essa base de habilidades e 
competências, como veremos ao longo desta unidade, precisa ser desenvolvida 
ainda na infância e na adolescência, dentro das instituições de ensino.
Ao longo da década de 90, alguns autores brasileiros pesquisaram sobre as 
necessidades do mercado de trabalho, advindas da globalização e das novas tec-
nologias, dissertando sobre o novo perfil do trabalhador, caracterizando as novas 
habilidades e competências que deveriam apresentar para realizar boas performan-
ces (DUBAR, 1999; MEGHNAGI, 1999). Estudos como esses, aliados a discursos 
de Organismos Internacionais, tais como Banco Mundial, Unesco e Unicef, vistos 
na unidade anterior, ajudaram na discussão sobre a educação que formaria, esses 
sujeitos, o que resultou em novas políticas educacionais no Brasil, visando um novo 
homem para essa nova sociedade (capitalista, neoliberal e globalizada). 
Sabendo dessas premissas, precisamos compreender como é a organização 
política das escolas e como está estruturada a educação brasileira nas instituições 
de ensino, a partir da legislação vigente. Por isso, nesta unidade, veremos os níveis, 
as etapas e as modalidades da educação nacional, a partir da Reforma da Edu-
cação, considerando nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line).
Na Unidade 2, destacou-se que a atual LDBEN foi implantada em 1996, após 
a Reforma do Estado, com o objetivo de organizar, de forma legal, a nova edu-
cação escolar. Na Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), vemos, em seu Art. 21, 
que a educação escolar se compõe de dois níveis, conforme os incisos a seguir: 
“I - Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio; II - Educação Superior” (BRASIL, 1996a, on-line). Dessa forma, a 
educação brasileira está organizada em níveis e etapas, como podemos observar 
na figura a seguir:
ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
Educação
Básica
Educação
Superior
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
Ensino
Médio
Níveis
Etapas
Figura 1 - Organização da Educação – Níveis e etapas / Fonte: a autora.
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A LDBEN apresenta, em seu Capítulo II, Artigos voltados ao detalhamento de cada 
nível e suas etapas, as quais exploraremos mais à frente. A Educação Básica, como 
o próprio nome já indica, é a base elementar para nossa formação acadêmica. Sua 
primeira etapa de ensino é a Educação Infantil, que possui umaseção única na 
LDBEN. Essa etapa é dividida, atualmente, em creche (que atende crianças de 0-3 
anos) e pré-escola (atendimento a crianças de 4 e 5 anos) (BRASIL, 1996a, on-line).
Seção II da LDBEN (1996) sobre Educação Infantil:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equiva-
lentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças 
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. 
Art. 31. A Educação Infantil será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
Ensino Fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, 
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno 
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência 
pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% 
(sessenta por cento) do total de horas; (Incluídos pela Lei nº 12.796, de 2013) 
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança.
Fonte: Brasil (1996a, on-line).
Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a 
etapa da Educação Infantil são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Infantil (DCN) de 2009 e a Base Nacional Comum Cur-
ricular (2018). Portanto, ao detalhar essa etapa, explanaremos, com base nesses 
documentos, ao longo da Reforma da Educação na década de 90 até o presente 
momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2009a; 2018).
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A segunda etapa da Educação Básica é o Ensino Fundamental, dividido em 
anos iniciais (1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano) e anos finais (6º, 7º, 8º e 9º ano). Na LDBEN 
(1996), o Ensino Fundamental apresenta-se de forma específica na seção III. 
Seção III da LDBEN (1996) sobre Ensino Fundamental:
Art. 32. O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gra-
tuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objeti-
vo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, 
de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão 
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e 
dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da 
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos víncu-
los de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em 
que se assenta a vida social.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da for-
mação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das esco-
las públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação 
dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro 
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado 
o período de permanência na escola.
Brasil (1996a, on-line).
Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a 
etapa do Ensino Fundamental, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental de 9 anos (DCN), de 2010, e a 
Base Nacional Comum Curricular (2018). Novamente, ao detalharmos essa etapa, 
explanaremos, com base nesses documentos, ao longo da Reforma da Educação 
na década de 90 até o presente momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2018).
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Por fim, a terceira e última etapa deste nível (Educação Básica) é o Ensino 
Médio, com três anos de duração, caracterizado como a fase final dos estudos 
obrigatórios. Ele, também, possui uma seção exclusiva na LDBEN. 
Seção IV da LDBEN (1996) sobre Ensino Médio:
Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima 
de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento 
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania 
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar 
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento poste-
riores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada 
disciplina.
Art. 36. O currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por 
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para 
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação 
dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; II - matemá-
tica e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências 
humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional.
Fonte: Brasil (1996a, on-line).
Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a 
etapa do Ensino Médio, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Ensino Médio (DCN), de 2012, e a Base Nacional 
Comum Curricular (2018). Portanto, ao detalhar essa etapa, explanaremos, com 
base nesses documentos, ao longo da Reforma da Educação na década de 90 até 
o presente momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2012b; 2018).
Depois de concluir o ensino obrigatório (dos 4 aos 17 anos de idade) corres-
pondente às etapas da Educação Básica, o aluno egresso pode escolher prestar 
vestibular para tentar uma vaga no Ensino Superior. Contudo o mesmo Artigo da 
Constituição Federal (BRASIL, 1988) que garante o acesso de todos os cidadãos 
à Educação Básica, salienta que: “art. 208. O dever do Estado com a educação 
será efetivado mediante a garantia de: [...] V - acesso aos níveis mais elevados 
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do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. 
Em interpretação, significa que, apesar de o Estado ser responsável pelo Ensino 
Superior, aqui, referido como nível mais elevado do ensino, não garante a vaga 
de cada cidadão, sendo que o acesso é permitido apenas para quem passar nos 
processos de seleção delimitados por cada Instituição de Ensino Superior (IES) 
(BRASIL, 1988).
Segundo o Art. 43, da Lei n. 9.394, a Educação Superior tem por finalidade: 
 “ I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas 
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores 
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade 
brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o 
trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvi-
mento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolvero entendimento do homem e do meio em 
que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras 
formas de comunicação; [...] VII - promover a extensão, aberta à 
participação da população, visando à difusão das conquistas e be-
nefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e 
tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996a, on-line).
Vemos, portanto, que o foco é a formação de um profissional qualificado para o 
mercado de trabalho, bem como a ampliação de pesquisas, cultura, extensão e 
demais conhecimentos científicos de diversas áreas. Para atingir esses objetivos, 
a Educação Superior oferece cursos sequenciais (modalidade de ensino ofertada 
com finalidade de formação técnica e profissional); de graduação (curso superior 
aberto para alunos que concluíram a Educação Básica, seja de forma regular 
ou por modalidades); de pós-graduação (compreendendo os aperfeiçoamentos 
acadêmicos que vêm depois da graduação, tais como especialização, mestrado 
e doutorado, sendo a diplomação requisito parcial para o ingresso, bem como 
o atendimento às exigências de cada IES) e, por fim, de extensão (abertos para 
candidatos que atendam aos requisitos de cada IES) (BRASIL, 1996a, on-line).
A partir do Art. 44 até o 57, é possível verificar na LDBEN (1996) as dispo-
sições sobre os processos seletivos de candidatos que disputam vaga no Ensino 
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Superior, bem como as formas de credenciamento e autorização de cursos e das 
próprias universidades, dentre outros aspectos desse nível de educação.
As principais leis e documentos que, atualmente, organizam e regulamentam o 
Ensino Superior no Brasil são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996 e Diretrizes Curriculares Na-
cionais (DCN), que apresentam um parecer diferente para cada curso de graduação, 
respeitando suas especificidades (BRASIL, 1988; 1996a, on-line). 
Pela complexidade que a Educação Superior apresenta, que envolvem desde a 
abertura e reconhecimento de uma IES, que pode ser um centro de Educação Supe-
rior, um instituto, uma faculdade ou uma universidade, à oferta de cursos (que podem 
ser presenciais ou a distância), à contratação de professores e suas titularidades (que 
podem ser especialistas, mestres ou doutores), à oferta de cursos de pós-graduação 
(que podem ser lato ou stricto sensu), dentre outros que possuem diferentes pare-
ceres e resoluções do Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Conselho 
Nacional de Educação (CNE), o Conselho Pleno (CP) e demais órgãos do Estado.
Como o foco da nossa disciplina é a Educação Básica, lócus onde você, ca-
ro(a) aluno(a), poderá atuar assim que concluir essa graduação, explanaremos, 
no tópico a seguir, suas etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio). Independentemente da etapa em que você escolher atuar, é necessário o 
conhecimento básico sobre as demais. Vamos lá?
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Caro(a) aluno(a), conforme vimos anteriormente, o nível da Educação Básica é 
composto por três etapas, sendo Educação Infantil, Ensino Fundamental e En-
sino Médio. Faz-se necessária a leitura de legislações comuns e específicas para 
a compreensão de cada etapa, considerando, inclusive, sua construção histórica. 
Para tanto, realizaremos um recorte a partir da Reforma do Estado, com a homo-
logação da Constituição de 1988 e os desdobramentos da Reforma da Educação 
iniciada na década de 90, partindo da LDBEN (1996) até as leis e documentos 
educacionais mais atuais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Educação Infantil
A história da Educação Infantil é extensa e complexa, pois está atrelada à história da 
sociedade e da família, que passaram por significativas mudanças durante o século 
XIX. No entanto, como o intuito desta unidade é discutir as políticas a partir das refor-
mas destacadas no parágrafo anterior, apresentaremos apenas uma breve retomada do 
contexto dessa etapa, durante a elaboração da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996a, on-line).
As creches e pré-escolas, por muito tempo, foram vistas como instituições me-
ramente assistencialistas, que prestavam cuidados para crianças de classe inferior. 
2 
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS ETAPAS:
EDUCAÇÃO INFANTIL,
Ensino Fundamental e 
Ensino Médio
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Segundo Bujes (2001, p. 15): 
As creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e so-
ciais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de tra-
balho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa 
nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, também, 
por razões que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância, 
sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, 
um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social. 
Ficou interessado na história da Educação Infantil? Para saber mais, acesse: http://books.
scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf.
Fonte: adaptado de Bujes (2001 apud ANDRADE, 2010).
explorando Ideias
No Brasil, essa ideia só começou a mudar na década de 90, durante a elaboração 
das políticas para um novo Estado e a definição da Constituição Federal de 1988, 
devido aos movimentos sociais que exigiam mais direitos para crianças ainda 
na primeira infância e ao reconhecimento da Educação Infantil, como parte do 
ensino, que contribui para a emancipação humana de forma tão legítima quanto 
o Ensino Fundamental (KUHLMANN JUNIOR, 2000).
A Constituição de 1988, pela primeira vez, reconhece direitos a crianças peque-
nas, ao mencionar que a educação é um direito social (BRASIL, 1988). Para Kuhl-
mann Junior (2000), essa definição contribui para a superação da segregação 
social, que marcava as creches e pré-escolas como ambientes vinculados a órgãos 
de assistência social.
De forma mais específica, o Art. 205 dispõe que a educação é um direito de 
todos, o que, em interpretação, inclui todas as idades, desde zero ano. Por isso, 
para nós, educadores, o Art. 205 da Carta Magna é tão significativo, pois inclui 
desde as crianças bem pequenas, na garantia de direitos a oferta da educação pelo 
Estado, estendendo-se aos mais velhos. Contudo o texto original da CF de 1988 
ainda não incluía o termo Educação Infantil, ou seja, não a mencionava como 
uma etapa da educação escolar. Apenas com a aprovação da LDBEN de 1996 é 
que, de forma legal, a Educação Infantil é reconhecida como uma etapa do nível 
da Educação Básica (BRASIL, 1988; 1996a, on-line).
Em 1997, foi elaborado pelo MEC, em parceria com a Secretaria de Educação 
Fundamental (SEF), sob o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), os 
http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf
http://books.scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf
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Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 
1998), com objetivo de nortear a criação dos currículos escolares e o trabalho 
docente, função hoje assumida pela BNCC (BRASIL, 2018). No ano seguinte, fo-
ram homologadas as primeiras Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, 
Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) n. 22, que organizavam a formação 
de professores, a forma de ensino, dentre outras atribuições. Contudo ela já foi 
substituída pelas DCN de 2009, como veremos mais à frente.
Em 2001, no final do governo FHC, foi estabelecido o Plano Nacional de Edu-
cação, com 26 objetivos para Educação Infantil. Dessa forma, a primeira etapa da 
Educação Básica ganhou olhares para formação de professores, infraestrutura, ma-
teriais pedagógicos, dentre outros aspectos. Verificou-se que, com a compilação dos 
resultados obtidos do PNE (2001-2010), porém, a meta para a Educação Infantilnão fora cumprida. A meta era para a pré-escola permitir o acesso de 80% das 
crianças, mas foi alcançada pouco mais de 77%. Nas creches, a meta era de 50% das 
crianças, cerca de 17% conseguiram acesso, apenas (UNICEF, 2009).
Em 2006, com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, na redação dada pela 
Emenda Constitucional n. 53, a Educação Infantil volta a ser revista perante a 
Constituição Federal e, posteriormente, pela LDBEN e demais documentos espe-
cíficos. Essa emenda garante, no Art. 208, que: “O dever do Estado com a educação 
será efetivado mediante a garantia de: [...] IV - Educação Infantil, em creche e 
pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 1988). Essa mesma 
redação só foi incluída na Lei n. 9.394, em 2013, com acréscimo do caráter de 
gratuidade (BRASIL, 1996a, on-line). A especificação da oferta gratuita, na rede 
pública, surgiu após a Emenda Constitucional n. 59 de 2009, que também inclui, 
como dever do Estado, garantir: “I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Isso significa que, depois de 13 anos após ser incluída na Constituição Federal 
(1988), a Educação Infantil passa a ser vista de forma legítima como etapa tão 
importante quanto as demais do nível da Educação Básica. Pelo reconhecimento 
das questões pedagógicas atreladas ao ensino da Educação Infantil é que a mesma 
é considerada, ainda que de forma tardia e parcial, como constituinte da educação 
obrigatória e, por isso, deve ser ofertada de forma gratuita, visando, sobretudo, 
as classes que não têm condições de pagar pelo ensino particular às crianças na 
pré-escola (4 e 5 anos), além de ser um direito de todos. 
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O Estado ainda resiste em assumir deveres relacionados a educação escolar, tais como a 
universalização da creche. Ao mesmo tempo, há pais que precisam trabalhar e não pos-
suem condições de pagar instituições privadas para deixar seus filhos. Qual sua opinião 
sobre esse contexto?
pensando juntos
Com a nova visão do Estado sobre a Educação Infantil, as Diretrizes voltadas 
para essa etapa precisaram passar por atualizações, as quais resultaram na DCN 
de 2009, por meio do Parecer CNE/CEB n. 5, que são utilizadas até o presente 
momento (BRASIL, 2009a, p. 1):
 “ [...] Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como 
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os 
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, 
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 
a 5 anos de idade. 
Nessa etapa, o trabalho do professor com os pequenos alunos é mais lúdico. Por 
isso, na explanação das DCN (BRASIL, 2009a) sobre as práticas pedagógicas, ve-
mos que o norte de todas as ações deve ser tanto a interação quanto a brincadeira, 
que ajudam na construção da identidade de cada criança (BRASIL, 2009a). As 
atividades que os professores da Educação Infantil realizam com as crianças são 
diferentes das que a própria família poderia desenvolver.
Para trabalhar como professor regente na Educação Infantil, é exigida for-
mação em Pedagogia. Na rede pública, essa formação, também, é exigida para 
atuação como diretor. Em geral, o papel do orientador e do supervisor, também, 
é ocupado por pedagogos. Além desses profissionais, temos os docentes de Edu-
cação Física, que trabalham as questões específicas do corpo e do movimento. Em 
algumas escolas, tanto públicas quanto privadas, professores com formação em 
Artes Visuais e Música também trabalham com as questões artísticas. A maioria 
das escolas que oferta esse ensino, porém, ainda é a privada, e conta com projetos 
e/ou aulas extracurriculares.
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Retomando a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), o Art. 31 destaca que a 
etapa da Educação Infantil tem formas de avaliação diferenciadas, pois o processo 
de aprendizagem nessa faixa etária, também difere-se dos demais. As DCN (BRA-
SIL, 2009a) estabelecem que as avaliações devem ser construídas com base em 
observações críticas das atividades e das brincadeiras desenvolvidas pela criança, 
de forma que utilize vários registros (atividades em papel, como desenhos; foto-
grafias; entre outros), a fim de que os pais e responsáveis pela criança verifiquem 
o desenvolvimento dela. A avaliação deve ser um instrumento de percepção do 
desenvolvimento da criança e de reflexão das práticas pedagógicas.
A carga horária mínima de 800h da Educação Infantil é distribuída nos 200 
dias letivos, de forma semelhante à etapa de Ensino Fundamental, que veremos 
mais à frente. Essas questões asseguradas em leis, tais como frequência e avaliações, 
são importantes para garantir a qualidade do ensino e a garantia de vagas a todos 
(BRASIL, 2009a).
Depois da reformulação das Diretrizes em 2009, tivemos, em 2014, sob o 
governo de Dilma Rousseff, a implantação do Plano Nacional de Educação (2014-
2024), que ainda está em vigência seguindo a determinação do Art. 214 da Cons-
tituição Federal de 1988, e possui a seguinte meta para Educação Infantil: 
 “ Meta 1 - Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola 
para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Edu-
cação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das 
crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE” (BRASIL, 
2014, on-line). 
A meta, que deveria ser cumprida em dois anos de vigência do plano decenal, 
ainda não foi alcançada. Segundo o Observatório do PNE, cerca de 30% das 
crianças na faixa de 0 a 3 anos estão sendo atendidas em creches.
Em 2024, encerra-se a vigência desse plano e será necessário discutir novas 
metas, de forma significativa, para a Educação Infantil. Por fim, o documento mais 
recente, que engloba de forma efetiva essa etapa de educação, é a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC, 2018), aprovada em 2017, durante o governo de 
Michel Temer. A base dispõe os conteúdos mínimos distribuídos em campos de 
experiência, que nortearão o ensino da Educação Infantil, tanto para crianças de 
0 a 3 anos, nas creches, quanto para crianças de 4 e 5 anos, nas pré-escolas. Em 
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Para saber mais sobre as metas alcançadas no PNE (2014-2024) e as que ainda precisa-
mos alcançar até 2024, acesse: http://www.observatoriodopne.org.br/.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
unidades futuras, veremos a BNCC, de forma mais detalhada, mas já podemos 
adiantar que um documento com aspectos voltados a essa etapa denota grande 
avanço na representatividade da Educação Infantil.
Ensino Fundamental
Passamos, agora, a explanar sobre a segunda etapa do nível da Educação Bási-
ca, o Ensino Fundamental. Para dissertarmos sobre ela, precisamos resgatar o 
contexto escolar antes e durante a Reforma da Educação, na década de 90. Em 
1980, o número de matrículas não era significativo como o de atualmente; os 
números de evasão e repetência eram altos e, assim, permaneceram até a década 
de 90. Nesse contexto, o total de pessoas analfabetas era exorbitante, e a educa-
ção escolar, com sua reforma, passou a ser vista como a solução para erradicar o 
analfabetismo no Brasil, e a base para formar o homem para atuar no mercado 
de trabalho globalizado e tecnológico (MINGAT, 1998).
Na própria Constituição Federal de 1988, vemos, desde o texto original, que 
o Ensino Fundamental é ofertado de forma obrigatória e gratuita a todos os ci-
dadãos, mesmo àqueles que não obtiveram acesso na idade certa, como veremos 
mais à frente. O mesmo ocorre na LDBEN (1996), o que se difere das etapas de 
Educação Infantil e Ensino Médio, que aos poucos ganharam mais espaço na 
legislação, conforme observamos nas emendas (BRASIL, 1988; 1996a, on-line).
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Segundo Beisiegel (1997), em uma declaração do então Ministro da Educação, José Gol-
demberg, em 1991,o MEC não via o analfabetismo de adultos como prioridade; em seu 
entendimento, alfabetizá-los não mudaria sua posição social. Por isso, os esforços foram 
concentrados na população de crianças e jovens entre 5 e 14 anos. 
Fonte: Beisiegel (1997).
explorando Ideias
Precisávamos fortalecer a ideia de que todas as crianças deveriam frequentar a 
escola, o que exigiu dos governos diferentes planos e projetos que possibilitassem 
o acesso e a permanência de crianças mais pobres, que antes passavam o tempo 
ajudando a família no sustento da casa (BOMENY, 2003). 
No curto governo de Fernando Collor de Mello, tivemos o Programa Nacional 
de Alfabetização e Cidadania (Pnac), em que o MEC propôs mobilizações a fim 
de alfabetizar crianças, jovens e adultos. Yanaguita (2011, p. 4) destaca que: 
 “ Esse projeto ainda previa a criação de mecanismos de integração 
e compatibilização dos esforços financeiros da União e dos siste-
mas de ensino por meio da estruturação do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento (FNDE) e do Salário-Educação Quota Federal, 
compartilhando as responsabilidades de sua gestão com o Conselho 
Nacional de Secretários Estaduais (CONSED) e a União Nacional 
dos Dirigentes Municipais (UNDIME). 
O Programa ainda previa a participação de setores públicos e privados que aju-
dariam nas iniciativas para alfabetização da população (BRASIL, 1990, on-line). 
As ideias desse programa foram consideradas na elaboração do Plano Decenal 
de Educação (1993-2003), seguindo as recomendações do Banco Mundial. 
Em 1996, com a implantação da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), o En-
sino Fundamental ganhou uma seção inteira, a terceira da LDBEN, com artigos 
que estipulam desde sua forma de oferta nas instituições até alguns aspectos de 
seu currículo. Dessa forma, além das garantias na Constituição Federal de 1988, 
a LDBEN reforça e detalha o ensino nessa etapa da Educação Básica.
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Em 1998, foram homologadas, sob o Parecer CNE/CEB n.4, as Diretrizes 
Curriculares para o Ensino Fundamental, que consideram e mencionam os 
textos da CF de 1988,da LDBEN de 1996(BRASIL, 1996a, on-line) e os PCN. 
Contudo, esse documento foi substituído pelo Parecer CNE/CEB n. 7 de 2010, 
que veremos logo mais.
No final do governo FHC, o PNE (2001-2010) trouxe metas voltadas ao En-
sino Fundamental. Delas, algumas foram alcançadas, tais como a implantação do 
ensino de 9 anos, que ocorreu durante o governo Lula. Essa mudança provocou 
alterações no Art. 32 da LDBEN (1996), que ocorreram entre 2004 e 2005. Até 
então, o Ensino Fundamental era de 8 anos. Em 2010, prazo final para as adequa-
ções de currículos e matrizes curriculares, todas as escolas municipais e estaduais, 
com a oferta dessa etapa, já atendiam da forma como vemos atualmente:
Figura 2 - Divisão da etapa de Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) / Fonte: a autora.
Com essas modificações, houve a atualização das DCN para as Diretrizes Nacio-
nais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, que, em seu texto atual, 
trazem o Ensino Fundamental como significativo na luta pelo direito à educação 
escolar. As DCN, também, esclarecem que as escolas, que ofertam o Ensino Fun-
damental, devem-no considerar como aquele “[...]capaz de assegurar a cada um 
e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis 
para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade [...]” (BRASIL, 
2010a, p. 1), dentre outras aquisições de conhecimento. Isso significa que, ao 
adentrar no Ensino Fundamental, posterior a Educação Infantil (ambiente mais 
lúdico), a criança se depara com um ambiente alfabetizador, em que começará a 
aprender a codificar e decodificar as palavras e os números, que terão significação 
e utilidade em seu cotidiano. Esse processo de alfabetização, que se inicia no 1º 
ano do Ensino Fundamental, perdura até o 3º ano, de forma gradativa.
Anos
iniciais
Anos
�nais
ENSINO
FUNDAMENTAL
1º ao 5º ano
6º ao 9º ano
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Após o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano), a criança começa a ser inserida em 
contextos mais complexos e cada vez mais abstratos dos conhecimentos, envol-
vendo a leitura, a escrita e o cálculo. Dessa forma, o 4º e o 5º ano promovem que a 
criança veja a aplicabilidade do que aprendeu, por meio de experiências e vivências, 
que se prolongam nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), em que os 
conhecimentos específicos de cada ciência são explorados de forma mais intensa.
Na sequência da homologação das atuais DCN (BRASIL), do Ensino Funda-
mental, vieram as discussões sobre o Plano Nacional de Educação (2014-2024), 
que somente foi implementado no governo Dilma, depois de três anos e meio de 
discussões. Nesse documento, com vigência até 2024, vemos três metas voltadas, 
de forma direta, para à etapa do Ensino Fundamental: 
 “ Meta 2 – Universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a 
população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos 
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de 
vigência deste PNE. [...] Meta 5 – Alfabetizar todas as crianças, no 
máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. Meta 6 – Ofe-
recer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas 
públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da 
Educação Básica (BRASIL, 2014, on-line). 
Segundo o Observatório do PNE (2018), os indicadores das metas 5 e 6 demons-
tram que não estamos perto de alcançar os objetivos de alfabetização e educação 
em tempo integral. Chegando ao fim de mais um Plano Nacional de Educação, 
temos poucas políticas educacionais voltadas ao Ensino Fundamental; mais, po-
rém, do que a Educação Infantil e o Ensino Médio. O documento mais recente 
do Ensino Fundamental, assim como das demais etapas da Educação Básica, é 
a Base Nacional Comum Curricular, aprovada em 2017. Esse documento, como 
veremos de forma mais detalhada na Unidade 5, foi uma das estratégias da meta 
2 para melhorar a qualidade da educação de todas as etapas de ensino. Para en-
tendermos sua relevância no Ensino Fundamental, precisamos retomar a LDBEN 
(1996) (BRASIL, 1996a, on-line; 2014, on-line; 2018)
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A Lei n. 9.394, em seu Art. 32, sobre o Ensino Fundamental, apresenta o 
seguinte parágrafo: 
 “ [...] § 5º O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, 
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a 
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído 
pela Lei nº 11.525, de 2007) (BRASIL, 1996a, on-line). 
Vemos que, para o currículo do Ensino Fundamental, alguns temas devem ser dis-
cutidos, seja de forma interdisciplinar ou de forma transversal. As disciplinas obri-
gatórias, para essa etapa, seguem a exigência da CF de 1988, que determina a criação 
de um currículo comum, apresentado pelas DCN (2010) e pela BNCC (2018a).
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS: Linguagens (Língua Portuguesa, Língua estran-
geira - opcional para os anos iniciais - Arte e Educação Física); Matemática; 
Ciências da Natureza e Ciências Humanas (História e Geografia) (BRASIL, 2018).
AVALIAÇÃO: deve ser vista como parte integrante desse currículo do Ensino 
Fundamental e assumir um “[...] caráter processual, formativo e participativo, 
ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...]” como orientam as DCN. A carga 
horária mínima é de 800h, distribuídas em 200 dias letivos.
Nos anos iniciais (1º ao 5º ano), a formação do professor, sobretudo para o ciclo de 
alfabetização, é em Pedagogia. A preferência para assumir cargos de Direção, super-
visão e orientação, também, é para pedagogos, considerando as normativas de cada 
município/Estado. Poucas escolas, entre públicas e privadas, separam as disciplinas 
de forma específica, como ocorre nos anos finais (um professor formado em Letras 
para disciplina de Língua Portuguesa; um professorformado em Matemática para 
tal disciplina etc.). Isso está relacionado aos documentos que a escola possui, como 
Regimentos e Projeto Político Pedagógico, bem como a consideração do vínculo 
que a criança desenvolve e precisa estabelecer com a pessoa que ensina. Essa divisão 
ocorre, mais frequentemente, com as disciplinas de Educação Física e Artes, onde 
os profissionais contratados devem ser da área de conhecimento.
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Para os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), cada disciplina deve 
ser ministrada por um professor formado na determinada área de conhecimento, 
por exemplo, professores formados em História lecionam a disciplina de história. 
O cargo de Diretor pode ser assumido por qualquer docente que tenha passado 
por uma formação em gestão – como poderá ser seu caso, caro(a) aluno(a). Dessa 
forma, cabe obedecer aos critérios exigidos em cada cidade/escola, pois temos a 
opção de eleição para escolha democrática do diretor (em escolas públicas) ou 
indicação (públicas e privadas). Os cargos de orientação e supervisão só podem 
ser assumidos por pedagogos.
Ensino Médio
Chegamos à terceira e última etapa do nível da Educação Básica, o Ensino Médio. 
Alvo de muitas críticas dos últimos governos, é a etapa com maior discussão sobre 
evasão, repetência, qualidade do ensino e índices de desempenho em provas de 
larga escala; ao longo dos últimos anos, vem passando por grandes mudanças.
Ao analisar o texto original da Constituição de 1988 – Art. 208, sobre o dever 
do Estado com a educação, em seu inciso II, sobre o Ensino Médio – notamos que 
essa etapa deveria ser oferecida, progressivamente, de forma gratuita e obrigatória. 
Isso porque, até a década de 90, o Ensino Médio tinha um papel de preparação 
profissional e estava interligado à educação técnica/profissional (BRASIL, 1988), 
dessa forma, ele não era obrigatório, porém necessário para a inserção nas formas 
de trabalho mais modernas.
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A LDBEN (1996) define, na seção IV, em seu Art. 35, as finalidades do Ensino 
Médio. Dessa forma, apesar de não ser obrigatório por lei que o Ensino Médio 
seja destinado à preparação exclusiva para o mercado de trabalho, o aluno tem a 
possibilidade de, ao finalizar essa etapa, dar continuidade aos estudos em Ensino 
Superior e/ou inserir-se no mercado de trabalho, sem, obrigatoriamente, passar por 
um ensino técnico. Contudo com a adoção de uma política neoliberal, o Estado 
não se responsabiliza pela empregabilidade dos cidadãos, sendo dever do indivíduo 
preparar-se para sua inserção no mercado de trabalho (ALBERTO, 2005). Por isso, 
os cursos de capacitação e formação profissionalizante passaram a ser ofertados, em 
grande parte, pelas empresas privadas, e não mais em escolas públicas.
Com o Decreto n. 2.208 de 1997, a integração entre Ensino Médio e ensi-
no profissional foi legalmente impossibilitada (BRASIL, 1997a, on-line). Dessa 
forma, considerando a realidade desse período, de um ensino não obrigatório e 
não gratuito para todos, muitos jovens enfrentavam desafios para terminar os 
estudos e se qualificar para o mercado, pois precisavam cumprir dupla jornada 
de estudos (Ensino Médio para finalizar os estudos e ensino profissional para se 
qualificar para o mercado de trabalho), ou desistiam devido à falta de vagas para 
todos (RAMOS, 2003).
No ano seguinte ao decreto mencionado, foram elaboradas as DCN para o 
Ensino Médio, que foram substituídas pelas DCN do Parecer CNE/CEB n. 2 de 
2012. Em 2000, tivemos a criação dos PCN que, correspondendo às Diretrizes, 
propuseram a organização do currículo por áreas, sendo: a) Linguagens, Códi-
gos e suas Tecnologias; b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 
c) Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2000). Contudo, os PCN se 
tornaram obsoletos diante das discussões sobre a necessidade da Reforma do 
Ensino Médio, que surgiram a partir do PNE de 2014.
As discussões sobre a Reforma do Ensino Médio iniciaram-se durante o go-
verno Lula, mas foi durante o governo Dilma que começaram as medidas para 
efetivação da mesma. Em 2009, a LDBEN (1996) alterou o inciso II do Art. 4º 
sobre o dever do Estado com o Ensino Médio, que passou a ser reconhecido em 
lei como etapa obrigatória e de responsabilidade do Estado. Em complemento, 
em 2013, os incisos I, II e IV foram reformulados/incluídos pela Lei n. 12.796 e 
encontram-se da seguinte forma: 
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 “ I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; 
b) Ensino Fundamental; c) Ensino Médio; II - Educação Infantil 
gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; [...] IV - acesso 
público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os 
que não os concluíram na idade própria(BRASIL, 1996a, on-line). 
Nesse contexto, todas as etapas (Educação Infantil de 4 e 5 anos, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio) do nível da Educação Básica passam a ser obrigatórias, 
logo, o dever de ofertar de forma gratuita é do Estado. Depois das modificações 
na Educação Infantil, que passou a ser reconhecida como parte integrante da 
Educação Básica, bem como a Reforma do Ensino Fundamental, que passou a 
durar 9 anos, agora, o Ensino Médio está no centro das atenções das reformas 
educacionais, com um novo discurso sobre a qualidade da educação aliada às 
antigas ideias de preparação para o mercado de trabalho.
Com a homologação da DCN (2012a) para o Ensino Médio, vemos que a ava-
liação da aprendizagem deve ter “[...] diagnóstico preliminar, e entendida como 
processo de caráter formativo, permanente e cumulativo” (BRASIL, 2012a, p. 9). 
A carga horária mínima no Ensino Médio, seguindo a Lei 13.415, será ampliada 
de forma gradativa, até 2022, para 1.400h, no mínimo, distribuídas em 200 dias 
letivos (BRASIL, 2017a, on-line).
Como podemos ver, a partir do PNE (2014-2024), a meta 3 é destinada ao 
Ensino Médio e prevê a reforma desse ensino; sua justificativa é a melhoria da 
educação (BRASIL, 2014, on-line). 
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população 
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigên-
cia deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta 
e cinco por cento).
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Uma das estratégias, para o alcance dessa meta, é a elaboração da Base Nacional 
Comum Curricular para a referida etapa, que já está aprovada, desde 2018, pelo 
governo Temer.
Sendo este o documento mais recente voltado ao Ensino Médio, ressaltamos a 
necessidade de políticas públicas que auxiliem na concretização das ideias da base 
de forma qualitativa. A reforma do Ensino Médio, que está em processo perante 
a Lei n. 13.415, tem como proposta promover o desenvolvimento de competên-
cias gerais e específicas que auxiliarão o aluno após a saída da escola, conforme a 
BNCC (2018). As citadas competências, presentes em documentos educacionais 
do Ensino Médio desde os PCN (2000), possuem origem nas discussões do perfil 
de trabalhador para o mercado globalizado e tecnológico, já citados em unidades 
e parágrafos anteriores (BRASIL, 2000; 2017a, on-line; 2018).
Para Meghnagi (1999, p. 18) “a competência é, portanto, um elemento vincu-
lado ao mercado de trabalho e às normas que o regulamentam, não dependente 
mas condicionada, operando de forma suscetível às mudanças no tempo e no 
sistema ocupacional em que se desenvolve”. O autor complementa que algumas 
competências não podem ser reduzidas a uma única disciplina; dessa forma, seu 
desenvolvimento deve ocorrer de forma interdisciplinar. 
Considerando o exposto, a BNCC (2018) traz propostas de trabalhos com 
discurso interdisciplinar, e as disciplinas não são mais divididas por ciências 
específicas, como Língua Portuguesa, Filosofia, Geografia etc., mas sim por áreas 
do conhecimento, o que representa a visão de fusão entre as antigas disciplinas 
(BRASIL, 2018). Por essemotivo, a LDBEN (1996) foi atualizada pela Lei n. 13.415 
nos Artigos referentes aos currículos do Ensino Médio; a seção IV teve várias 
redações alteradas ou incluídas, a exemplo, o artigo 35-A: 
 “ Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e 
objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme diretrizes 
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tec-
nologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências 
humanas e sociais aplicadas (BRASIL, 1996a, on-line). 
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Os docentes que já atuam no Ensino Médio deverão passar por uma atualização 
na formação continuada, para que compreendam a nova proposta para essa etapa 
de ensino. Os graduandos – como você, caro(a) aluno(a) – têm a oportunidade de 
já sair do curso com as habilidades necessárias para lecionar nesse novo formato.
Podem atuar no Ensino Médio regular professores formados em Letras, Mate-
mática, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Filosofia, Sociologia, Artes 
e Educação Física. Na direção, da mesma forma que nos anos finais do Ensino 
Fundamental, pode assumir esse cargo qualquer docente que tenha passado pela 
formação em gestão, como poderá ser seu caso, caro(a) aluno(a). Para os cargos 
de orientador e supervisor, a formação exigida é em Pedagogia.
Finalizada a explanação de cada etapa da Educação Básica, precisamos com-
preender como cada uma delas pode ser ofertada para pessoas que, por algum 
motivo, não possuem acesso de forma regular ou possuem especificidades re-
gionais, culturais, dentre outras, mas que, mesmo assim, devem ter seu direito ao 
acesso educacional garantido, visto que a educação é direito de todos. Para tanto, 
convido você a ler o próximo tópico desta unidade.
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MODALIDADES DA
EDUCAÇÃO 
NACIONAL
Caro(a) aluno(a), nos tópicos anteriores, você aprendeu sobre o que a legislação 
brasileira traz sobre a organização da nossa educação escolar. Portanto, sempre 
que você for questionado sobre como a educação brasileira é organizada, lembre-
-se da resposta: em níveis e suas etapas. E quais são esses níveis? Educação Básica 
e Educação Superior, correto? Lembrando que as etapas da Educação Básica são: 
Educação Infantil, dividida em creche e pré-escola; Ensino Fundamental, dividido 
em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano); Ensino Médio (que 
possui três anos de duração).
Certa de que esses conhecimentos já foram assimilados, passamos, agora, à 
compreensão de como nossa educação escolar está estruturada. Para tanto, precisa-
mos conhecer as modalidades de ensino ofertadas, sobretudo, na Educação Básica. 
Pensando na pluralidade e diversidade cultural, devemos considerar que algumas 
pessoas não possuem condições de acompanhar ou sequer frequentar uma escola 
e/ou ensino regular. Independentemente das condições em que essas pessoas se 
encontram, o Estado deve fazer cumprir o direito de acesso à educação escolar 
para todos, conforme garante o Art. 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Considerando o exposto, vemos na legislação brasileira a presença de sete 
modalidades de ensino voltadas para a Educação Básica: Educação Especial; edu-
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cação do campo; educação indígena; educação quilombola; educação de jovens 
e adultos; educação a distância; educação profissional e tecnológica. Cada uma 
dessas modalidades atende um grupo específico de pessoas. Portanto, as modali-
dades são meios diversificados de se ofertar a educação escolar. Como vemos na 
figura a seguir, nem todas as etapas ofertam todas as modalidades, o que depende 
da real necessidade e possibilidade de cada uma: 
Figura 3 - Modalidades ofertadas em cada etapa da Educação Básica / Fonte: a autora.
Veja que, na primeira etapa da Educação Básica, apenas são ofertadas quatro mo-
dalidades de ensino, sendo necessárias para proporcionar que crianças desde a 
tenra idade tenham acesso à educação. Não faria sentido, dessa forma, ofertar a 
modalidade de educação a distância para crianças de 0 a 5 anos, concorda? De 
forma gradativa, são acrescentadas, nas etapas seguintes, modalidades que atendam 
determinadas demandas, tais como a educação de jovens e adultos e a educação a 
distância. Por fim, o Ensino Médio é a etapa que atende todas as modalidades de 
ensino, respeitando, dessa forma, a pluralidade e diversidade dos nossos alunos.
Educação
Infantil
Educação
Especial
Educação 
do Campo
Educação
Quilombola
Educação 
Indígena
Ensino
Fundamental
Educação
Especial
Educação
Quilombola
Educação
do Campo
Educação
a Distância
Educação
Indígena
Educação
de Jovens
e Adultos
Ensino
Médio
Educação
Especial
Educação
Indígena
Educação
Quilombola
Educação
do Campo
Educação
Pro�ssional
e Técnica
Educação
a Distância
Educação
de Jovens
e Adultos
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Para compreender a oferta e regulamentação das modalidades ofertadas em 
todas as etapas da Educação Básica atualmente, precisamos consultar a CF de 
1988, a LDBEN de 1996 e as DCN de cada uma. Outros documentos podem ser 
consultados a fim de compreender suas especificidades. Convido você a conhecer, 
a partir de agora, cada modalidade em suas singularidades. Vamos lá?
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muitos anos, a educação especial foi ofertada fora das escolas de ensino regular 
para amparar pessoas com deficiência. No entanto, essa forma de ofertar o ensino 
criava uma separação entre pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência, de 
forma pejorativa. Essa divisão impede, por diversos motivos, a interação entre os 
grupos. Com o avanço das pesquisas em Psicologia da Educação, Pedagogia e demais 
áreas que estudam as relações sociais, notou-se que a junção dos grupos proporciona 
muito mais interação, desenvolvimento social, tolerância e outros aspectos.
Dessa forma, criou-se um discurso em torno da inclusão, tanto na escola 
quanto nos demais setores da sociedade. Assim, em 1994, durante a Assembléia 
Geral em Salamanca, Espanha, foi aprovada a “Declaração de Salamanca”, que 
define as pessoas com necessidades educacionais especiais como aquelas que 
possuem alguma deficiência (física ou intelectual); altas habilidades; de minorias 
étnicas; de grupos desfavorecidos ou marginalizados, dentre outros que precisam 
de um amparo no processo de aprendizagem (UNESCO, 1994).
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Aqui no Brasil, a Declaração de Salamanca foi considerada para construção 
do que hoje temos no capítulo V da Lei n. 9.394 de 1996 sobre a modalidade de 
ensino da educação especial: 
 “ Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). § 1º Haverá, quando necessá-
rio, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento 
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º 
A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem 
início na Educação Infantil e estende-se ao longo da vida, observados 
o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (BRASIL, 
1996a, on-line). 
Por meio do Art. 58 da referida lei, vemos que a educação especial é oferecida, prefe-
rencialmente, na rede regular de ensino, respeitando os preceitos de inclusão solicita-
dos na Declaração de Salamanca. Contudo, os citados na lei, com garantia de direitos, 
não são todos os citados na declaração (BRASIL, 1996a, on-line; UNESCO, 1994).
Caso não seja favorável ao aluno, por motivos plausíveis, a oferta no ensino re-
gular, o Estado, também,garante o direito de acesso a outras instituições de ensino 
que tenham pessoas qualificadas para o seu atendimento. Outro aspecto importante 
desse artigo refere-se ao público estudantil que tem direito a essa modalidade: desde 
bebês, na Educação Infantil, até pessoas idosas que frequentam o Ensino Superior, 
visto que o Estado deve ofertar “atendimento educacional especializado gratuito 
aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades 
[...]”, como listado no inciso III do Art. 40 da LDBEN (BRASIL, 1996a, on-line).
Outro Art. importante, com relação à educação especial, é o 59 da Lei n. 9.394: 
 “ Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - cur-
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rículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-
cíficos, para atender às suas necessidades; [...] III - professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para aten-
dimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns 
[...] (BRASIL, 1996a, on-line). 
O atendimento deve ser especializado ao público com necessidades especiais de 
aprendizagem, o que exige formação mínima de especialização em Necessidades Edu-
cacionais Especiais (NEE). Segundo as DCN para educação especial, o atendimento 
escolar para essas crianças deve ocorrer, preferencialmente, em ensino regular e pelo 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) com salas de recursos multifuncio-
nais, que possuem diferentes recursos, como jogos, brinquedos, materiais concretos 
para ajudar no raciocínio lógico matemático e demais (BRASIL, 2009b).
A maior parte dos docentes, com especialização para trabalhar com esses 
alunos, ainda são os que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, por se tratarem das etapas em que o processo de aprendizagem 
se inicia e as dificuldades são maiores. Infelizmente, são poucos os professores 
que lecionam nos anos finais e/ou no Ensino Médio e que se especializam em 
necessidades educacionais especiais. Isso contribui para a marginalização desses 
alunos, que ficam sem amparo quando chegam a essas etapas, alimentando a triste 
estatística da repetência e/ou evasão escolar. Por isso, é tão importante que você, 
caro(a) aluno(a), conheça essa e outras modalidades de ensino e se especialize 
para conseguir desempenhar bem o seu papel docente, como aquele que de fato 
promove a aprendizagem e o desenvolvimento. 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Caro(a) aluno(a), talvez você já tenha ouvido falar ou tenha visto, em alguma 
mídia, relato de pessoas que passaram a infância em sítios, assentamentos e lu-
gares mais afastados da cidade, contando sobre como precisavam andar muito 
para chegar até a escola ou, ainda, não tinham acesso a ela. Pois bem, a educação 
do campo é, amplamente, conhecida como a modalidade destinada a essas pes-
soas, que vivem em zonas rurais. A história dessa oferta de ensino é permeada 
de lutas políticas e ainda carece de reconhecimento, tanto na legislação quanto 
na sociedade.
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Segundo Silva, Cecílio e Hirose (2010, p. 181) “a educação para zona rural 
não tem sido objeto de destaque nas constituições brasileiras, como garantia de 
direitos. A população originária do campo não teve e ainda não tem acesso à 
educação digna”. Isso ocorre porque, para elaboração de políticas educacionais 
à modalidade mencionada, não são feitas consultas aos camponeses, o que nos 
impede de considerar muitas especificidades dessa população.
Essa modalidade deve atender desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
Faz parte do público da educação do campo: assalariados rurais temporários; 
posseiros; meeiros; acampados; assentados; atingidos por barragens; pescadores 
e ribeirinhos, dentre outros que vivem do e no campo (SILVA; CECÍLIO; HI-
ROSE, 2010). Mesmo com esse montante de indivíduos espalhados por um país, 
geograficamente, extenso, as políticas educacionais restringem-se à garantia legal, 
na CF (1988), dos Artigos que legitimam o direito de todos à educação escolar; 
na LDBEN (1996), o Art. 28 expressa: 
 “ Art. 28. Na oferta de Educação Básica para a população rural, os 
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua 
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas 
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - orga-
nização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar 
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à 
natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996a, on-line).
 Esse é um dos poucos Artigos destinados de forma direta à educação do campo. 
Nele, consta a necessidade de considerar as particularidades da vida no campo 
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Prezado(a) aluno(a), vamos fazer um exercício de imaginação.
Pense que você precisa trabalhar com seus alunos um conteúdo relacionado à água. Ima-
gine o que você apresentaria para eles sobre esse vasto tema e pense em como e porque 
ensinaria esse conteúdo. 
Pronto?
Depois de imaginar, assista, no link indicado, a um excerto de 4 minutos do vídeo, a partir 
dos 20 minutos e 35 segundos,
Acesse: https://www.youtube.com/watch?time_continue=1225&v=VGY3S_Va680.
Agora, reflita: você imaginaria lecionar uma aula dessas sobre um conteúdo tão simples? 
Essa ilustração das abordagens políticas que englobam os ensinos na educação do campo 
deve estar presente para que cumpra a sua função social, ou seja, humanizar e desenvol-
ver o sujeito de forma plena para agir em sociedade, nas diferentes microssociedades.
Aproveite o documentário e o veja desde o início, para compreender mais sobre as neces-
sidades desse grupo para com a educação.
Fonte: a autora.
explorando Ideias
para a oferta dessa modalidade de ensino. Para tanto, métodos de ensino e a 
organização da escola devem respeitar essas especificidades.
Por fim, a Resolução CNE/CEB n. 2, de 2008, estabelece diretrizes comple-
mentares para desenvolvimento de políticas sobre esta modalidade, dispondo, 
em seu Art. 7º, que:
 “ A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável 
apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições infraestruturais 
adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, 
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade 
com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com 
atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas escolas do campo (BRASIL, 2008a, p. 276).
 Caro(a) aluno(a), perceba que a resolução citada traz que a educação do campo 
deve amparar seus alunos, por exemplo, quanto à infraestrutura e demais aspectos. 
Dessa forma, considerando o Art. 28 da LDBEN (1996), gostaria de lhe propor 
uma reflexão: se na lei específica da educação não há maiores menções sobre essa 
modalidade, e a essas instituições são delegadas o amparo aos alunos, abarcando 
até mesmo as questões básicas de infraestrutura, quem ampara essas escolas?
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1225&v=VGY3S_Va680
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EDUCAÇÃO INDÍGENA 
A história da “educação de índios” pode nos remeter a épocas remotas, como o 
catecismo indígena, da época do descobrimento do Brasil. Sem dúvida, ao nos 
aprofundarmos no que hoje recebe o nome de educação indígena, não podemos 
nos esquecer dessa trajetória. Contudo os grandes marcos dessa educação acon-
teceram apenas no final da década de 1980. 
A partir da CF de 1988, a educação escolar indígena teve ganhos legais no 
Brasil, sendo a primeira na América Latina a ter o reconhecimento de sua diver-
sidade cultural garantida perante toda sociedade. Foram aferidos aos índios o 
direito à diferença, àeducação bilíngue e intercultural, dentre outros, incluindo 
civis (documentos pessoais como Registro Geral – RG e Cadastro de Pessoa 
Física – CPF) (FAUSTINO, 2010). 
No Art. 210, sobre os conteúdos para o Ensino Fundamental, apresenta-se, no pa-
rágrafo 2º, que: “o Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988). Considerando o exposto, a 
reforma da educação na década de 90, também, englobou as escolas indígenas. O 
Estado passou a destinar políticas educacionais por meio do Decreto n. 21 de 1991, 
o qual determina que o Ministério da Educação tem a competência para coordenar 
a educação escolar indígena em todos os níveis, ouvindo as recomendações da Fun-
dação Nacional dos Índios – Funai (BRASIL, 1991, on-line; FAUSTINO, 2010). 
Figura 4: Escola indígena baníua no rio Içana, na Amazônia / Fonte: Wikipédia (2011).
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Partindo da CF (1988), a LDBEN (1996) também inclui a educação indígena 
em seus Arts. 78 e 79: 
 “ Art- 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agên-
cias federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desen-
volverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de 
educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com 
os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades 
e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação 
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; 
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às infor-
mações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e 
demais sociedades indígenas e não-índias. [...] Art. 79. A União apoia-
rá técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento 
da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo 
programas integrados de ensino e pesquisa (BRASIL, 1996, on-line). 
 Pensar em uma educação indígena é considerar toda a importância históri-
co-cultural que há nesses povos. Para que seja possível, faz-se indispensável a 
inclusão da própria comunidade nas discussões do que é necessário e viável aos 
indígenas e como essa educação pode ser aplicada a suas comunidades. Para 
tanto, líderes de comunidades indígenas e a Funai, juntos, trabalham para criação 
de escolas e currículos que respeitam sua diversidade. 
Para exemplificar, vejamos o relato do antropólogo Marcio Silva. Na década 
de 80, ele visitou diferentes comunidades indígenas com intuito de conhecê-las e 
criar escolas bilíngues para que pudessem usufruir. Para tanto, ele deveria apren-
der suas línguas, e os indígenas deveriam aprender a língua dos não-índios. Nas 
palavras do autor, porém: “[...] minhas convicções foram abaladas pelos Guarani, 
que me asseguraram que jamais aprenderia a língua deles enquanto não apren-
desse também religião e que, para usar as palavras de um líder da comunidade, ‘es-
cola só pra fazer boniteza, não!’” (SILVA, 1994, p. 3). Isso significa que, para “abrir 
uma escola” em comunidade indígena, não basta apenas querer; é necessária a 
aprovação dos líderes da comunidade, deve haver uma significação para eles e, 
sobretudo, deve respeitar sua cultura. 
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Por isso, as DCN da modalidade de educação escolar indígena estabelecem, no 
parágrafo 3º do Art. 7º, que “[...] a Educação Escolar Indígena deve contribuir para o 
projeto societário e para o bem viver de cada comunidade indígena, contemplando 
ações voltadas à manutenção e preservação de seus territórios e dos recursos neles 
existentes” (BRASIL, 2012c, p. 4). Enquanto, na Resolução n. 1 de 2015, vemos que:
 “ Art. 4º A formação inicial de professores indígenas deverá ser rea-
lizada em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias inter-
culturais e, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura, 
programas especiais de formação pedagógica e aproveitamento de 
estudos ou, ainda, excepcionalmente, em outros cursos destinados 
ao magistério indígena de Nível Médio nas modalidades normal ou 
técnica (BRASIL, 2015, p. 2).
Dessa forma, trabalhar em e para uma educação indígena é despir-se de precon-
ceitos e de mitos que nos apresentam desde a tenra idade, quando nos definem 
o índio como quem vive em ocas e usa um tacape para se defender. É, também, 
respeitar e compreender uma cultura complexa. No caso dos Guarani, visitados 
por Silva (1994), era necessário, ainda, apropriar-se de uma cultura que possui a 
religião como base de sua história de vida; como no exemplo, em que os Guarani 
concebem a linguagem não apenas como forma de se expressar, mas, sim, como 
“a parte divina da alma humana”. 
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 
A educação quilombola, no Brasil, parte de uma necessidade de retratação histó-
rica a quem não teve acesso às escolas em épocas passadas, tais como os negros, 
que foram privados de vários direitos durante anos. Muitos fugiam das situações 
de exploração e se refugiavam em lugares mais remotos. Dessa forma, a partir da 
CF de 1988, temos alguns reconhecimentos garantidos em leis para comunidades 
formadas a partir desse histórico. 
A Constituição apresenta, no Art. 68, que “aos remanescentes das comunidades 
dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade 
definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (BRASIL, 1988). 
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Pensando no direito à educação dos povos que se formaram nessas terras, a 
LDBEN conjuga os direitos dos quilombolas à educação do campo, conforme 
o mesmo Art. 28 sobre a Educação Básica para população rural. Destaca-se, no 
parágrafo único desse Artigo, que: 
 “ O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será 
precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sis-
tema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Se-
cretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação 
e a manifestação da comunidade escolar. (BRASIL, 1996a, on-line). 
Infelizmente, a única menção direta a essa comunidade ocorre nesse Artigo, que 
tenta inibir o fechamento das escolas com a modalidade quilombola. Há neces-
sidades de mais políticas públicas voltadas aos quilombos e mais garantias de 
educação, sobretudo de qualidade. De acordo com o Decreto n. 4.887 de 2003: 
 “ Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, 
para os fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo crité-
rios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de 
relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade 
negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida. 
Vide ADIN nº 3.239 (BRASIL, 2003, on-line). 
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 Dessa forma, a educação quilombola vai além dos que vivem em quilombos, pois 
considera os negros de forma geral, mediante autodefinição da própria comuni-
dade (BRASIL,2003, on-line). Moura (2007), na mesma abordagem, afirma que 
as comunidades de quilombos contemporâneos: 
 “ [...] vivem, em sua maioria, de culturas de subsistência, em terra 
doada, comprada ou ocupada secularmente pelo grupo. Os ha-
bitantes dessas comunidades valorizam as tradições culturais dos 
antepassados, religiosas ou não, recriando-as no presente. Possuem 
uma história comum e têm normas de pertencimento explícitas, 
com consciência de sua identidade. São também chamadas de co-
munidades remanescentes de quilombos, terras de preto, terras de 
santo ou santíssimo (MOURA, 2007, p. 3 – grifo no original). 
A autora afirma que muito precisa ser desenvolvido em termos de políticas edu-
cacionais para educação escolar quilombola, que pouco é citada na legislação 
educacional. Em consonância, Larchert e Oliveira (2013) salientam que, apesar 
dos pequenos passos em direção a mais políticas, precisamos ressaltar as novas 
ações, tais como conferências e debates sobre o tema. 
Nessa vertente, a Conferência Nacional de Educação (Conae)ocorrida em 
2001, em Brasília, resultou na inclusão da educação quilombola como modalida-
de da Educação Básica, pelo Parecer CNE/CEB n. 7/2010 e na Resolução CNE/
CEB n. 4/2010, que institui as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação 
Básica. Isso significa que essa modalidade deve ser ofertada em nível nacional 
para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A atual DCN vol-
tada para essa modalidade foi homologada em 2012 (BRASIL, 2010a; 2012d). 
Considerando o exposto, a educação quilombola caracteriza um ensino de 
emancipação humana e étnica para luta por direitos que ainda hoje se faz neces-
sária, mesmo que haja o discurso de retratação histórica. Nos quilombos, as for-
mas de aprender envolvem conhecimentos sobre a cultura africana, as memórias 
sociais e a consciência do seu papel de pertencimento na sociedade. 
Com a educação quilombola, encerramos a apresentação das modalidades 
presentes na primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil. As crianças 
de 0 a 5 anos de idade possuem direito a educação escolar nessa modalidade, 
bem como na educação indígena e educação especial. As demais modalidades, 
que veremos a seguir, não competem a essa etapa. 
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Como já observamos ao longo desta unidade, a educação escolar nem sempre 
foi direito de todos e ainda lutamos para que seja acessível aos brasileiros em 
totalidade. Antes da década de 90, muitas pessoas foram privadas de educação, 
por diversos motivos: educação elitizada, voltada apenas para classes burguesas; 
ausência de instituições próximas à área de moradia, especialmente em zonas ru-
rais; falta de oportunidade às classes menos favorecidas para frequentar a escola, 
devido a necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da casa, dentre outros.
Ao longo de anos dessas condições, formou-se um grande grupo de pessoas 
analfabetas no Brasil. Surge um ciclo que Kleiman (1993) já salientava na década de 
90, em que um analfabeto, geralmente, é filho de analfabetos e/ou pai de analfabeto. 
Isso ocorre porque falta a compreensão da relevância dos estudos, devido à falta de 
acesso à educação. Considerando os índices brasileiros de pessoas analfabetas com 
mais de 15 anos durante as décadas de 80 e 90, bem como atendendo aos preceitos 
de educação para todos com recomendações internacionais e direito garantido 
pela atual Constituição, foram elaboradas políticas educacionais para Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), sobre a qual a LDBEN dispõe, em sua seção V:
 “ Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos funda-
mental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a 
educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei 
nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos 
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condições de vida 
e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996a, on-line).
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Como a EJA é ofertada para maiores de 15 anos, idade em que muitos já estão 
trabalhando, houve a necessidade de garantir, na Lei n. 9.394, em seu Art. 24, que 
“§ 2º os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adul-
tos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme 
o inciso VI do art. 40. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)” (BRASIL, 1996a, 
on-line). Dessa forma, a EJA é ofertada no período noturno.
A Resolução CNE/CEB n. 3 de 2010 da mencionada modalidade estabelece, como 
idade mínima, os 15 anos completos para matrícula no Ensino Fundamental da EJA, 
e de 18 anos completos para o Ensino Médio da mesma modalidade. A partir dessa 
exigência, fica a critério do estabelecimento de ensino definir a carga horária mínima 
para os anos iniciais do Ensino Fundamental; para os anos finais, deve ser de 1600h, 
no mínimo, e de 1200 para o Ensino Médio. A emissão dos certificados de conclusão 
fica sob responsabilidade das instituições que ofertam o ensino (BRASIL, 2010b).
Atuam, na modalidade EJA, os professores com as mesmas formações neces-
sárias para as etapas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, visto que as disci-
plinas obrigatórias são as mesmas, mudando apenas o público alvo. Assim como 
para atuar em instituições públicas das etapas da Educação Básica é necessário 
ser aprovado em concursos públicos, na EJA, também, há esse requisito. Os pro-
cessos seletivos ocorrem de forma semelhante e variam de Estado para Estado, e o 
candidato deve cumprir as exigências do edital do concurso para ser selecionado.
Destaca-se, portanto, que, para compreender a EJA, é necessário entender 
e acompanhar os índices de analfabetismo em nosso país, e por que isso se faz 
presente em uma época que trata a educação escolar como obrigatória e direito de 
todos. Ora! Se desde 1996 já tínhamos políticas que garantiam acesso à educação 
escolar para todos os brasileiros entre 6 e 14 anos, por que ainda temos jovens e 
adultos analfabetos? O que falta, em nosso país, para que todos tenham acesso 
à educação escolar e com qualidade? Pensar na alfabetização, atualmente, não 
envolve apenas a leitura e a escrita, mas, também, o letramento, ou seja, a função 
social que a alfabetização traz para a vida do sujeito.
Dessa forma, além de codificar e decodificar palavras, é necessário que crianças, 
jovens e adultos as entendam, saibam interpretar o que leem e façam uso dessas 
informações, do sistema de escrita, dos cálculos e raciocínio lógico, dentre outras 
habilidades que adquirimos na escola, pois há uma grande preocupação aliada ao 
analfabetismo: o analfabetismo funcional. Em suma, analfabetos funcionais são 
aqueles que sabem ler, mas não compreendem; pessoas que sabem escrever, mas 
não sabem fazer uso social da escrita. Para finalizar, caro(a) aluno(a), reflita: como 
podemos acabar com o analfabetismo e proporcionar ambientes de letramento?
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A educação a distância, atualmente, está muito ligada ao Ensino Superior, na ofer-
ta de cursos de graduação – como o seu, caro(a) aluno(a) – e de pós-graduação. 
No entanto, sua oferta não se restringe às universidades, chegando às escolas de 
Ensino Fundamental e Médio, que, por se tratarem da Educação Básica, são nosso 
foco. Para compreendermos o ensino a distância no Brasil, precisamos considerar 
que esteve sempre relacionado à preparação para o mercado de trabalho. Seu 
público alvo incluía pessoas que moravam em zonas rurais e recebiam os mate-
riais por correspondência, meios radiofônicos, dentre outros, que não exigiam 
deslocamento à cidade.
Com a chegada da televisão no Brasil, na década de 50, o ensino a distância 
passou a ser utilizado para formação continuada de professores, bem como a 
preparação de jovens e adultos para exames supletivos, em uma parceria entre 
Fundação Padre Anchieta e Fundação Roberto Marinho. Durante a década de 
90, o projeto passou por reformulações, sendo chamado de “Telecurso 2000”, 
que incluía cursos técnicos de mecânica e mantinha seus cursos docentes, com 
o projeto então chamado de “Um salto para o futuro” (LOPES et al., 2007).
Dessa forma, vemos que, no Brasil, sobretudo na década de 90, a TV foi o meio 
de propagar o ensino a distância, principalmente voltado à formação continuada de 
professores. Em 1995, foi criada a Secretaria de Educação a Distância no país, que 
proporcionava aos docentes o “Canal futura” e, em 2000, desenvolveu o “Projeto TV 
escola” (LOPES et al., 2007). Em 1996, a LDBEN incluiu a modalidade a distância 
para a Educação Básica; ela define, no parágrafo 4º do Art. 32, sobre o Ensino Fun-
damental, que o mesmo deve ser presencial, sendo a educação a distância (EaD) 
um complemento à aprendizagem ou ofertado em situações emergenciais.
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Sobre o caráter emergencial, o Decreto n. 9.057 de 2017, em seu Art. 8º, estabe-
lece que a responsabilidade da oferta da EaD para as etapas de Ensino Fundamental 
e Médio é de autoridades educacionais dos Estados, municípios e Distrito Federal, 
bem como o ensino a distância para modalidade de educação especial, EJA e edu-
cação profissional (BRASIL,2017b, on-line). Para tanto, deve obedecer ao Art. 9º: 
 “ A oferta de Ensino Fundamental na modalidade a distância em si-
tuações emergenciais, previstas no § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, 
de 1996 , se refere a pessoas que: I - estejam impedidas, por motivo 
de saúde, de acompanhar o ensino presencial; II - se encontrem no 
exterior, por qualquer motivo; III - vivam em localidades que não 
possuam rede regular de atendimento escolar presencial; IV - sejam 
transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluí-
das as missões localizadas em regiões de fronteira; ou V - estejam em 
situação de privação de liberdade (BRASIL, 2017b, on-line).
A EaD é, então, aliada às pessoas que possuem alguma restrição de acesso ao ensi-
no presencial durante os Ensinos Fundamental e Médio, como caráter de exceção 
e garantia de direito. Portanto, não é permitido que essas etapas sejam ofertadas 
por modalidade a distância para quaisquer crianças e jovens entre 6 e 17 anos.
O mesmo decreto define, a partir do capítulo III, a oferta do Ensino Superior na 
modalidade a distância, que, também, precisa passar pelo processo de credenciamento 
para oferta de cursos, assim como no ensino presencial. Para que IES públicas e pri-
vadas ofertem o ensino a distância, faz-se necessário disponibilizar ao aluno: corpo 
docente capacitado, tutores e material didático (BRASIL, 2017b, on-line). 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Ao longo desta unidade, ao explanarmos sobre o Ensino Médio, a modalidade 
de educação profissional foi bastante mencionada, devido ao histórico de suas 
uniões antes da Reforma da Educação em 1990. Agora, detalharemos sua oferta 
após a separação, estabelecida pelo Decreto n. 2.208 de 1997(BRASIL, 1997a, 
on-line). No Brasil, a educação profissional se fez necessária para preparar os 
trabalhadores que tinham experiências com trabalhos manuais para a nova rea-
lidade do mercado de trabalho, que passou a ser mais maquinário. Para tanto, 
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foram criadas várias escolas técnicas e agrícolas desde a década de 50, até que, 
na década, de 90, tal processo passou por transformações. 
Segundo Silva (2009), durante a década de 90 essas escolas foram transforma-
das em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), tornando-se, assim, 
uma opção semelhante aos cursos universitários, visto que formam para o mer-
cado de trabalho, a nível profissional. Dessa forma, em 1994, as Cefet se tornaram 
a base do sistema nacional de educação tecnológica, aumentando a separação 
entre o ensino técnico e o Ensino Médio, bem como orientando as universidades. 
Em seu texto original aprovado em 1996, a LDBEN dizia que a educação 
profissional poderia ser desenvolvida pelo mesmo estabelecimento de oferta do 
Ensino Médio, ou em cooperação com instituições especializadas na oferta desta 
modalidade. No terceiro capítulo, víamos sua formação com fins na educação es-
colar, tecnológica, científica e para o mercado de trabalho, de forma articulada ao 
ensino regular. Com a homologação do Decreto n. 2.208 de 1997(BRASIL, 1997a, 
on-line), porém, os textos foram alterados, e a modalidade deve ser ofertada de 
forma desvinculada do Ensino Médio (BRASIL, 1996a, on-line). 
A partir de 1998, foi proibida a construção de novas Cefet por determinação das 
emendas da Lei n. 8.948 de 1994. No entanto, em 2004, retornaram as discussões 
sobre a integração entre Ensino Médio e ensino profissional e tecnológico, o que 
gerou a Lei n. 11.195 de 2005, que veda a expansão da Rede Federal de Educação 
Profissional, Científica e Tecnológica por parte da União em parceria com municí-
pios, Estados e Distrito Federal (BRASIL, 1994, on-line; 2005, on-line). Segundo Pa-
checo (2011), havia uma expansão dessas redes, com finalização prevista em 2014. 
Três anos depois da última lei citada, a educação profissional ganhou uma 
seção anexada ao Ensino Médio, sendo intitulada de Seção IV-A “Da Educação 
Profissional Técnica de Nível Médio”, e teve os artigos alterados no Capítulo III, 
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“Da Educação Profissional”, ambos incluídos pela Lei n. 11.741 de 2008, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional voltadas à educação profissional técnica de 
nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica: 
 “ Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos 
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e 
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e 
da tecnologia. § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológi-
ca poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a 
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas 
do respectivo sistema e nível de ensino. § 2o A educação profissional 
e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e 
continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional 
técnica de nível médio; III – de educação profissional tecnológica de 
graduação e pós-graduação (BRASIL, 2008b, on-line). 
Vemos que, a partir dessa lei, em consonância com as emendas da LDBEN, 
a modalidade de educação profissional e tecnológica pode se integrar tanto ao 
Ensino Médio quanto ao Ensino Superior. A ideia de construir itinerários for-
mativos já está sendo estudada a fim de ser implantada no Ensino Médio, por 
meio da BNCC (2018). A Lei n. 13.415 de 2017, que regulamenta a Reforma do 
Ensino Médio, dispõe que essa etapa de ensino oferte, além de disciplinas obri-
gatórias, itinerários que os alunos escolherão a partir das suas afinidades com as 
áreas científicas. Dessa forma, pretende-se preparar o aluno para sua inserção no 
mercado de trabalho, por meio de uma formação tecnológica aliada ao Ensino 
Médio (BRASIL, 2017a, on-line; 2018). 
Esperamos, portanto, que as políticas sobre a modalidade de ensino profissional 
e tecnológica sejam fortificadas com as novas ideias da BNCC do Ensino Médio e 
que seus itinerários não sejam meras formações para o mercado de trabalho, mas 
que haja aliança entre a teoria e a prática por meio das áreas científicas obrigatórias, 
fazendo valer a função social da escola.
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Com a apresentação da educação profissional, finalizamos a explanação das 
modalidades de ensino da Educação Básica. Dessa forma, caro(a) aluno(a), es-
peramos que você tenha compreendido os aspectos fundamentais de cada uma, 
para que possa identificá-las e entender a importância para as diferentes pessoas 
que recebem educação de forma diversificada. 
Chegando ao fim desta unidade, você pôde perceber a organização da edu-
cação escolar brasileira em níveis e suas etapas. Agora, com a compreensão das 
modalidades, passa a perceber a forma com que nossa educação está estruturada: 
em níveis e modalidades:
Figura 5 - Estrutura da Educação, Níveis e Modalidades / Fonte: a autora.
Espero que tenha apreciado e apreendido cada conceito aqui apresentado, para 
que sua futura atuação em cada nível, etapa e modalidade da educação seja sig-
nificativa e assertiva na formação dos alunos. 
ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Educação
Básica
NÍVEIS
Educação
Superior
Educação Especial
Educação do Campo
Educação Indígena
Educação Quilombola
Educação de Jovens
e Adultos
Educação a Distância
Educação Pro�ssional e
Tecnológica
MODALIDADES
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), observamos, ao longo dessa unidade, que a educação es-
colar brasileira é organizada por níveis (Educação Básica e Educação Superior) 
e etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A educação 
escolar estáestruturada em níveis e modalidades (educação especial, educação 
do campo, educação indígena, educação quilombola, EJA, EaD e educação pro-
fissional e tecnológica).
Nosso objetivo inicial foi o de conhecer os níveis da educação brasileira, a fim 
de compreender como ela está organizada perante a legislação vigente: a CF de 
1988, a LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line) e as respectivas DCN. Dessa 
forma, você, caro(a) aluno(a), conhece as principais leis que organizam e regu-
lamentam a educação e qual é a importância de cada nível pelo qual passamos.
Posteriormente, nossa intenção foi entender as etapas da Educação Básica, 
a partir da Reforma da Educação da década de 90, para identificar suas carac-
terísticas e compreender suas atuais condições. Isso é necessário para que você, 
enquanto (futuro) professor, compreenda os caminhos que seus alunos percor-
reram, percorrem e ainda percorrerão, proporcionando uma visão do todo.
Por fim, planejamos que você reconheça as modalidades da educação a partir 
da legislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias para o ensino no nível 
básico. Dessa forma, reconhecemos a importância das formas alternativas de 
ensino para quem não tem acesso à forma regular. Também, é possível verificar 
outros campos de atuação e a valorização da diversidade cultural que possuímos 
no Brasil.
Para cada etapa da Educação Básica há um objetivo a ser cumprido pelo ensi-
no sistematizado. Para cumprir com seu papel de fiscalização, o Estado promove 
avaliações de larga escala, a fim de verificar se as metas estão sendo atingidas. Por 
isso, convido-lhe a estudá-las na próxima unidade.
114
na prática
1. Sabendo que a educação escolar brasileira está organizada em níveis e suas etapas, 
reflita sobre a Educação Básica a partir da legislação atual, vista ao longo da Unidade 
3, e assinale a alternativa correta:
a) A Lei n. 9.394 garante a todas as crianças e adolescentes a educação especial 
como um nível da Educação Básica.
b) A etapa de Educação Infantil é obrigatória a partir dos 4 anos de idade, segundo 
a LDBEN de 1996.
c) É considerado nível de educação no Brasil, segundo a Constituição Federal de 
1988, a Educação Básica de 9 anos e o Ensino Superior.
d) A Educação Básica, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, deve 
ser ofertada em caráter obrigatório apenas para jovens dos últimos três anos 
do Ensino Médio.
e) O Ensino Médio, segundo a Lei n. 9.394, deve ser, obrigatoriamente, ofertado na 
Educação Básica aliado à educação profissionalizante. 
2. Cada modalidade da educação atende a uma especificidade de um grupo, possibili-
tando, assim, a garantia de direito a educação e o respeito à diversidade sociocultural 
que temos no Brasil. Considerando o exposto, na Unidade 3, sobre as modalidades 
da Educação Básica, analise as alternativas e assinale a correta:
a) Laura é uma menina com altas habilidades, ela está no 3º ano do Ensino Fun-
damental e necessita de atenção especial do professor para conseguir se de-
senvolver. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade, 
portanto, é a EaD.
b) Victor é um adolescente de 15 anos que precisou parar seus estudos para ajudar 
seus pais na lavoura. Agora, as condições melhoraram e sua família decidiu que 
ele precisa retomar os estudos. No entanto, ele parou de estudar no 5º ano do 
Ensino Fundamental. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua espe-
cificidade, portanto, é a EJA.
115
na prática
c) Adriana é uma jovem de 15 anos que precisa ajudar no sustento da família, mas 
não desiste dos estudos, apesar de ser muito cansativa sua tripla jornada. Ela 
cursa a escola no período da manhã, trabalha a tarde e à noite cuida de casa e da 
família. Ela gostaria de ampliar seus conhecimentos técnicos para trabalhar em 
algo melhor. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade, 
portanto, é a educação especial. 
d) Pedro é um menino que vive no sítio com sua família e não tem acesso à cidade 
com frequência. Contudo sua família considera o estudo muito importante para 
seu futuro e o matriculou em uma escola na zona rural. A modalidade de ensino 
que mais se adequa à sua especificidade, portanto, é a quilombola.
e) Marcela é uma senhora de 55 anos que quer retomar seus estudos, agora que 
está aposentada. Ela não teve acesso aos estudos quando criança, pois morava 
em uma aldeia de índios guaranis. A modalidade de ensino que mais se adequa 
à sua especificidade, portanto, é a indígena.
3. Com base nas explanações sobre as etapas da Educação Básica vistas na Unidade 
3, analise as afirmações abaixo e assinale a alternativa correta:
I - A etapa da Educação Infantil não é responsável apenas por cuidar das crianças 
de 0 a 5 anos, mas, também, por educar de forma que se desenvolva em todos 
os aspectos cognitivos, sociais, emocionais, entre outros.
II - A etapa da Educação Infantil é dividida em creche (atende crianças de 0 a 3 
anos) e pré-escola (atende crianças de 4 e 5 anos), sendo apenas a pré-escola 
obrigatória.
III - A etapa do Ensino Fundamental possui os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e os 
anos finais (do 6º ao 9º ano), sendo todas as séries obrigatórias às crianças e 
aos jovens entre 6 e 14 anos.
IV - O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica e é obrigatória para jovens 
de 15, 16 e 17 anos, que cursam, regularmente, as séries de 1º, 2º e 3º ano 
dessa etapa.
116
na prática
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I, II e III estão corretas.
b) Apenas I, II e IV estão corretas.
c) Apenas I e II estão corretas.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) I, II, III e IV estão corretas.
4. Pensando nos níveis da educação brasileira, vistos ao longo da Unidade 3, analise 
as afirmativas a seguir, marcando V para verdadeira ou F para falsa.
( ) A Educação Básica é o primeiro nível da educação brasileira.
( ) A Educação Superior é o segundo e último nível da educação brasileira.
( ) As modalidades de ensino são níveis da educação a serem utilizados por alguns 
brasileiros.
Assinale a alternativa correta:
a) V; F; V.
b) V; V; F.
c) F; F; V.
d) F; F; V.
e) V; F; F.
5. Observe a imagem a seguir e disserte sobre uma das etapas da Educação Básica, 
destacando um dos documentos que norteiam o seu ensino.
NÍVEIS
Educação
Superior
Educação
Básica
Ensino
Médio
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
117
aprimore-se
Ao longo desta unidade, pudemos verificar que as modalidades da Educação Básica 
atendem a diversidade cultural. Apesar de as legislações e documentos serem discur-
sados como soluções entusiastas e benevolentes do Estado, precisamos sempre ter em 
mente que são elaborados por organismos internacionais e/ou bancos que possuem 
visões burocráticas e administrativas. Dessa forma, quais seriam as tensões a serem 
resolvidas pela educação objetivando a diversidade cultural? É o que veremos nos ex-
certos do texto de Cordeiro e Silva (2013), que discutem a Educação para o século XXI:
“Rizo (2010) pontua as grandes preocupações e atitudes da década de 1990 vol-
tadas para a chegada do novo século. Ela nos lembra que nesta época foi realizado 
em Jomtien a Conferência Mundial de Educação, cuja a meta era alcançar a “Educa-
ção para Todos”. O princípio desta era a Life Long Education (educação ao longo da 
vida). Precisava-se de uma educação que moldasse crianças e jovens para uma nova 
era. A autora fala sobre as discussões acerca da educação planejada para o século 
XXI, descritas no Relatório Delors. Este documento começou a ser escrito em 1993 e 
foi concluído em 1996, elaborado e organizado pelo político francês Jacques Delors 
juntamente com uma comissão, a pedido da Unesco para pensar na formação do 
sujeito do século XXI”. 
[...]
“Rizo (2010) nos apresenta os quatro pilares da educação: aprender a conhecer 
(ou aprender a aprender), que seria o fascínio pela educação/conhecimento; apren-
der a aprender para enfrentar os problemas impostos pelo novo mundo. Aprender 
a gostar de estudar,a ter estímulos por este, aprender a pesquisar e se preparar 
para o novo mundo. Aprender a fazer; fazer o trabalho, resolver problemas políticos 
e sociais. Este está muito ligado ao aprender a conhecer/aprender, pois ambos têm 
a finalidade de aprender a resolver conflitos. Aprender a conviver, que significa de-
senvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, ou seja, 
preparar-se para conflitos. Aprender a conviver com o outro, respeitando-o, levando 
em conta os valores plurais, para que haja a compreensão mútua e de paz. E por úl-
timo, mas sendo a mais importante, aprender a ser, ser um indivíduo que atenda as 
demandas da sociedade, aprenda a ser ético, inteligente, responsável, dentre outras 
exigências para um ‘Sujeito Delors’.
118
aprimore-se
A educação Delors propõe estímulos e condições para que as pessoas adaptem 
suas vidas aos fenômenos da globalização. A educação para o século XXI impõe uma 
nova compreensão do ser humano, requer o controle do indivíduo para manter a se-
gurança. A tensão a ser ultrapassada no novo século é para obter a paz. Atualmente, 
em pleno século XXI muitos ao terem conhecimento deste Relatório se perguntam, 
‘Mas onde está este Sujeito Delors?’ Acredita-se que ainda está em construção”. 
[...]
“As perspectivas da educação escolar extrapolam os “muros da escola”, na inten-
ção de formar um cidadão que responda às necessidades da sociedade em que está 
inserido. Há alguns aspectos que se associam a essa atenção para a diversidade cul-
tural como os motivos sociais e históricos que levaram as políticas educativas abor-
darem a diversidade nas últimas décadas, envolvendo a globalização econômica, 
a reestruturação produtiva, as mudanças no mundo do trabalho, as novas formas 
de sociabilidade, a redefinição do papel do Estado, o pensamento pós-moderno e a 
origem dos novos movimentos sociais (CARVALHO, 2010).
Carvalho (2010) salienta que com a globalização expressa-se o desenvolvimento 
de estruturas globais e surgem conceitos de democracia, cidadania, direitos e deve-
res dos atores sociais diferentes dos existentes na época. Se antes, no Estado-nação, 
a cidadania era um poder legítimo “comum” a todos que atribuíam para direitos e 
deveres, agora a cidadania surge das próprias diferenças e se legitima a si. Surge a 
“cidadania global” (CARVALHO, 2010, p. 25)”.
[...]
“Segundo Noma e Lara (2009) o deslocamento das relações sociais do “nós” para 
o “eu” é reforçado “[...] para a aceitação da ideia de que a melhoria das condições de 
vida só ocorre, efetivamente, a partir de iniciativas individuais, visando aos próprios 
interesses, e não em decorrência de lutas coletivas e solidárias” (REMMERT, 2000 
apud NOMA; LARA, 2009, p. 58). A Diversidade Cultural “na perspectiva da Unesco, 
o termo está relacionado à multiplicidade de meios pelos quais se expressa a cul-
tura dos grupos sociais e sociedades” (CARVALHO, 2010, p. 17). Acredita-se que o 
119
aprimore-se
reconhecimento e o respeito à diversidade cultural, tolerância, diálogo, cooperação 
e solidariedade são meios de garantir a paz e a segurança internacional. Em con-
sequência das mudanças sociais, políticas e econômicas na década de 1990 temos 
atualmente a ênfase na diversidade cultural pela política educacional”.
[...]
“Carvalho (2010) menciona que para ocorrer a formação deste sujeito, a cons-
trução de uma nova democracia, pautada na convivência pacífica entre os povos, 
advogam uma política educacional baseada nas diferenças étnicas, sociais e cultu-
rais. Reconhecendo e valorizando as diferenças, a Unesco encontrou um meio para 
combater a intolerância”.
Considerando o exposto, caro(a) aluno(a), os governos trabalham com políticas 
que induzem a educação individualizada, com discursos de meritocracia e de di-
versidade. Devemos reconhecer a necessidade de valorização das diversidades cul-
turais e de garantia do direito ao acesso à educação de qualidade. Não podemos, 
porém, ignorar as reais intenções do Estado em relação às políticas educacionais, o 
que independe do governo.
Fonte: Cordeiro e Silva (2013). 
120
eu recomendo!
Comunidades Quilombolas: as lutas por reconhecimento de 
direitos na esfera pública brasileira
Autor: Simone Ritta dos Santos.
Editora: EdIPUCRS.
Sinopse: o livro aborda a emergência dos discursos étnicos e as 
lutas por reconhecimento de direitos das comunidades negras 
urbanas e rurais na sociedade brasileira contemporânea.
Comentário: vimos, nesta unidade, a precariedade de leis e garantias para a mo-
dalidade da educação quilombola. Por meio dos estudos apresentados no livro 
sugerido, podemos conhecer a cultura negra e o olhar sobre ela. As leis e a cons-
trução histórica nos ajudam a compreender as necessidades educacionais e as 
políticas públicas necessárias para as comunidades quilombolas.
livro
Nesta unidade, pudemos conhecer um pouco sobre a modalidade de educação 
escolar indígena, mas sua complexidade exige pesquisas. Que tal conhecer mais 
pela voz de indígenas? 
Web: https://youtu.be/3QdQ5jBL1cI
conecte-se
https://youtu.be/3QdQ5jBL1cI
121
eu recomendo!
O milagre de Anne Sullivan
Ano: 2000.
Sinopse: em 1962, foi gravado “O Milagre de Anne Sullivan” (“The 
Miracle Worker”). Em 2000, a Disney produziu para televisão uma 
nova versão. Dirigido por Nadia Tass, o filme retrata o início do 
trabalho de Anne Sullivan em sua árdua missão de educar a pe-
quena Helen Keller. Pelas mãos da professora/tutora, Hellen Kel-
ler adentra o universo da linguagem, significando aos poucos o 
mundo ao seu redor. 
Comentário: nesta unidade, pudemos conhecer a modalidade de educação espe-
cial na Educação Básica. Mesmo que o filme não se passe em uma escola regular, 
para retratar a inclusão por meio da modalidade, podemos aprender com ele que 
todos têm direito a educação e possuem a capacidade de aprender, mediante 
professores preparados e motivados.
filme
4
AVALIAÇÃO NO 
SISTEMA
Educacional Brasileiro 
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Avaliação no sistema educacio-
nal brasileiro: um foco na Educação Básica • Inep e as avaliações nacionais da Educação Básica: Enem, 
Encceja e Pisa • Sistema de avaliação do Ensino Superior: Sinaes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer as principais formas de avaliação do sistema educacional brasileiro na Educação Básica, a 
fim de compreender sua relevância na elaboração de políticas educacionais • Analisar os objetivos e o 
foco das avaliações de rendimento escolar utilizadas pelo Estado, para entendê-las como instrumento 
de regulação do sistema educacional no Brasil • Estudar o sistema de avaliação da Educação Superior, 
tais como avaliação institucional, Enade e avaliação de cursos de graduação.
PROFESSORA DRA.
Mara Cecilia Rafael Lopes
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, apresentaremos a você as avaliações 
nacionais realizadas em larga escala, que objetivam mensurar ou quantifi-
car a qualidade educacional no Brasil, tanto para a Educação Básica quanto 
para a Educação Superior. A sua questão, nesse momento, pode ser: “mas, 
o que as avaliações têm a ver com a discussão das políticas educacionais?”. 
Isso é fácil de ser explicado, pois é por meio dessas avaliações que as políti-
cas educacionais brasileiras são pensadas, criadas e implementadas no país. 
Tal perspectiva entra na pauta daqueles que defendem as avaliações em 
larga escala, visto que é necessário avaliar/quantificar o produto oferecido. 
Desde a implantação das avaliações educacionais, em larga escala no Brasil, 
o sistema tem enfrentado críticas. Nesse sentido, temos duas visões sobre os 
processos avaliativos pelos quais os diferentes níveis de ensino têm passado nos 
últimos anos: uma, que revela que as avaliações, aplicadas por meio de testes, 
objetivam o controle e a regulação por parte do Estado, introduzindo também 
uma lógica economicista no processo educacional; e outra, que acredita que 
essaforma de avaliação não revela o diagnóstico do desenvolvimento escolar 
sob todos os aspectos, prejudicando o alcance da qualidade do ensino e da 
aprendizagem, bem como a democratização da educação. 
De qualquer forma, o sistema de avaliação educacional, no Brasil, tem 
sido implementado pelos diversos instrumentos avaliativos com o discurso 
de aferir o desempenho dos alunos em diferentes níveis de ensino, e, tam-
bém, controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas/universidades 
públicas e privadas do país. 
Você está preparado(a) para conhecer um pouco do complexo sistema 
avaliativo da educação brasileira? Desejamos uma boa leitura! 
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1 
AVALIAÇÃO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO:
UM FOCO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Antes de iniciarmos a discussão sobre avaliação no sistema educacional, brasi-
leiro, é necessário que você reflita sobre as seguintes questões: 
1. Existe relação entre o processo de avaliação e a qualidade educacional?
2. Você conhece as principais formas de avaliação do sistema brasileiro com foco na 
Educação Básica? 
3. Você considera os dados resultantes das avaliações educacionais – nacionais e in-
ternacionais – importantes para conhecer o nível da educação brasileira e as relações 
com o seu processo de desenvolvimento? 
Essas questões, à primeira vista, parecem difíceis ou até impossíveis de serem 
respondidas sem o devido conhecimento sobre o tema. Contudo as breves ex-
plicações que sustentam esta unidade poderão subsidiar a sua reflexão sobre os 
diversos instrumentos avaliativos que compõem o sistema educacional brasileiro. 
Após a leitura desta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda 
a importância da realização das avaliações, em larga escala, como instrumento 
de regulação do sistema educacional, brasileiro, o qual tem como uma das metas 
para a Educação Básica e o Ensino Superior a expansão e a democratização da 
educação, bem como o alcance da qualidade do sistema educacional.
As avaliações realizadas no sistema educacional brasileiro, em especial na Edu-
cação Básica, são instrumentos políticos criados historicamente e que fazem parte 
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125
de uma importante pauta da sua administração, com foco em mensurar fatores de 
qualidade, eficiência, equidade, desigualdade social, produtividade, rendimento do 
aprendizado, análise do custo-qualidade e, também, o desempenho dos sistemas 
de ensino, que podem ser observados nos índices de ranqueamento da educação 
entre os Estados nacionais. Dessa forma, a avaliação educacional realizada na esfera 
macro, ou seja, pelo Estado, tem como objetivo controlar e regular os resultados ou 
produtos educacionais. Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 263) essas ava-
liações, aplicadas como testes educacionais, são justificadas pelo discurso nacional 
de “[...] aferir o desempenho dos alunos nos diferentes graus de ensino, a fim de 
controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras”. 
Pensando nesse discurso nacional, que justifica a aplicação das avaliações 
educacionais, se concordamos ou não, o fato é que não podemos negar á que esse 
modelo de avaliação se manifestou há anos, desde a década de 30, com interesse 
na organização sistêmica da educação. Inclusive, a partir dos resultados obtidos 
por meio dessas avaliações, as bases para a elaboração da proposta do sistema 
nacional de avaliação foram possibilitadas no final da década de 80 e no próprio 
Plano Nacional de Educação, de 2014 a 2024 (BRASIL, 2014).
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que as pesquisas sobre o impacto 
das avaliações realizadas em larga escala, iniciadas na década de 30, possibilitaram 
a identificação de dois marcos interpretativos sobre a avaliação educacional. O 
primeiro se refere à visão oficial, ideia utilizada pelo Estado nacional, no período 
das décadas de 30 a 70, em que a ênfase recai nos testes padronizados para medir 
as habilidades e aptidões dos alunos, a fim de verificar a eficiência e produtivi-
dade do sistema de ensino brasileiro. O segundo se refere à perspectiva crítica, 
que surgiu na década de 80, pautada no modelo de avaliação que considera, além 
dos aspectos quantitativos, os aspectos qualitativos, como os aspectos sociais, 
políticos e culturais implicados nas práticas de avaliação educacional, realizada 
em larga escala e, também, na avaliação escolar, realizada em sala de aula. 
A partir do breve, contexto histórico da avaliação empregada no sistema edu-
cacional brasileiro, podemos observar, caro(a) aluno(a), que esse cenário constitui 
a base para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ser implantado no 
Brasil a partir dos anos 90, em especial, no período do governo de Fernando Hen-
rique Cardoso (FHC), que sustentou a tese ideológica capitalista, empregando, 
para a avaliação educacional, o caráter de medição do desempenho escolar por 
meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos por amostragem, 
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126
vinculados à realização de diagnósticos em larga escala, a fim de regular e con-
trolar o sistema nacional de ensino, bem como as políticas públicas educacionais. 
O Saeb foi criado em meados dos anos 90, implantado e consolidado no cam-
po das políticas educacionais, com o objetivo de contribuir para a melhoria da 
qualidade da educação brasileira e para a universalização do acesso à escola, a fim 
de oferecer subsídios concretos para formulação, reformulação e monitoramento 
das políticas educacionais voltadas à Educação Básica (THIMOTEO, 2003). 
Além do exame por amostragem, que constitui a característica principal do 
Saeb, o sistema de avaliação nacional conta, ainda, com a Prova Brasil, imple-
mentada a partir de 2005, para avaliar o desempenho nas disciplinas de Língua 
Portuguesa e Matemática nas unidades escolares. Também, temos o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007, com o objetivo de 
monitorar o andamento das políticas educacionais pela análise combinada do 
desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e Saeb e das taxas de aprovação 
de cada unidade escolar (COELHO, 2008). 
Os discursos da implantação de avaliações em larga escala, na educação bra-
sileira, são sustentadas nos últimos vinte anos, relacionadas às recomendações 
de organismos internacionais que afirmam, em suas reuniões e documentos, 
que esses modelos de instrumentos avaliativos auxiliam a superar a crise de efi-
ciência, eficácia e produtividade do sistema. Tal discurso ainda é amparado pela 
crença de que as avaliações objetivam diagnosticar o desempenho gerado pelo 
sistema educacional e as necessidades do mercado de trabalho,, o que expõe a 
característica pragmática da educação na ótica do sistema neoliberal. Nesse âm-
bito, a avaliação se tornou elemento de regulação social e principal instrumento 
da administração gerencial que o Estado brasileiro adotou a partir da Reforma 
do Estado na década de 90, no qual este, além de ser modernizado conforme os 
moldes neoliberais, também, passou a ser um “Estado avaliador”. 
Conforme pesquisadores da área das políticas e da gestão educacional, o raio 
de interferência do Estado foi reduzido e passou a ser conhecido como máxi-
mo, para a questão capitalista e de mercado, e mínimo, para as questões sociais, 
transferindo os assuntos sociais a diferentes setores da sociedade, entre eles o 
setor privado e as Organizações Não Governamentais (ONG). Contudo, na ideia 
de Estado moderno que transfere ações para outros setores da sociedade, este 
se torna avaliador no sentido de monitorar e mensurar resultados por meio de 
avaliações sistêmicas (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA, 2013). 
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Portanto, reflita conosco, caro(a) aluno(a): qual é a centralidade que a avalia-
ção da Educação Básica tem recebido na política pública educacional brasileira, 
e quais as suas implicações na gestão escolar e no trabalho dos profissionais de 
cada unidade escolar?
Ficou claro que a propostainicial do sistema nacional de avaliação foi im-
plantada na década de 80, mas, desde os anos 30, havia o interesse pela constru-
ção desse sistema de avaliação, a partir dos resultados obtidos por pesquisas e 
do planejamento educacional. No período dos anos 30 até o final da década de 
80, a discussão sobre as avaliações acompanhava as perspectivas economicista e 
tecnicista presentes na época, pautadas pelo objetivo de modernização do setor 
educacional em larga escala, afinal, esse espaço de tempo é marcado, na história 
do Brasil, como o período em que se objetivava o desenvolvimento econômico, 
mesmo ao passar pela realidade do regime militar entre 1965 e 1985. 
No final da década de 80, observou-se a necessidade de aplicar avaliações, 
a fim de verificar os resultados da educação nacional com vistas à melhoria da 
educação. As práticas avaliativas propiciaram o diagnóstico ou o conhecimento 
da realidade educacional, além de indicarem e nortearem a qualidade da educa-
ção no que tange à sua expansão, democratização, administração escolar, ensino 
e aprendizagem. Não podemos perder de vista que um dos objetivos centrais da 
implantação do sistema nacional de avaliação, além de diagnosticar e nortear 
orientações para a melhoria da educação brasileira, objetiva o reajuste da regu-
lação do Estado e a cultura de avaliar o que é aplicado no país (FREITAS, 2005). 
É importante que você compreenda, caro(a) aluno(a), que, durante a mo-
vimentação da avaliação da Educação Básica no Brasil, também, ocorreu o im-
pulso das avaliações educacionais no contexto internacional, por exemplo, o 
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), que é desenvolvido e 
coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE). No Brasil, é coordenado, também, pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
Sobre a influência das organizações internacionais, no processo de constru-
ção e implementação das avaliações educacionais brasileiras, Oliveira (2013) 
complementa que, na década de 90, após a Conferência Mundial sobre Educação 
Para Todos (Jomtien, Tailândia), as organizações ligadas ao sistema da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU) – como Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a 
Infância (Unicef), Banco Mundial (BM) e Programa das Nações Unidas para o 
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Desenvolvimento (Pnud) – passaram a ser agências impulsionadoras das refor-
mas educacionais com base na ideia da satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem, na construção e na implementação da Educação para o Século 
XXI. Esta ideia foi difundida pelo documento publicado em 1996, a pedido da 
Unesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, que norteia a educação de países 
em desenvolvimento para o século XXI. Esse registro teve a liderança de Jacques 
Delors e, por isso, é mais conhecido como Relatório Delors (UNESCO, 1996).
Lembramos a você que as orientações advindas de conferências e documen-
tos dessas agências internacionais constituíram os elementos principais da for-
mulação e aprovação dos documentos nacionais e estaduais brasileiros, inclusive 
a maior lei educacional vigente em nosso país, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996, além da consolidação do sistema 
nacional de avaliação da Educação Básica no Brasil (BRASIL, 1996a, on-line). 
Gostaríamos de compartilhar com você que o processo de construção da ava-
liação da Educação Básica ocorreu em um momento de crise do Estado nacional, 
em que este buscava modernizar-se de acordo com os processos da globalização 
e da interdependência capitalista por meio de reformas, entre elas a Reforma da 
Educação. Para o seu melhor entendimento sobre esses aspectos, trouxemos a 
citação de Freitas (2005), que explicita a avaliação como uma estratégia muito 
útil para a gestão do Estado nacional, conforme o contexto que o nosso país 
vivenciava historicamente. Analise:
 “ A introdução da avaliação em larga escala na regulação da Educação 
Básica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista, 
num quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico 
e operacional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua 
atuação na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no 
ingresso dos anos 1990, impôs uma nova agenda para a área social. 
Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos princí-
pios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo 
à questão da reforma do Estado e dos caminhos da modernização 
do País. A avaliação foi, então, vista como uma estratégia útil para 
a gestão que se impunha com o rumo que vinha sendo dado à área 
social (FREITAS, 2005, p. 9). 
A partir da Reforma do Aparelho do Estado e, também, da Reforma da Educação 
Nacional, a sociedade brasileira observou a centralidade do tema da qualidade de 
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ensino como objeto de regulação da Federação, conjugado, é claro, por um apa-
rato de sistema de avaliação. Portanto, esclarecemos, aqui, que a centralidade da 
avaliação da Educação Básica é a busca pela qualidade de ensino, ou do seu moni-
toramento, e a promoção da avaliação externa para melhorar o cotidiano escolar, 
articuladas à boa governança educacional, orientada pelas agências internacionais e 
pelo Ministério da Educação (MEC), no sentido de avaliar os processos e resultados, 
a partir dos investimentos e das ações destinadas ao setor educacional. 
Segundo Coelho (2008), a centralidade, que passou a ser articulada ao Saeb 
em 1990, substituiu o Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1.º Grau (Saep), 
criado em 1987. A implantação do Saeb ocorreu com assistência internacional 
do Pnud, por meio da aplicação das primeiras provas e do levantamento de dados 
de nível nacional, em 1990. A segunda aplicação do Saeb foi em 1993 e a ava-
liação foi estruturada em três eixos de estudo: 1. Rendimento do aluno; 2. Perfil 
e prática docente; e 3. Perfil dos diretores e formas de gestão escolar. Em 1995, 
o Saeb incluiu, em sua amostra, o Ensino Médio e a rede particular de ensino, 
também, adotou técnicas mais modernas de medição do desempenho dos alunos 
e incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre as características 
socioeconômicas e culturais, bem como sobre os hábitos de estudos dos alunos. 
Além de redefinir as séries avaliadas, sendo estas as, então, 4ª e 8ª séries do Ensino 
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. 
É interessante destacar, caro(a) aluno(a), quais são as matrizes de referência teóri-
ca que subsidiam o monitoramento da qualidade educacional mensurado pelo Saeb. 
Segundo Coelho (2008), em análise dos vinte anos da avaliação da Educação Básica 
brasileira, a opção teórica adotada pelos instrumentos de avaliação desta são de natu-
reza cognitivista e a construção dos descritores, como base dos itens da prova, utilizam 
os conteúdos praticados nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio. 
Além disso, a autora nos revela que os conteúdos cobrados nas provas são 
associados às competências cognitivas utilizadas por Phillipe Perrenoud, que 
tem como conceito de competência a capacidade de agir eficazmente em deter-
minada situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. A 
justificativa da utilização das competências, nas avaliações nacionais do Saeb, 
consta em dispositivos legais, tais como o Art. 9º, inciso IV da LDBEN n. 9.394/96, 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas Diretrizes Curriculares do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesses documentos, inclusive, é possível 
observar, além do conceito de avaliação, o conceito de ensino, aprendizagem e 
escola (COELHO, 2008).
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No desenrolar histórico da construção do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica no Brasil, observamos que, em 1995, o país conseguiu implantar, de forma 
“eficaz”, o sistema de avaliação e informação da educaçãopor meio da reestrutu-
ração do Inep. Dessa forma, criou-se, no Brasil, uma cultura de avaliação, que foi, 
rapidamente, absorvida pela sociedade e passou a ser referência de construção 
de novas políticas públicas educacionais dos gestores e analistas da educação 
brasileira, pois era necessário mensurar a variável do produto educacional. 
Entre o período de 1995 até 2003, observou-se, nas amostras resultantes das 
avaliações, que as médias obtidas pelos estudantes avaliados estavam abaixo da 
média mínima satisfatória. Também, foi revelado que o nível de ensino que mais 
apresentava índices insatisfatórios era a 4ª série do Ensino Fundamental, seguido 
pela 8ª série e, depois, pela 3ª série do Ensino Médio (COELHO, 2008). 
Os fatores contabilizados por esse insucesso foram diversos, entre eles, as con-
dições de vida dos alunos, as instalações físicas e institucionais precárias, entre 
outros fatores que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, 
iniciou o discurso da “boa escola” ou “escola eficaz”, que pretendia contribuir para a 
inclusão social e econômica do cidadão e a garantia da qualidade educacional por 
meio da elevação dos índices obtidos nas avaliações (PACHECO; ARAÚJO, 2004). 
Com o objetivo de desenvolver o modelo da “boa escola”, os gestores de po-
líticas públicas educacionais ampliaram, a partir de 2005, o Saeb, acrescentando 
mais duas avaliações ao referido sistema por meio da Portaria n. 931, de 21 de 
março de 2005: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação 
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A partir da Portaria n. 482, de 7 de 
junho de 2013, foi acrescentada a terceira avaliação que compõe o Saeb, a Ava-
liação Nacional da Alfabetização (ANA) (BRASIL, 2005; 2013). 
Caro(a) aluno(a), para melhor compreender o Sistema de Avaliação Brasi-
leiro, organizamos as explicações de cada mecanismo avaliativo separadamente. 
No final dessas explicações, apresentaremos um quadro comparativo, que lhe 
auxiliará na organização de seu pensamento com relação à organização das ava-
liações da Educação Básica no Brasil. 
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Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por três avaliações 
externas complementares, a saber: Aneb; Anresc, também conhecida como Prova 
Brasil; e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Observe a figura a seguir:
Figura 1 - Sistema de Avaliação da Educação Básica / Fonte: Inep (2011a). 
De acordo com informações disponibilizadas na página do Inep, a Aneb é reali-
zada por amostragem das redes de ensino em cada unidade da Federação e tem 
foco na gestão dos sistemas educacionais. Esta tem as mesmas características do 
Saeb e, por isso, ainda recebe o mesmo nome em suas divulgações. 
A Anresc é mais extensa e detalhada do que a Aneb e tem foco em cada 
unidade escolar. Esta, por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil 
em suas divulgações e será apresentada posteriormente no tópico “Prova Brasil”. 
O Saeb permite produzir indicadores educacionais para o Brasil, as regiões, 
unidades da Federação e, quando possível, para os municípios e as escolas. Essa 
avaliação de larga escala, também, permite averiguar a qualidade, a equidade e a 
eficiência da educação praticada nos diversos níveis governamentais; subsidiar a 
elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas públicas em edu-
cação baseadas em evidências; e desenvolver competência técnica e científica 
na área de avaliação educacional. O Saeb recorre a questionários e a provas para 
avaliar várias dimensões de qualidade da Educação Básica, que se inter-relacio-
nam para promover percursos regulares de aprendizagens com vistas à forma-
ção integral dos estudantes brasileiros. Os resultados do Saeb, combinados com 
dados do Censo Escolar, permitem o cálculo do Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (Ideb) (INEP, 2019).
Saeb
Aneb
Avaliação Nacional
da Educação Básica
Anresc/Prova Brasil
Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar
ANA
Avaliação Nacional
da Alfabetização
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Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
O que é?
Avaliação da qualidade da Educação Básica brasileira.
Maior avaliação educacional do país.
Retrato da Educação Básica nacional.
Quem?
Estudantes, professores, diretores e dirigentes da rede pública.
Por quê?
Avaliar a qualidade das redes de ensino e das escolhas públicas.
Como?
Testes de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (novidade em 2019) para os estu-
dantes.
Questionários para os estudantes, professores, diretores e dirigentes.
Onde?
Nas escolas públicas e privadas das 27 unidades da Federação, de acordo com agen-
damento.
Figura 2 - Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) / Fonte: Brasil (2019).
Figura 3 - Estrutura do Saeb - provas / Fonte: a autora. 
Em 2019, foi anunciado pelo governo, por meio da Portaria n. 366, de 29 de abril 
de 2019, algumas mudanças no Saeb, com destaque para a aplicação dos testes 
de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, a amostragem de estudantes do 9º 
ano e a avaliação da alfabetização no 2º ano do Ensino Fundamental. Pela pri-
meira vez, a avaliação será mediada por um ditado, a fim de avaliar a capacidade 
Educação
infantil
Ensino
fundamental
Ensino
médio
Creche Pré-escola 2º ano 5º ano 9º ano 3ª e 4ª
série
Provas de Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
Provas de Língua 
Portuguesa e 
Matemática.
ANA conforme a Base 
Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Provas de Língua 
Portuguesa e Matermática
Provas de Língua 
Portuguesa, Matemática, 
Ciências da Natureza e 
Ciências Humanas.
É realizado aplicação de 
questionários aos professores de 
creches e pré-escolas públicas ou 
conveniadas com o setor público, 
localizadas em zonas urbanas e 
rurais. O foco da avaliação é o 
processo de ensino e 
aprendizagem, não o aluno.
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de ler e escrever das crianças. Também, está prevista, para a Educação Infantil, a 
aplicação de questionários eletrônicos para professores de creches e pré-escolas, 
usados pela primeira vez pelo Inep em 2019.
As médias de desempenho nas avaliações do Saeb, juntamente com os dados 
sobre aprovação e o fluxo escolar obtido no Censo Escolar, estudados na Unidade 
1, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 
Ressaltamos que o Ideb não é uma prova. Seus resultados são calculados com 
base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprova-
ção, analisando se o aluno aprendeu, não repetiu o ano e frequentou a sala de aula 
por meio das informações coletadas no Censo Escolar, que cada escola pública 
ou privada deve realizar (INEP, 2011b). 
Lembre-se, caro(a) aluno(a), que, ao trabalhar na escola, você se deparará, 
frequentemente, com a palavra Ideb em reuniões pedagógicas ou ao chegar pró-
ximo da data de realização de uma das avaliações do Inep, bem como do prazo 
final de cadastramento do Censo Escolar. Por isso, tenha sempre em mente que 
os objetivos do Ideb são dois e são coletados por dois instrumentos avaliativos (as 
avaliações do Saeb e o Censo Escolar), que cumprem os objetivos de: “1) detectar 
escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em 
termos de rendimento e proficiência”, coletados por meio do Saeb e Prova Brasil, 
e “2) monitorar a evolução temporal do desempenho dos alunos dessas escolas 
e/ou redes de ensino” por meio do Censo Escolar (INEP, 2011b). 
Visto que o Ideb é resultado do produto entre o desempenho e o rendimento 
escolar (ou o inverso do tempo médio de conclusão de uma série), ele pode ser 
interpretado da seguinte maneira: para a escola A, na qual a média padronizada 
da Prova Brasil para o 5º ano do Ensino Fundamental é 5,0 e o tempo médio de 
conclusão de cada série/ano é de dois anos, a rede/escola terá o Ideb igual a 5,0 
multiplicado por 0,5, ou seja, Ideb = 2,5. Já uma escola B com média padronizada 
da Prova Brasil, 5º ano é igual a 5,0 e o tempo médio para conclusão é iguala um 
ano, terá Ideb = 5,0 (FERNANDES; GREMAUD, 2009). 
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) estabelece metas para o Ideb. 
Observe:
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Meta 7 
Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades, com 
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias 
nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5,5 nos anos finais 
do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio (BRASIL, 2014, on-line).
2013 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do Ensino 
Fundamental
4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do Ensino 
Fundamental
4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
(Brasil, 2019). 
Veja que estamos no alcance da meta 7, do Plano Nacional de Educação:
 “ O Ideb dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental seguiu uma tra-
jetória ascendente, tendo atingido 5,8 em 2017. Todos os estados 
apresentaram avanços entre 2015 e 2017. Nessa etapa, a meta nacio-
nal para 2017 (5,5) foi superada. O Ideb dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental também apresenta crescimento, mas em ritmo mais 
lento em comparação aos Anos Iniciais. De 2015 a 2017, o Ideb 
aumentou 0,2 ponto, alcançando o índice de 4,7, valor abaixo da 
meta para o ano (5,0). Por fim, no Ensino Médio, há um quadro de 
quase estagnação e segue abaixo das metas definidas. O Ideb atual é 
de 3,8, quadro que se mantém praticamente inalterado desde 2011, 
quando foi de 3,7. Foram 19 as unidades da federação que apresen-
taram avanço do Ideb nessa etapa entre 2015 e 2017, e cinco tiveram 
redução (CRUZ; MONTEIRO, 2018, p. 63).
Verifique, agora, como foi o alcance das metas no decorrer dos anos, de 2005 a 
2017, assim como a comparação dos dados das escolas públicas e privadas apre-
sentadas no Anuário da Educação Básica 2019.
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Figura 4 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e 
Monteiro (2018, p. 64).
Figura 5 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e 
Monteiro (2018, p. 64).
Figura 6 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e 
Monteiro (2018, p. 64).
2005
5,9
3,8
3,6
6,0
4,2
4,0
6,4
4,6
4,4
6,5
5,0
4,7
6,4
5,2
4,9
6,8
5,5
5,3
7,1
5,8
5,5
2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino Fundamental - anos iniciais
Total
Pública
Privada
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
6,0
5,5
2005
5,8
3,5
3,2
5,8
3,5
3,5
5,9
4,0
3,7
6,0
4,1
3,9
5,9
4,2
4,0
6,1
4,5
4,2
6,4
4,7
4,4
2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino Fundamental - anos �nais
Total
Pública
Privada
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
5,5
5,0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
7
6
5
4
3
2
1
0
Ensino Médio
5,6 5,6 5,6 5,7 5,4 5,3
5,8
3,1 3,2 3,4 3,4 3,4 3,5 3,5
Total
Pública
Privada
3,4 3,5 3,6 3,7 3,7 3,7 3,8
Meta para 2021
Meta parcial
em 2017
5,2
4,7
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Prova Brasil/Anresc 
A Anresc, mais conhecida como Pro-
va Brasil, tem como caráter universal 
avaliar o desempenho em Matemática 
e em Língua Portuguesa de alunos de 
5º e 9º ano do Ensino Fundamental de 
cada unidade escolar pública, das redes 
municipais, estaduais e federais, com 20 
ou mais alunos matriculados no ano. Os 
resultados são disponibilizados por es-
cola e por ente federativo (INEP, 2011a).
É uma avaliação de diagnóstico em larga escala e foi desenvolvida pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em parceria com 
o MEC. O objetivo é avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas 
por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos (INEP, 2011a). 
Segundo Fernandes (2007), em documento escrito para o Inep, a Prova Brasil 
foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por municípios 
e escolas, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direciona-
mento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no 
estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administra-
tivas, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. 
ANA
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é direcionada para unidades es-
colares e estudantes matriculados no 2° ano do Ensino Fundamental a partir de 
2019. Até 2018, era realizado no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do ciclo 
de alfabetização, a qual passou a constituir o terceiro elemento avaliativo do Saeb, 
a partir da Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013, que também constitui uma ava-
liação do Inep. 
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Segundo informações publicadas no documento básico sobre a ANA (BRASIL, 
2013), essa avaliação se insere no contexto de atenção voltada à alfabetização previs-
ta no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), criado pela Portaria 
n. 867, de 4 de julho de 2012, que objetiva cumprir o compromisso assumido pelo 
Governo Federal, pelo Distrito Federal, pelos Estados e municípios de assegurar, a 
todas as crianças brasileiras, a alfabetização até a conclusão do ciclo.
A criação da ANA foi originada da necessidade de avaliar o Pnaic e se os 
alunos chegavam ao final do 3º ano do Ensino Fundamental alfabetizados, em 
especial, com conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemática. Segundo as 
informações do documento da ANA (BRASIL, 2013), a atenção voltada ao ciclo 
de alfabetização se deve à concepção de que esse período é considerado necessá-
rio para que seja assegurado, a cada criança, o direito às aprendizagens básicas da 
apropriação da leitura e da escrita e, também, à consolidação de saberes essenciais 
às áreas e aos componentes curriculares obrigatórios. 
As avaliações da ANA são aplicadas anualmente por meio de questionários 
contextuais e pelo teste de desempenho baseado em cinco eixos, que possuem 
como principais objetivos (BRASIL, 2015): 
1. Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do Ensino Fun-
damental.
2. Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino.
3. Concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desi-
gualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas 
diretrizes da educação nacional. 
Para acompanhar os resultados da ANA, indicamos “O Painel Educacional”, uma 
plataforma desenvolvida pelo Inep, que tem como objetivo apresentar informações 
agregadas sobre o cenário educacional das unidades da federação e dos municípios 
brasileiros, de modo a colaborar para o monitoramento do direito à educação. 
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) estabelece a meta 5 sobre alfa-
betização até os 8 anos no Ensino Fundamental (BRASIL, 2014).
Meta 5 
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o 3.º ano do Ensino Fundamental 
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Observe, na figura a seguir, o nível de alfabetização dos alunos do 3º ano do En-
sino Fundamental e sua relação com o Nível Socioeconômico (NSE).
Figura 7 - Porcentagem de alunos do 3.º ano do Ensino Fundamental no nível suficiente de
alfabetização em leitura / Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018). 
Aneb
A Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) utiliza os mesmos instrumentos 
da Prova Brasil/Anresc e é aplicado com a mesma periodicidade. Diferencia-se por 
abranger, de forma amostral, escolas e alunos das redes públicas e privadas do país 
que não atendem aos critérios de participação da Anresc/Prova Brasil, que perten-
cem às etapas finais dos três últimos ciclos da Educação Básica: em áreas urbanas 
e rurais, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio regular. 
Grupo
muito
alto
Grupo
alto
Grupo
médio-
alto
Grupo
médio
Grupo
médio-
baixo
Grupo
baixo
Grupo
muito
baixo
Todos
os
grupos
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Por grupo de nível socioeconômico (NSE) da escola – Brasil – 2014 e 2016
43
,8
45
,3
21
,6
24
,5
27
,5
30
,3 38
,5
40
,4 53
,2
53
,4 68
,6
68
,0 85
,2
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,5
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,1
Ano
 2014
 2016
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As escolas são selecionadas de formaprobabilística (por sorteio), conside-
rando os estratos de interesse da avaliação:
 ■ Dependência administrativa (pública federal, estadual, municipal e privada).
 ■ Unidade da Federação (Estados).
 ■ Localização (urbana e rural).
 ■ Área (capital e interior).
 ■ Porte da escola (pequena: uma ou duas turmas, e grande: três ou mais 
turmas).
Veja, na figura a seguir, a diferença entre a Prova Brasil e a Aneb, conforme o Inep:
Figura 8 - Estrutura Anresc e Aneb / Fonte: Portal Inep ([2019], on-line)2.
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Provinha Brasil
A Avaliação da Alfabetização Infantil, mais conhecida como Provinha Brasil, é 
uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas 
no 2º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação 
acontece em duas etapas: a primeira no início do ano letivo e a segunda no tér-
mino do ano letivo. Ao lado da ANA, a Provinha Brasil averigua a aprendizagem 
dos alunos, durante o ciclo de alfabetização, e avalia se o desempenho se adequa 
à meta proposta pelo Pnaic. 
A aplicação, em períodos distintos, possibilita aos professores e gestores edu-
cacionais a realização de um diagnóstico mais preciso, que permite conhecer o 
que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de 
leitura dentro do período avaliado, uma vez que já cursaram, pelo menos, um 
ano letivo dedicado à alfabetização (BRASIL, 2011a).
A Provinha Brasil foi instituída por meio da Portaria n. 10, de 24 de abril de 
2007, e é estruturada pelo Inep (BRASIL, 2007). Segundo a referida Portaria, essa 
avaliação tem como principais objetivos: 
 “ Art. 2° A Avaliação de Alfabetização “Provinha Brasil” tem por ob-
jetivo: a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental; b) oferecer às redes de ensino um 
resultado da qualidade do ensino, prevenindo o diagnóstico tardio 
das dificuldades de aprendizagem; e c) concorrer para a melhoria da 
qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância 
com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação-
nacional (BRASIL, 2007). 
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A Provinha Brasil é elaborada pelo Inep e distribuída pelo MEC/FNDE para to-
das as secretarias de educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Além 
disso, conta com a participação de todos os alunos matriculados no 2º ano do 
Ensino Fundamental das escolas públicas. A primeira etapa pode ser aplicada 
até abril do ano de aplicação e a segunda até novembro do mesmo ano letivo. A 
adesão a essa avaliação é opcional e a aplicação fica a critério de cada secretaria 
de educação das unidades federadas (BRASIL, 2011a).
A partir das informações obtidas pela avaliação, os gestores e professores têm 
condições de intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetização, o que 
aumenta as chances de que todas as crianças, até os oito anos de idade, saibam ler 
e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso 
Todos pela Educação (Meta 2 do Art. 2º). Os resultados obtidos pela Provinha 
Brasil, também, articulam-se com a proposta do Pnaic.
É importante que você saiba, caro(a) aluno(a), que essa prova não é caracteri-
zada como avaliação classificatória, mas é reconhecida pelo Inep, pelo MEC e pelo 
FNDE como instrumento pedagógico importante, que fornece informações sobre 
o processo de alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino. Além 
disso, tem como principais objetivos: avaliar o nível de alfabetização dos alunos nas 
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como diagnosticar possíveis 
insuficiências das habilidades de letramento inicial e o nível de alfabetização. 
Agora que você conhece o que é a Provinha Brasil e quais são os seus objeti-
vos, lançaremos uma questão: quem aplica e corrige essas provas? As correções 
são realizadas pelo próprio professor da turma, com o objetivo de monitorar e 
avaliar a aprendizagem de cada aluno ou turma e, também, por outras pessoas 
indicadas e preparadas pela secretaria de educação, com a proposta de obter uma 
visão geral de cada unidade escolar, das diretorias ou de toda a rede de ensino 
sob a administração da secretaria (BRASIL, 2011a).
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INEP E AS AVALIAÇÕES 
NACIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA:
Enem, Encceja e Pisa
A avaliação é um ato intrínseco à educação. Podemos encontrá-la sob dois aspectos: 
o primeiro como avaliação escolar, em que optamos por utilizar a ideia de Luckesi 
(2005) para respaldar o seu significado, no sentido da avaliação constituir apreciação 
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia 
o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho em sala de aula; e o segundo como 
avaliação institucional da educação, a qual atribui valor e carrega concepções que 
refletem como e o que deve ser ensinado ou aprendido por nossa sociedade. 
A partir da contextualização histórica do sistema de avaliação institucional rea-
lizado no Brasil, podemos observar que essas avaliações tomaram a forma que “vem 
de cima para baixo e de fora para dentro”, por tratar-se das expressões de políticas 
neoliberais, em que o eixo dominante é a lógica de mercado, que objetiva a avaliação 
da produção e a mensuração da produtividade e da eficiência dos serviços oferecidos. 
A avaliação institucional se caracteriza em duas modalidades: avaliação ex-
terna, ou em larga escala, e em autoavaliação. De acordo com informações dis-
ponibilizadas em documentos do MEC e do Inep, que divulgam e apresentam 
diversas avaliações, observamos que as avaliações em larga escala possibilitam 
a produção de dados em nível nacional, regional e local. Esses dados auxiliam 
a criação e a implementação das políticas públicas para o desenvolvimento de 
estratégias de intervenção em possíveis dificuldades encontradas nos diferentes 
contextos educacionais (BRASIL, 2015). 
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No Brasil, as avaliações externas, realizadas em larga escala, foram designadas 
pelo Inep, que tem em vista formular matrizes de referência para cada avaliação. 
Caro(a) aluno(a), é necessário que você compreenda o funcionamento do Saeb 
e que todas as suas avaliações são coordenadas pelo Inep, além de contar com a 
colaboração e participação das secretarias estaduais e municipais de educação. 
Dessa forma, as avaliações anteriormente apresentadas – Saeb, Prova Brasil, 
Ana e as demais avaliações que serão apresentadas, como o Enem e o Enade – 
caracterizam-se em avaliações de larga escala, de natureza sistêmica realizada por 
um agente externo à escola, nesse caso, o Inep. 
Segundo Wiebusch (2012), as avaliações externas, tanto nacionais quanto 
internacionais, como o Pisa, objetivam a melhoria da qualidade da educação e 
o desempenho dos alunos em determinados momentos da escolarização, por 
meio de testes de proficiência, questionários contextuais e diagnóstico do siste-
ma de ensino. As avaliações externas foram criadas para oferecer subsídios para 
formulação, reformulação e monitoramento de políticas educacionais e também 
da gestão da educação. As avaliações articuladas ao Saeb foram criadas para re-
colher indicadores comparativos de desempenho, que embasam futuras tomadas 
de decisões no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema educacional. 
Caro(a) aluno(a), para compreender o sistema nacional de avaliação brasileiro, é 
necessário que compartilhemos com você uma breve contextualização histórica do 
que é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, que 
funciona como principal instrumento de estudos, pesquisas e avaliações do sistema 
educacional brasileiro. Assim, convidamos-lhe a conhecer o Inep, criado pela Lei n. 
378, de 13 de janeiro de 1937, e transformado em Autarquia Federal vinculada ao 
MEC, por meio da Lei n. 9.448, de 14 de março de 1997, e alterada pela Lei n. 10.269, 
de 29 de agosto de 2001 (BRASIL, 1937, on-line; 1997b; 2001, on-line). O Inep tem 
como objetivosubsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a 
área educacional, a partir de parâmetros de qualidade de ensino e equidade social. 
Também, tem como objetivo produzir informações e dados claros e confiáveis aos 
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral. 
Dentre as ações e programas do Inep, podemos observar o atendimento dessa 
autarquia às várias ações, como: programas, projetos e atividades implementadas 
em consonância com o sistema educacional brasileiro. São diversos programas, 
mas citaremos os mais conhecidos, no âmbito educacional, para que você, caro(a) 
aluno(a), possa familiarizar-se. Porém, não deixe de acessar a página na Internet 
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do Inep e conhecer, na íntegra, cada programa e o que este significa para a socie-
dade brasileira, em especial, no âmbito da educação. 
 ■ Censo Escolar da Educação Básica.
 ■ Censo da Educação Superior.
 ■ Provinha Brasil.
 ■ Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
 ■ Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
 ■ Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(Encceja).
 ■ Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
 ■ Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
 ■ Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
 ■ Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).
 ■ Certificado de Proficiência na Língua Brasileira de Sinais (Prolibras). 
Em nosso país, temos várias avaliações em larga escala e, repetimos: estas têm como 
objetivo diagnosticar, por meio de testes padronizados e questionários socioeco-
nômicos, a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro e as 
condições, ou o contexto, em que o ensino é realizado. Anteriormente, apresen-
tamos alguns programas de avaliação administrados e aplicados pelo Inep, em 
parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, as quais, juntas, 
implementam exames, índices e indicadores de abrangência nacional. 
É necessário frisar que a avaliação, como política educacional brasileira, está 
amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/1996 no Art. 
9º, que atribui à União
 “ assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar 
no Ensino Fundamental, médio e superior, em colaboração com 
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a 
melhoria da qualidade de ensino (BRASIL, 1996a, on-line). 
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) acrescentam que essa prescrição legal não im-
pede que os Estados e municípios, também, possam ter iniciativas de avaliação 
do desempenho escolar em seus respectivos sistemas de ensino, com o objetivo 
de contribuir com a qualidade da educação em suas regiões. 
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O Inep possui, em sua página, diversas publicações disponíveis para que possamos co-
nhecer o processo avaliativo da Educação Básica e superior. As publicações abordam os 
seguintes temas: Avaliação da Educação Básica, Avaliação da Educação Superior, Estatísti-
cas Educacionais, Análises e Diagnósticos, Relatos de Pesquisa, Textos para Discussão, Es-
tado do Conhecimento, Série PNE em Movimento e Cibec. Para saber mais, acesse: http://
portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes.
Fonte: a autora. 
explorando Ideias
Para modernizar o sistema de estatísticas e indicadores educacionais, houve a 
ampliação dos meios operacionais de centralização da avaliação educacional 
com a inclusão de exames nacionais, como: o Exame Nacional do Ensino Médio 
(Enem), destinado aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, e o Exame Nacional 
de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), que tem como 
objetivo avaliar habilidades e conhecimentos de adultos que não tiveram acesso 
à escola na idade própria. A seguir, conheça, brevemente, o significado e a am-
plitude dessas duas avaliações. 
Encceja 
O Inep, desde 2002, iniciou a realização do Exame Nacional para Certificação 
de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) para jovens residentes no Brasil 
que não tiveram acesso à escola na idade própria. 
O Encceja é um exame para aferição de competências, habilidades e saberes 
adquiridos no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na con-
vivência humana, no tra-
balho, nos movimentos 
sociais e organizações da 
sociedade civil, nas mani-
festações culturais, entre 
outros (INEP, 2011c).
A participação no 
Encceja não é obrigatória 
e é gratuita. No Brasil, 
http://portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes
http://portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes
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com a instituição do novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir 
de 2009, o Encceja passou a ser realizado visando à certificação apenas do Ensino 
Fundamental, pois a certificação do Ensino Médio passou a ser realizada com os 
resultados do Enem. A partir de 2017, o Encceja voltou a certificar o Ensino Mé-
dio e o Enem deixou de ter essa atribuição. Estão aptos para participar do exame 
quem tem, no mínimo, quinze anos completos na data de realização das provas. 
Para os candidatos receberem a certificação do Ensino Fundamental, realiza-se 
a prova na seguinte estrutura: Língua Portuguesa; Língua Estrangeira Moderna; 
Artes; Educação Física; uma proposta de Redação; Matemática; História e Geo-
grafia; Ciências Naturais. Para participar do Encceja, com o objetivo de certificar 
o Ensino Médio, o aluno precisa ter dezoito anos completos (INEP, 2011c).
Também, podem participar desse exame brasileiros que vivem no exterior. O 
caráter da prova constitui no mesmo sentido daqueles que vivem no Brasil, ou 
seja, participação voluntária e gratuita. O Encceja atribui a certificação no nível 
de conclusão do Ensino Fundamental e Ensino Médio da mesma forma como 
confere aos estudantes que vivem no território nacional. Para esses candidatos, a 
prova é constituída da seguinte forma: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e 
uma proposta de Redação; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e 
suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias (INEP, 2011c).
Lembremos, caro(a) aluno(a), que essas áreas do conhecimento foram estabeleci-
das a partir da Base Nacional Comum Curricular. A emissão dos Documentos Certi-
ficadores (Certificado e Declaração de Proficiência) é responsabilidade das secretarias 
estaduais de educação, que firmaram com o Inep o Termo de Adesão ao Encceja.
Enem
O Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) é um exame in-
dividual de caráter voluntário, 
oferecido, anualmente, aos estu-
dantes que estão concluindo ou 
que já concluíram o Ensino Mé-
dio em anos anteriores (INEP, 
2011d). Foi criado em 1998 e, a 
partir de 2004, passou a ser con-
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dição indispensável para a concessão de bolsas em Instituições de Ensino Supe-
rior (IES) privadas, por meio do Programa Universidade para Todos (ProUni), 
mediante as notas obtidas no exame. 
O principal objetivo do Enem, segundo o MEC, é avaliar o desempenho do aluno 
ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências 
fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Desde a sua concepção, o exame foi 
pensado como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos 
cursos profissionalizantes pós-médio e ao Ensino Superior (INEP, 2011d). 
Apesar de voluntário, o Enem caminha para a universalização entre os estu-
dantes que terminam o Ensino Médio, pois diversas IES têm passado a utilizar os 
resultados do Enem como componente dos seus processos seletivos. Além disso, 
essa universalização do exame tem sido promovida pela sua participação em 
programas governamentais de acesso à Educação Superior, como o ProUni, que 
utiliza os resultados do Enem como pré-requisito para a distribuição de bolsas 
de estudo em instituições privadas de Ensino Superior (INEP, 2011d). 
O Enem foi atualizado conforme o Edital n. 14, de 21 de março de 2019. 
 “ 4.1 O Enem 2019 será estruturado a partir de matrizes de referência dis-
poníveis no Portal doInep, no endereço http://download.inep.gov.br/
download/enem/matriz_referencia.pdf . 4.2 O Exame será constituído de 
redação em Língua Portuguesa e de quatro provas objetivas. Cada prova 
objetiva terá 45 questões de múltipla escolha. 4.3 As provas objetivas e a 
redação avaliarão as seguintes áreas de conhecimento do Ensino Médio e 
os respectivos componentes curriculares: 
Áreas do conhecimento Componentes curriculares
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 
e Redação.
Língua Portuguesa, Literatura, Língua 
Estrangeira (Inglês ou Espanhol), Artes, 
Educação Física e Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação.
Ciências Humanas e suas Tecnologias. História, Geografia, Filosofia e Sociologia.
Ciências da Natureza e suas Tecnolo-
gias.
Química, Física e Biologia.
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Áreas do conhecimento Componentes curriculares
Matemática e suas Tecnologias. Matemática
 
Fonte: Brasil (2019).
As principais mudanças no Enem, anunciadas pelo Inep em 2019, foram: 
 ■ Um novo sistema de inscrição.
 ■ Opção de incluir uma foto no ato da inscrição.
 ■ Linhas para rascunho no desenvolvimento da redação.
 ■ Espaço para cálculos ao final do caderno de questões.
 ■ Deficientes auditivos e surdocegos poderão informar, no ato da inscrição, 
se usam aparelho auditivo ou implante coclear.
Em relação ao formato da prova, os dias de aplicação de cada caderno e o tempo 
disponível seguem os mesmos. No entanto, a cada ano, com o intuito de melhorar 
o processo, o exame pode sofrer alterações, portanto, a orientação é de que os 
alunos acompanhem tais determinações.
Além das avaliações em larga escala nacionais, o Inep, também, auxilia no 
desenvolvimento de algumas ações avaliativas internacionais, as quais incluem a 
participação em projetos de avaliação da Educação Básica e Superior e a produção 
de indicadores educacionais comparáveis internacionalmente. Para o desenvolvi-
mento das ações internacionais, o Inep se articula com organismos internacionais, 
a fim de efetivar a cooperação institucional e técnica ao aprimorar e fortalecer os 
sistemas de informação e avaliação do sistema educacional brasileiro. 
Pisa
O Programa Internacional de Avalia-
ção de Estudantes (Pisa) é uma inicia-
tiva internacional de avaliação compa-
rada, aplicada apenas aos estudantes na 
faixa etária dos 15 anos de idade, perío-
do em que é subentendido o término 
da escolaridade básica obrigatória, na 
maioria dos países participantes. O 
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Você concorda que poderíamos almejar, como meta para 2022, um número mais alto? 
Diante do atual contexto da educação brasileira, as condições para superar a meta são 
possíveis ou impossíveis de serem alcançadas?.
pensando juntos
programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e De-
senvolvimento Econômico (OCDE) e, no Brasil, é coordenador, também, pelo Inep. 
Participam desse programa apenas os países membros da OCDE e, também, países 
convidados, como Brasil, México, Argentina e Chile. Segundo Libâneo, Toschi e 
Oliveira (2012, p. 268-269), o objetivo do Pisa é “[...] obter indicadores das efetivi-
dades dos sistemas educacionais de cada país participante”. O período de realização 
acontece a cada três anos e “[...] avalia o desempenho de alunos das escolas públicas 
e privadas, urbanas e rurais, das cinco regiões do país”. 
De acordo com informações disponibilizadas na página do Inep, o objetivo 
do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da 
educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do 
ensino básico. A avaliação, também, procura verificar se as escolas de cada país 
estão ou não cumprindo com uma das metas traçadas junto às agências inter-
nacionais, a saber: a preparação dos jovens para exercer o papel de cidadãos na 
sociedade contemporânea. 
O Pisa abrange três áreas do conhecimento – leitura, matemática e ciências 
– e, a cada edição, atribui maior ênfase para cada uma dessas áreas. Por exemplo, 
em 2000, o foco era a leitura; em 2003, a matemática; e, em 2006, a ciências. O Pisa 
2009 iniciou um novo ciclo do programa, com o foco, novamente, no domínio 
de leitura; em 2012, mais uma vez, matemática; e, em 2015, ciências. De acordo 
com o Relatório Nacional do Pisa 2012 (resultados brasileiros) (BRASIL, 2012e), 
foi revelado que o Brasil avançou em pontos na área mais avaliada em 2012, 
matemática, com relação aos outros países. 
Contudo, você pode perguntar-se: “então por que o Brasil não está entre os 
melhores classificados do Pisa?”. Para responder a essa pergunta, é preciso ana-
lisar a média dos outros países, por exemplo, Finlândia e Estados Unidos, que 
possuíam como média, em 2012, respectivamente, 518,8 e 481,4 contra 391,5 do 
Brasil. Mesmo apresentando avanço significativo em seus dados, o Brasil ainda 
está longe de chegar perto de países desenvolvidos, conforme mostra a tabela 
comparativa das edições de 2003 a 2012. 
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Pisa 2003 Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012
Diferenças 
entre 2003 
e 2012
Mé-
dia
EP
Mé-
dia
EP
Mé-
dia
EP
Mé-
dia
EP
Mé-
dia
EP
BR 356,0 4,8 369,5 2,9 385,8 2,4 391,5 2,1 35,4 5,4
MEX 385,2 3,6 405,7 2,9 418,5 1,8 413,3 1,4 28,1 4,1
PT 466,0 3,4 466,2 3,1 486,9 2,9 487,1 3,8 21,0 5,3
KOR 542,2 3,2 547,5 3,8 546,2 4,0 553,8 4,6 11,5 5,8
ES 485,1 2,4 480,0 2,3 483,5 2,1 484,3 1,9 -0,8 3,4
E.U.A. 482,9 2,9 474,4 4,0 487,4 3,6 481,4 3,6 -1,5 4,9
UY 422,2 3,3 426,8 2,6 426,7 2,6 409,3 2,8 -12,9 4,5
FI 544,3 1,9 548,4 2,3 540,5 2,2 518,8 1,9 -25,5 3,0
AR - - 381,3 6,2 388,1 4,1 388,4 3,5 - -
PE - - - - 365,1 4,0 368,1 3,7 - -
CO - - 370,0 3,8 380,8 3,2 376,5 2,9 - -
CL - - 411,4 4,6 421,1 3,1 422,6 3,1 - -
Tabela 1 - Comparativo das edições do Pisa de 2003 a 2012 / Fonte: adaptada de OCDE (2012, 
on-line)3. 
Além de observar as competências dos estudantes em leitura, matemática e ciên-
cias, o Pisa coleta informações para a elaboração de indicadores contextuais, 
que possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas, 
socioeconômicas e educacionais. Essas informações são coletadas por meio da 
aplicação de questionários específicos para os alunos e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países 
envolvidos como instrumento de trabalho na definição e no refinamento de po-
líticas educativas, a fim de tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida 
futura e para a participação ativa na sociedade. 
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3 
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO
ENSINO SUPERIOR:
Sinaes
Agora, que já conhecemos o contexto da avaliação da Educação Básica, queremos 
convidá-lo(a) a continuar em nossa jornada de estudos. Neste tópico, propomos 
a reflexão sobre o Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), para que 
compreenda toda a complexidade em que as políticas educacionais e a organi-
zação da educação brasileira se encontram. 
De acordo com Zoghbi et al. (2009, p. 43), 
 “ As avaliações educacionais em larga escala, uma realidade presente 
em diversas partes do mundo desde a década de 70, vêm crescendo 
no Brasil nos últimos anos, tanto em quantidade como em qualida-
de. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi 
a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se conhecer 
o sistema educacional brasileiro em profundidade, o qual começou 
a ser desenvolvido no final dos anos 80 e foi aplicado pela primeira 
vez em 1990.
O uso de avaliações em larga escala para o Ensino Superior no Brasil, por sua 
vez, foi iniciado em 1995, com a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC), 
por meio da Lei n. 9.131/1995 - Art. 3º (BRASIL, 1995, on-line). e detalhado em 
1996 pelo Decreto n. 2.026, de 24 de novembro de 1996 (BRASIL, 1996b, on-line). 
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O ENC foi criado para ser aplicado a todos os estudantes egressos de campos 
pré-definidos do Ensino Superior. Foram acrescentadas a este, nos anos subse-
quentes, o sistema do Censo de Educação Superior e a Avaliaçãodas Condições 
de Ensino (ACE), por meio de visitas de comissões externas às instituições de 
ensino. Contudo o ENC ficou popularmente conhecido como Provão, em lugar 
da abreviação ENC (VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006). 
Para Zoghbi et al. (2009, p. 63), 
 “ O Provão, exame universal e obrigatório, era aplicado anualmente 
aos alunos dos cursos de graduação selecionados, iniciou-se em 
1996 com administração, direito e engenharia civil, e foi sendo ex-
pandido até avaliar 26 áreas em 2003, último ano de aplicação. Parti-
cipavam do exame somente os alunos concluintes dos referidos cur-
sos, o que permitia que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Anísio Teixeira (Inep) calculasse e divulgasse um conceito referente 
à qualidade do curso. Para o autor essa foi a primeira vez que se 
teve uma medida objetiva da qualidade média dos alunos egressos 
desses cursos, auxiliando empregadores e potenciais estudantes em 
suas escolhas. Adicionalmente, pretende-se que a divulgação desses 
resultados às instituições de ensino auxilie e incentive o processo 
de melhoria do ensino. Hanushek e Raymond (2004), por exemplo, 
encontram resultados empíricos que indicam que estados ameri-
canos que têm sistemas de avaliação do ensino básico com base na 
accountability obtiveram melhores desempenhos educacionais do 
que os estados sem avaliação. 
As avaliações em termos de “accountability” (transparência e prestação de con-
tas), como o Provão e o Enade, contribuem para o crescimento da qualidade 
média do aluno egresso do Ensino Superior, bem como a classificação anual dos 
cursos. Embora revelasse muitos dados, não era possível associar a nota do Pro-
vão diretamente à qualidade ou não de qualquer Instituição de Ensino Superior. 
Portanto, não era considerado instrumento de avaliação completo. 
A sugestão de realizar mudanças no formato do Provão partiu da campanha 
eleitoral de Luiz Inácio Lula da Silva e, ao ser eleito Presidente da República, em 2003, 
a Comissão (CEA) propôs realizar tais mudanças ao apresentar o Sistema Nacional 
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de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que, após um período de discussão sobre 
a nova proposta, foi aprovado no Congresso em 2004 e estabelecida sua criação por 
meio da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 (VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006). 
O Sinaes, criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, é formado por três 
componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho 
dos estudantes, ainda, avalia os aspectos que giram em torno desses três eixos, a 
saber: o ensino; a pesquisa; a extensão; a responsabilidade social; o desempenho 
dos alunos; a gestão da instituição; o corpo docente; as instalações e vários ou-
tros aspectos (BRASIL, 2017), cumprindo com os objetivos propostos pelo novo 
sistema de avaliação do Ensino Superior: 
1. Identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas 
dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação.
2. Melhorar a qualidade da Educação Superior, orientar a expansão da ofer-
ta.
3. Promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade 
institucional e a autonomia. 
Segundo informações coletadas na página informativa do Sinaes, esse instru-
mento de avaliação do Ensino Superior possui uma série de particularidades e 
componentes complementares, que constituem diversos instrumento, conforme 
descrito na figura a seguir. 
Figura 9 - Estrutura do Sinaes / Fonte: adaptada de Brasil (2004, on-line). 
Sinaes
Exame Nacional
de Desempenho
de Estudantes-
Enade
Avaliação
Institucional
Avaliação dos
Cursos de
Graduação
Autoavaliação
Avaliação
Externa
Reconhecimento
Renovação
Índice Geral
de Cursos (ICG)
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Entenda um pouco cada um desses elementos avaliativos, a partir do Glossário 
elaborado pelo Inep.
Avaliação Institucional
Para iniciar a oferta de um curso de graduação, as Instituições de Ensino Superior 
(IES) dependem de autorização do Ministério da Educação. As exceções são as 
universidades e centros universitários que, por terem autonomia, independem 
de autorização para funcionamento dos cursos de graduação. No entanto, é ne-
cessário que elas informem à secretaria competente os cursos abertos para fins 
de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, conforme disposto no Art. 
28 do Decreto n. 5.773/2006. 
Para as demais instituições, os cursos de graduação devem ter autorização 
para iniciar suas atividades, para depois, com 50% do curso em andamento, re-
ceberem o reconhecimento do curso. Posteriormente, de acordo com a legislação 
pertinente, as instituições se submetem a processo avaliativo periódico para obter 
a renovação do reconhecimento, necessário para a continuidade da oferta. O 
processo de autorização abrange a modalidade presencial ou a distância, e o ins-
trumento de avaliação verifica três dimensões previstas no Sinaes, constantes no 
Projeto Pedagógico do Curso (PPC): Organização Didático-Pedagógica, Corpo 
Docente e Tutorial e Infraestrutura (INEP, 2017).
Avaliação externa
 “ Processo que avalia uma instituição, um programa ou um desem-
penho, utilizando critérios estabelecidos e coerentes com o objetivo 
da avaliação, conduzido por avaliadores externos ao contexto do 
objeto a ser avaliado (INEP, 2019. p. 22).
Autoavaliação institucional
 “ A autoavaliação institucional tem como objetivos produzir conhe-
cimentos, refletir sobre as atividades cumpridas pela instituição, 
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identificar as causas dos seus problemas, aumentar a consciência 
pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técni-
co-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os 
diversos atores institucionais, tornar mais efetiva a vinculação da 
instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância científi-
ca e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à 
sociedade (INEP, 2018, p 35).
A autoavaliação institucional é, também, entendida como avaliação interna.
Avaliação interna (autoavaliação)
 “ No âmbito do Sinaes, tem como objeto de análise a própria institui-
ção, observa as dez dimensões institucionais, envolve a participação 
de toda a comunidade acadêmica e a sociedade civil e, como insumo 
final, apresenta um relatório anual que subsidia a avaliação institu-
cional externa. A autoavaliação, em consonância com o Plano de 
Desenvolvimento Institucional (PDI) da IES, deve ser vista como 
um processo de autoconhecimento conduzido pela Comissão Pró-
pria de Avaliação (CPA). É um processo de indução de qualidade da 
instituição, que deve aproveitar os resultados das avaliações externas 
e as informações coletadas e organizadas a partir do PDI, transfor-
mando-os em conhecimento e ações, por meio da apropriação pelos 
atores envolvidos (INEP, 2018, p 35).
Enade
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) possui como objetivo 
avaliar o rendimento dos estudantes concluintes dos cursos de graduação, em 
relação aos conteúdos programáticos (previstos nas diretrizes curriculares), e 
perfil do egresso (habilidades e competências adquiridas em sua formação). O 
Enade ocorreu pela primeira vez em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação 
é trienal, para cada área do conhecimento (BRASIL, 2011b). 
O objetivo do Enade é avaliar o desempenho dos estudantes com relação 
aos conteúdos programáticos, o desenvolvimento de competências e habilidades 
necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, bem como o 
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nível de atualização dos estudos com relação à realidade brasileira e mundial. 
Esse exame é parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes), juntamente com a avaliação institucional e a avaliação dos 
cursos de graduação (BRASIL, 2017). 
As legislações que envolvem as definições gerais sobre o Enade são determi-
nadas pelos seguintes documentos:
 ■ Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004: criação do Sistema Nacional de 
Avaliação da EducaçãoSuperior (Sinaes).
 ■ Portaria Normativa n. 840, de 24 de agosto de 2018, e republicada em 31 
de agosto de 2018: dispõe sobre os procedimentos de competência do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep) referentes à avaliação de instituições de Educação Superior, de cur-
sos de graduação e de desempenho acadêmico de estudantes.
 ■ Portaria n. 828, de 16 de junho de 2019.
 ■ Edital n. 43, de 4 de junho de 2019.
O Enade é obrigatório?
Sim, é obrigatório conforme o Art. 5º, § 5º, da Lei n. 10.861/2004. Constitui-se 
como componente curricular obrigatório, inscrito no histórico escolar do estu-
dante a regularidade com relação a essa obrigação. Realizam a prova do Enade os 
estudantes concluintes dos cursos de bacharelado, com expectativa de conclusão 
de curso até julho do ano seguinte à aplicação da prova ou que tenham cumprido 
oitenta por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES. 
Os estudantes concluintes dos cursos superiores de Tecnologia que participam da 
prova são aqueles que tenham expectativa de conclusão do curso até dezembro 
do ano da aplicação da prova do Enade ou que tenham cumprido setenta e cinco 
por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o 
último dia do período de retificação das inscrições.
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O estudante selecionado para o Enade deve observar o regulamento previs-
to no edital do Enade do ano em que for inscrito, pois ocorre alterações para a 
melhora do processo. O estudante que não atender aos itens do edital ficará em 
situação de irregularidade junto ao MEC. Isso ocorrerá quando o estudante:
 ■ Não comparecer ao Exame e não obter dispensa oficial conforme refe-
rência normativa. 
 ■ Não preencher o Questionário do Estudante. O questionário é disponi-
bilizado previamente à prova, possui caráter obrigatório com objetivo 
de obter o perfil socioeconômico do estudante e seu processo formativo.
 ■ Tiver o registro de participação indevida na prova. A participação na 
prova é atestada a partir da assinatura do estudante na lista de presença 
de sala e no cartão de respostas às questões objetivas da prova. 
Os estudantes habilitados ao Enade são todos os estudantes ingressantes e con-
cluintes dos cursos vinculados às áreas avaliadas pelo Enade, conforme a Portaria 
emitida pelo Inep anualmente. Os alunos ingressantes não realizam prova, sua 
situação de regularidade será atestada por meio de relatório específico a ser emi-
tido pela instituição para o Inep (INEP, 2019).
Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade 
dos cursos e das instituições de Educação Superior no país. A operacionalização 
das avaliações é de responsabilidade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação 
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos gover-
namentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de alunos, 
instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto 
à realidade dos cursos e das instituições (BRASIL, 2019). É importante lembrar 
que o Enade é uma avaliação de curso intrínseca aos demais componentes do 
Sinaes, que constitui toda a avaliação institucional que acontece nas instituições 
de Ensino Superior.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), nesta Unidade 4, nosso objetivo foi mostrar a você uma parte 
da gama de avaliações que são aplicadas na educação brasileira. Esperamos que 
você tenha observado a importância nacional e internacional que essas avaliações 
expressam para o sistema educacional brasileiro. 
Ainda que as avaliações nacionais e internacionais contribuam com a ava-
liação da qualidade do ensino no Brasil, seus critérios qualitativos pouco con-
sideram os fatores sociais, culturais e econômicos que norteiam todo sistema 
nacional de educação. Alguns testes solicitam que os participantes responderam 
questionários socioeconômicos, porém esse modelo de avaliação ainda está longe 
de considerar que esses fatores marcam diferenças em nossa extensa área terri-
torial, ou seja, uma avaliação orgânica.
Portanto, sempre que você ler ou ouvir críticas ao sistema de avaliação brasilei-
ro, pense, com bases científicas, que, nem sempre, essas críticas revelam contrarie-
dade às avaliações em larga escala, contudo expressam a necessidade de ampliar as 
discussões sobre melhorias nas formas de avaliação do sistema, considerando não 
apenas análises quantitativas, mas, também, qualitativas sobre a educação no Brasil. 
Para finalizar esta unidade, queremos levá-lo(a) a refletir se a avaliação tem 
como objetivo conhecer para intervir, de forma eficiente, nos problemas da edu-
cação brasileira detectados e sempre anunciados. O que pode explicar a premia-
ção das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das 
mais fracas por meio da baixa colocação no ranqueamento das escolas? A lógica 
de intervenção não deveria ser outra? Para obter bons resultados, é preciso que a 
escola tenha uma equipe motivada e engajada no processo educativo, não apenas 
para os testes institucionais, mas para que os alunos aprendam para a vida. De-
ve-se levar em consideração as condições objetivas de ensino, as desigualdades 
sociais, econômicas e culturais dos alunos, a fim de olhar para esses aspectos e 
reconhecer que o processo educativo pode promover a construção da qualidade 
e a democratização da educação no Brasil.
159
na prática
1. Em nossos estudos, vimos a importância do Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica (Saeb) na regulamentação e manutenção de índices e informações que diag-
nosticam a realidade de nossas escolas. O Saeb é composto por três avaliações 
externas complementares: a Aneb, Anresc/Prova Brasil e a Avaliação Nacional de 
Alfabetização (ANA). Nesse sentido, explique a principal mudança implementada 
para a ANA em 2019.
2. A implementação das avaliações realizadas, no sistema educacional brasileiro, 
ocorreu, devido à necessidade política da administração, que necessita mensurar 
a qualidade, a eficiência, a equidade e o rendimento da aprendizagem dos alunos 
no contexto educacional. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) con-
solidou-se no campo das políticas educacionais brasileira com alguns objetivos. Em 
relação a estes, analise as afirmativas:
I - Compor o Índice de Desenvolvimento Educacional da Educação Básica (Ideb).
II - Avaliar a eficiência das redes de ensino básico por meio do desempenho dos 
alunos em todas as áreas de conhecimento.
III - Acompanhar a evolução da Educação Básica, prestar contas à sociedade e es-
tabelecer metas de qualidade e de equidade. 
IV - Realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro para subsidiar a for-
mulação, a reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.
3. A educação brasileira possui, como indicador principal para monitorar a qualidade 
da oferta do ensino, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). Para constituir 
os indicadores de qualidade educacional nacional, o Ideb se utiliza de:
a) Dados relacionados ao índice de matriculados na Educação Básica e avaliações 
periódicas de responsabilidade das instituições de ensino.
160
na prática
b) Dados provenientes dos resultados das proficiências dos alunos aptos para fre-
quentar o Ensino Médio.
c) Resultados obtidos por meio das avaliações, como Saeb, considerando as infor-
mações levantadas pelo Censo Escolar.
d) Resultados obtidos pelo exame do Pisa a cada dois anos, aplicado em toda a 
Educação Básica.
e) Dados obtidos na Provinha Brasil e na ANA, considerando os dados do Censo 
sobre aprovação.
4. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) tem 
como objetivo subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a 
área educacional a partirde parâmetros de qualidade de ensino. Dentre suas atribui-
ções, podemos destacar a produção de informações e dados claros e confiáveis aos 
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral referentes ao andamento 
da educação brasileira. Nesse sentido, disserte sobre a importância do Inep para as 
políticas públicas do nosso país.
5. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), ou Programme for In-
ternational Student Assessment, é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de 
forma amostral a estudantes matriculados a partir do 7º ano do Ensino Fundamental. 
É coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) e, no Brasil, em parceria com o Inep. Sobre o Pisa, é correto afirmar:
a) Coleta informações para a elaboração de indicadores, por isso, utiliza do resulta-
do de aprovação ou reprovação dos alunos, dados fornecidos pelo Censo Escolar.
b) É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 17 anos. Acontece a cada 
três anos e envolve duas áreas do conhecimento – Leitura e Matemática.
c) A avaliação envolve todos os estudantes do Ensino Médio de cada país, incluindo 
escolas estaduais e particulares.
d) É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 15 anos. Acontece a cada 
três anos e envolve três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências.
e) O Pisa é um exame de referência na avaliação em larga escala no contexto mun-
dial. Seus resultados possuem direcionamentos para o ingresso dos alunos na 
Educação Superior.
161
aprimore-se
Caro(a) aluno(a), entenderemos, a seguir, um pouco sobre o termo distorção idade-série. 
Leia o verbete de Ana Maria Alves Saraiva como leitura complementar de seus estudos.
DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE
É a condição em que se encontra o aluno que está cursando uma série com idade 
superior a que seria recomendada ou prevista. É também denominada Defasagem 
Idade-Série.
O valor da distorção é calculado em anos e representa a defasagem entre a idade 
do aluno e a idade recomendada para a série que ele está cursando. O aluno é con-
siderado em situação de distorção ou defasagem idade-série quando a diferença 
entre a idade do aluno e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais.
A situação de distorção pode ser desencadeada por três fatores principais: a re-
petência; a entrada tardia na escola; abandono e retorno do aluno evadido.
A distorção idade-série representa um grave problema da educação no Brasil, 
conforme demonstram as informações sobre o tempo de conclusão dos diferentes 
níveis educacionais.
Os estudantes que concluem, sem interrupção, essas etapas educacionais levam, 
em média, de 10,2 anos para completar as oito séries do Ensino Fundamental e 3,7 
anos para passar pelas três séries do Ensino Médio. Se concluir o Ensino Funda-
mental e médio, separadamente, demonstra ser difícil, o caminho da primeira série 
do fundamental à terceira série do médio é ainda mais árduo. Do total de alunos 
que entram no nível educacional obrigatório, apenas 40% concluem o Ensino Médio, 
precisando para isso, em média, 13,9 anos. (BRASIL, 2001).
No Ensino Fundamental, 39% dos alunos têm idade superior à adequada para a 
série que cursam. No Ensino Médio, esse índice é de 53%. Na quinta série do Ensino 
Fundamental e na primeira série do Ensino Médio, localizam-se os maiores índices 
de atraso escolar. Nessas séries, as taxas de distorção idade-série são de 50% e 56%, 
respectivamente. Como nas séries iniciais, a reprovação e o abandono são elevados, 
um significativo contingente dos estudantes que alcançam as séries conclusivas che-
ga com idade acima da ideal.
162
aprimore-se
A distorção idade-série também é um elemento marcante da desigualdade regio-
nal na educação. No Norte e Nordeste, respectivamente, 52,9% e 57,1% dos estudan-
tes do Ensino Fundamental estão com idade acima da apropriada para a série em 
curso. No Sudeste, o índice é de 24%, no Sul, de 21,6% e no Centro-Oeste, de 38%.
Consequência das elevadas taxas de repetência, a distorção idade-série é apon-
tada por pesquisas nacionais e internacionais como um dos principais problemas 
da educação brasileira. As avaliações mostram que o estudante em atraso escolar 
(frequentando série não correspondente a sua idade) tem desempenho inferior aos 
alunos que estão em séries próprias à idade.
Deve-se observar que os sistemas escolares com altas taxas de evasão, repetên-
cia e distorção idade-série pertencem a estados onde a permanência dos alunos na 
escola e os salários dos professores são menores.
Essa situação grave na educação brasileira, causada principalmente pela “cultu-
ra da repetência”, prática de homogeneização de turmas e punição aos alunos em 
defasagem de aprendizagem requerida para a série, mostrou-se altamente ineficaz 
ao longo do tempo (BRANDÃO; BAETA; ROCHA, 1983; CRAHAY, 2007; PARO, 2000; 
JACKSON, 1975; HOLMES, 1989).
O fluxo escolar descontinuado desencadeou políticas educacionais centradas na 
correção do fluxo e na implantação de programas de aceleração implantados pelo 
Ministério da Educação em 1996.
No entanto, sem identificar e combater diretamente as possíveis causas dos al-
tos índices de reprovação, essas medidas não se mostraram capazes de erradicar 
ou diminuir significativamente os índices de distorção idade-série.
Segundo Paro (2000), ao ignorar a existência das diversas instâncias educacio-
nais e punir apenas o aluno com a reprovação dificilmente resolveremos o proble-
ma do fluxo escolar e os índices de reprovação continuarão elevados.
Buscando solucionar o problema da distorção, em 2005, o Ministério da Edu-
cação instituiu o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que utiliza, 
entre outras, uma medida de fluxo para avaliar as escolas. O objetivo é melhorar 
esses índices a partir da “pressão” da comunidade local.
Fonte: adaptado de Saraiva (2010).
163
eu recomendo!
Avaliação Em Larga Escala: Foco na Escola
Autor: Flávia Obino Corrêa Werle
Editora: Oikos
Sinopse: o livro discute o panorama da educação brasileira ao 
destacar os processos de avaliação em larga escala implementa-
dos nos anos 90 e 2000. Faz referência aos três níveis (federal, es-
tadual, municipal) em que essas avaliações operam e sua abran-
gência, desde os segmentos iniciais da Educação Básica até a pós-graduação.
livro
Para obter informações sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(Ideb) das escolas em qualquer dependência administrativa, você pode acessar o 
Portal do Ideb no Inep e mencionar os dados necessários para a consulta de cada 
instituição. 
Web: http://ideb.inep.gov.br/.
Para informações sobre o cálculo do Ideb, consulte o texto para discussão n. 26, 
da Série Documental do Ideb.
Web: http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/%C3%8Dndice+-
de+Desenvolvimento+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+%28Ide-
b%29/26bf6631-44bf-46b0-9518-4dc3c310888b?version=1.4. 
Para mais informações sobre os componentes avaliativos que constituem o Si-
naes, visite o site do Inep. Veja como sua instituição é avaliada quando recebe 
comissões do MEC e quando os alunos participam do Enade. 
Web: http://inep.gov.br/sinaes.
conecte-se
5
POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS NO 
BRASIL
Contemporâneo: Bncc
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Orientações internacionais de 
políticas educacionais • BNCC em foco: da Educação Infantil à reforma do Ensino Médio.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Conhecer o contexto histórico e a origem das relações do Brasil com os organismos internacionais, 
a fim de compreender as recomendações de políticas educacionais para o nosso país • Entender as 
discussões sobre a base comum curricular por meio dos marcos legais, para que possamos conhecer 
a BNCC como instrumento de orientação dos currículos da Educação Básica e considerar sua relação 
com a Reforma do Ensino Médio.
PROFESSORA DRA. 
Suzi Maria Nunes Cordeiro
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), sejabem-vindo(a) à última unidade, do livro de Po-
líticas Educacionais e a Organização da Educação Básica (BRASIL, 1996, 
on-line). Nesta unidade, faremos uma retomada histórica de alguns pontos 
que nortearam todas as discussões das unidades anteriores. Neste momento, 
você já deve ter compreendido que o contexto político e econômico do país 
influencia diretamente na educação ofertada pelo Estado, correto? Ao con-
siderar o sistema capitalista e a política neoliberal adotada pelo Brasil, quais 
são as atuais políticas educacionais que temos e por que essas e não outras?
Para responder a essa questão, precisamos voltar no tempo, a fim de 
verificar as relações externas e as alianças que o Brasil formou ao longo de 
décadas, que influenciam diretamente em nossa Educação, sobretudo nas 
formulações de políticas públicas e educacionais.
Ao considerar o exposto, explanaremos, nesta unidade, as relações exter-
nas do Brasil, iniciada em um período de expansão da economia brasileira, 
especialmente, a relação com os organismos internacionais, como medida 
emergencial para resolução de problemas econômicos. Assim, podemos 
compreender as recomendações das políticas da educação para o nosso país. 
Você perceberá o porquê de termos determinadas (BRASIL, 1996, on-line), 
políticas educacionais, como surgiram e com quais propósitos.
No segundo momento, nossas reflexões serão voltadas à ideia de uma 
base comum curricular, que surgiu por meio de marcos legais, influencia-
dos pelas recomendações internacionais, e que, hoje, materializa-se, na Base 
Nacional Comum Curricular, para todas as etapas da Educação Básica, com 
o objetivo de nortear a continuação da Reforma da Educação iniciada na 
década de 90 e que, hoje, focaliza o Ensino Médio.
Esperamos, com esta unidade, que você, caro(a) aluno(a), compreen-
da a trajetória das políticas educacionais, e a relação com a economia e 
as políticas externas que o Brasil estabelece em um contexto globalizado, 
capitalista e neoliberal.
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ORIENTAÇÕES
INTERNACIONAIS
de Políticas Educacionais
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, pretendemos retomar alguns documentos já ci-
tados em unidades anteriores e refletir sobre as relações exteriores que o Brasil, 
estabelece, a fim de compreender as atuais intenções do Estado com a Educação 
Básica. Para entender a relevância dessa temática, convido-o(a), a pesquisar em 
alguns documentos internacionais voltados à educação – quais são as instituições 
por trás da elaboração deles? Você perceberá, dentre os que citaremos aqui, que 
muitos estão financiados, organizados ou, até mesmo, sendo elaborados por bancos.
Por que temos bancos elaborando 
documentos educacionais? Quais 
seriam seus interesses com a 
educação? 
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Vizentini (1999) salienta, em seu artigo, que, no período entre 1930 e 1950, o Brasil ini-
ciava uma Revolução Industrial que países de primeiro mundo já tinham passado. Para 
tanto, precisava de recursos financeiros para evoluir e amparar a vinda do homem do 
campo para a cidade. Esperava-se, com a aliança Brasil-EUA, que o país norte-americano 
ajudasse financeiramente nesse desenvolvimento, porém, os recursos eram limitados. Ao 
ver a situação, em seu segundo mandato, Vargas tentou retomar as políticas com países 
socialistas e de terceiro mundo, mas ainda éramos vistos como inimigos dos socialistas, 
e os países da América Latina e da América do Sul passavam por um recente processo de 
descolonização, o que impediu as relações de mercado com o Brasil e levou às crescen-
tes crises políticas e econômicas da década de 60. Para saber mais sobre esse contexto, 
acesse: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:ht-
tps://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=p-
t-BR&ct=clnk&gl=br. 
Fonte: Vizentini (1999).
explorando Ideias
Com a retomada que faremos brevemente nos parágrafos a seguir, você será ca-
paz de compreender essa relação entre bancos e educação escolar. Em meio ao 
contexto da Guerra Fria, com o embate entre capitalismo liderado pelos Estados 
Unidos da América (EUA) e o Socialismo da extinta União Soviética (URSS), o 
Brasil iniciou o que Vizentini (1999) denomina segunda fase de políticas exte-
riores, ao criar laços com os EUA. Essa posição, segundo o autor, foi estratégica 
durante o governo de Getúlio Vargas e dos demais governos populistas da década 
de 50, visto que buscavam status de aliado privilegiado para o desenvolvimento 
do país, que estava em período de crescimento industrial.
No período de industrialização brasileira, a educação escolar, foi vista como meio de 
inserção social e de progresso nacional. Por isso, as reformas educacionais, sobretu-
do na formação de crianças no primário, focavam no ensino voltado ao patriotismo, 
a fim de criar um discurso de “bem social”, “trabalho para promoção do país”, entre 
outros. As propostas pedagógicas passavam por um período de transição do ensino 
tradicional à Pedagogia Renovada, com vistas à formação de cidadãos cooperativos 
na evolução do país por meio do trabalho (ANDREOTTI, 2006). 
Para continuar com a expansão industrial e fortalecer o progresso de 50 anos 
em 5, o governo de Juscelino Kubistchek (JK) fez financiamentos com entidades 
de crédito internacionais, tais como o Banco Mundial (BM), e deixou, como le-
gado de seu governo, uma dívida externa – cerca de US$ 8,8 bilhões. Ao longo da 
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:https://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
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década de 90, essa dívida foi cultivada pelos governos brasileiros e intensificada 
durante o Regime Militar instaurado em 1964 (VILLELA, 2011).
No governo seguinte a JK, o Brasil implantou a Política Externa Independente 
(PEI), que, apesar da dependência do Brasil – sobretudo financeira norte-ameri-
cana –, possibilitava alianças com outros países. Assim, o governo de João Goulart 
(Jango), na década de 60, buscou diplomacias comerciais com países socialistas, 
o que desagradou as classes mais elitizadas e aos governos de direita, que repro-
vavam as suas medidas e alianças (reformas agrárias, acordos comerciais com a 
URSS e a América Latina, entre outros) (VIZENTINI, 1999).
No período de 1950 a 1960, a educação foi minimizada pelos governos que 
enalteciam a industrialização e viam, apenas, a necessidade de tornar o Brasil uma 
potência no mercado mundial pelos meios de trabalhos mais modernos. A educa-
ção escolar era dotada de ensino tecnicista, ou seja, uma preparação técnica para o 
mercado de trabalho, especialmente no Ensino Médio. A educação mais intelectual 
era elitizada e destinada apenas a quem era considerado vocacionado para as artes, a 
cultura e a ciência de forma geral, principalmente no ensino superior (VIEIRA, 1985).
Foi nesse período que o Serviço Nacional da Indústria (Senai) foi criado, 
como uma instituição privada que fornecia serviços de interesse público. Dessa 
forma, havia parceria com o Estado, na qual o objetivo era apoiar a indústria na 
formação de recursos humanos por meio da educação profissional (SOUZA; 
NUNES; OLIVEIRA, 2011). Vemos, portanto, o fortalecimento dessa modalidade 
de ensino, vista, brevemente, na Unidade 3.
A educação passou a ser mais rígida com a imposição do Regime Militar 
a partir de 1964, o que perdurou até 1985. Nesse período, muitos movimentos 
culturais e artísticos foramproibidos, expandindo-se até o contexto escolar. O 
governo militar, ao olhar para a crise educacional, que se estendia há décadas, es-
tabeleceu parceria com o Ministério da Educação (MEC) e a United States Inter-
national for Development (Usaid), o que deu origem a diversas leis educacionais 
da época, com reformas escolares e universitárias, contudo o ensino tecnicista 
foi solidificado, para aprimorar a formação dos trabalhadores com a assistência 
financeira e técnica dos norte-americanos (ROMANELLI, 1978; ROSA, 2006).
Com esse acordo entre MEC e Usaid, o Brasil se envolveu em mais uma dívida 
com os EUA. Eles passaram a organizar a educação brasileira a nível superior e, 
depois, nas etapas elementares, que objetivavam a produtividade e neutralizavam 
a cientificidade, o que separou as escolas em instituições destinadas a quem pla-
neja (elite) e a quem executa (trabalhadores) (ARANHA, 1996). 
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É válido receber uma boa educação sem o direito de escolher o que você quer ser quando 
formar-se?
pensando juntos
Vemos, portanto, que a relação do Brasil com os Estados Unidos, tal qual a relação 
com organismos internacionais, funciona de forma semelhante à nossa relação 
(pessoal) com um banco. Quando fazemos um empréstimo, pedimos que nos 
liberem a quantidade necessária para nossos planos e assinamos o contrato, que 
possui, nas cláusulas, algumas exigências, como o pagamento parcelado e em 
dia, com juros, às vezes com outras taxas, enfim... Com o Estado e suas relações 
exteriores funciona da mesma forma, mas em proporções gigantescas, pois, além 
de cumprir com o pagamento das dívidas, outras condições são impostas, como a 
regulação da educação escolar, o usufruto de recursos naturais, entre outros que 
vemos até a atualidade, não é mesmo?
Nas décadas de 60 e 70, com o governo militar, na parceria MEC/Usaid, algu-
mas das reformas ocorridas no ensino elementar corresponderam à reformulação 
curricular, como a fusão de disciplinas como Geografia e História, a retirada das 
disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia, em função da falta de espaço 
nas grades em detrimento da inclusão das disciplinas Moral e Cívica, Educação 
Física, Educação Artística e Programas de Saúde e Religião. Além disso, ocorreu 
a divisão do currículo do Ensino Médio em duas partes: educação generalista e 
educação profissional. Esta deveria, então, proporcionar habilitação para agrope-
cuária, indústria ou serviços, a depender da região em que a escola estava inserida 
(ARANHA, 1996).
Caro(a) aluno(a), você encontra semelhanças com a atual reforma do Ensi-
no Médio? Lembre-se que ainda estamos resgatando as ideias sobre as relações 
políticas entre o Brasil e o exterior, a fim de que compreenda como iniciaram os 
seus comprometimentos com países e organismos internacionais, que já vimos 
nas unidades anteriores. Entretanto não é mera coincidência retomarmos essas 
questões aqui, na Unidade 5, pois trataremos sobre a Base Nacional Comum 
Curricular, que está em vigência na atualidade.
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Figura 1 - Manifestação estudantil contra a Ditadura Militar, Rio de Janeiro, setembro de 1966 
/ Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)4.
Durante o Regime Militar, até a década de 70, os governos conseguiram, por 
meio da Pei, estabelecer muitas relações com países diversos. Os laços com os 
EUA foram estreitados com acordos econômicos estabelecidos com o Fundo 
Monetário Internacional (FMI); a exportação de matéria-prima para as partes 
capitalista e socialista da Europa, bem como a China popular e o Japão, foram 
importantes para economia dos setores primários; as relações com a América 
Latina, o Oriente Médio, a África e a Ásia permitiram exportar produtos de ma-
nufatura e serviços. Como o Brasil, também, precisava de importações, capital, 
tecnologia e máquinas, os laços com o Norte Capitalista eram necessários, dentre 
outros que demonstravam as boas relações do nosso país com os demais, o que 
contribuiu para o status de potência média (VIZENTINI, 1999).
Apesar dessa boa relação internacional, a década de 70 até meados da década 
de 90 não foram favoráveis ao Brasil. Em 1973, as economias norte-americana e 
europeia foram desestabilizadas pela crise do petróleo. Isso fez com que o Brasil 
fizesse mais empréstimos no exterior, para continuar seu “milagre econômico”, e 
chegasse a uma dívida de US$ 43,5 bilhões em 1978 (BATISTA, 2014).
Aliada à dívida externa que nosso país alimentava, a economia global passou 
por mudanças nesse período, devido à intensificação cada vez maior da globa-
lização. Assim, países de primeiro mundo começaram a mudar seus interesses 
de mercado, por exemplo: a China passou a investir em tecnologias e estudos 
espaciais; os países de terceiro mundo, por sua vez, começaram a vivenciar crises 
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econômicas e o mercado ficou cada vez mais pequeno para o Brasil, fechando-se 
muitas portas e levando-nos, também, à crise (VIZENTINI, 1999).
Chegamos à década de 80 com o enfraquecimento do governo militar e o agra-
vamento da crise econômica. A inflação chegou a 400% ao ano, com poucos polos 
de exportação, muitas fábricas fechadas, aumento do desemprego; o Estado não 
conseguia mais custear os setores sociais, como a educação, e havia crise em todos 
eles (má qualidade, precariedade etc.). Muitas movimentações populares aconte-
ceram, solicitaram a melhoria da saúde, da educação, mais empregos e, sobretudo, 
as Diretas Já. Com isso, houve a retirada dos militares do governo e o início do 
processo de democratização do país. A princípio, o presidente José Sarney assumiu 
o governo, no final de 1985, até que aconteceu a eleição, pelo povo, que elegeu 
Fernando Collor de Mello, assumindo o posto da presidência em 1990.
Figura 2 - Manifestação das Diretas Já em Brasília, diante do Congresso Nacional
Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)5. 
A educação, nesse período, de 1970 a 1990, passou por uma intensa crise de qua-
lidade, evasão e repetência de alunos – e é preciso considerar que o número dos 
que frequentavam já era abaixo do ideal. Com o governo de Sarney, as escolas se 
tornaram instituições assistencialistas, o que desconfigurou o caráter científico 
(FIGUEIREDO, 2001). O então presidente liderou as novas políticas, que influen-
ciaram na criação da Constituição Federal de 1988, a qual deu os novos direcio-
namentos à educação, nas décadas subsequentes, até chegar ao atual formato. 
Retomando a Unidade 2 sobre a construção da Constituição Federal de 1988, 
para superação da crise econômica que viveu o Brasil na década de 80. O gover-
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no de Sarney tentou diversas formas de financiamentos, mas a falta de recursos 
internos e o endividamento externo não ofereciam saídas a não ser a adoção das 
novas políticas de financiamento e economia propostas por bancos internacio-
nais. Dessa forma, precisou estabelecer laços com organismos internacionais, 
que avaliaram a situação do país e propuseram medidas político-econômicas, 
reforma do Estado, dentre outros aspectos que deveriam livrar-nos da falência.
O Consenso de Washington (1989), visto na Unidade 2, visou propor medidas 
a serem adotadas por países da América Latina (devedores) para concessão de 
novos empréstimos, o que, em suma, seria a adoção de 
uma política neoliberal, com dez regras (vide Unidade 2).
Conforme salienta Silva (2005), o Brasil não aderiu, 
logo no início, ao consenso de Washington. A adesão ocor-
reu a passos curtos, apesar de abruptamente. Apenas em 
1991, com o governo Collor, é que iniciaram, de forma 
vagarosa, as práticas neoliberais. O governo e as empre-
sas privadas começaram “[...] a defender um Estado que 
se ocupasse dos interesses do capital, com o livre merca-
do, e que tivesse firmeza na contenção dos investimentos 
públicos na área social, em especial na educação pública” 
(SILVA, 2005, p. 259). Isso ocorre porque o neoliberalis-
mo afere ao Estado um papel diferente do que o Brasil 
conhecia até adécada de 90 – totalitário, logo, responsável 
pelos setores sociais, pela criação e execução de políticas públicas. Com a política 
neoliberal, o Estado passa a ser mínimo e ter papel meramente regulador, ou seja, 
coordena as políticas nacionais, cumpre medidas supletivas e distributivas. Por 
isso, são necessárias as avaliações nacionais em larga escala, vistas na Unidade 4.
Caro(a) aluno(a), apesar de nossa Constituição ser de 1988 e as adoções de 
medidas neoliberais terem começado no Brasil em 1991, nossa Carta Magna 
possui Artigos que propiciam as mudanças de um Estado. Por meio de leis es-
pecíficas, criadas ao longo da Reforma do Estado, a fim de regularizar cada setor 
social (saúde, segurança, educação etc.), a CF (1988) ganhou várias emendas, 
como até hoje ocorre, e que cada vez mais encaminham para medidas de um 
Estado mínimo. A exemplo, na educação, vemos que a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), n. 9.394, de 1996, estabelece, em seu Art. 8º, que 
Figura 3 - Fernando Collor
de Mello / Fonte: Wikipé-
dia ([2019],
on-line)6. 
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 “ § 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de 
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo 
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais 
instâncias educacionais (BRASIL, 1996a, on-line). 
Artigos, incisos e parágrafos, como esse, renovam a redação da CF (1988) e deli-
neiam um Estado neoliberal (BRASIL, 1988).
Faz parte das “cláusulas” do contrato entre Brasil e organismos internacionais 
a interferência destes na formulação de políticas educacionais para países em 
desenvolvimento. Os bancos (BM, FMI, Bird etc.), sobretudo, adotam discur-
sos sobre a necessidade desses países se comprometerem a propiciar o alívio da 
pobreza por meio da educação escolar, seguindo suas recomendações. Dessa 
forma, há inúmeros relatórios de instituições financeiras relacionados ao retorno 
(pedagógico e principalmente financeiro) que as escolas dão às suas sociedades. 
Por meio desses resultados, os próprios bancos ou outras organizações elaboram 
documentos que recomendam programas sociais, reformas educacionais, entre 
outras ações na escola (SEGUNDO; JIMENEZ, 2015).
Como marco estratégico do novo papel da educação na agenda neoliberal, ocor-
reu a Conferência de Jomtien (1990), vista em unidades anteriores. Aprovada por 
representantes de mais de 100 países, essa conferência objetivou o comprometimento 
de todos os países em desenvolvimento a aumentarem a oferta de Educação Básica em 
um prazo de 10 anos. Nesse contexto, o Ensino Fundamental foi o centro das reformas 
educacionais em todos os países dependentes dos bancos mundiais, como era o caso 
do Brasil (UNESCO, 1990; RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO, 2015).
Os debates sobre a universalização da Educação Básica continuaram em Nova 
Delhi, Índia, em 1993, e reuniu os nove países mais populosos (Indonésia, China, 
Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia). Nessa conferência, foi 
reafirmado o compromisso de ofertar maior número de educação para crianças e 
adolescentes até o ano 2000 (UNESCO, 1993; RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO, 
2015). Para tanto, foi preciso que o Brasil elaborasse um plano decenal para a edu-
cação escolar, com metas e objetivos para reformar sua educação e, assim, iniciaram 
as reformas, a princípio pelo Ensino Fundamental, como vimos nas Unidades 2 e 3.
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Sob o governo de Itamar Franco, o MEC ela-
borou o Plano Decenal de Educação (PDE), com 
influências da Conferência de Jomtien. Ele deve-
ria durar de 1993 a 2003 e conter doze metas, que 
foram aprovadas pelos organismos internacionais. 
O foco era o Ensino Fundamental e foram elabora-
das metas que objetivam desde o acesso a todas as 
crianças em idade escolar ao ensino institucionali-
zado, até a melhoria dos currículos escolares. Nesse 
plano, também, foi possível perceber algumas estra-
tégias sugeridas pelos organismos internacionais 
para facilitar a descentralização do Estado, sendo 
estipulada uma meta sobre novas formas de gestão, 
em que se objetivava “autonomia financeira, admi-
nistrativa e pedagógica” para as escolas (BRASIL, 
1993). Com medidas de descentralização, como a gestão democrática e a auto-
nomia financeira, que hoje as escolas públicas realizam, o Estado passa a ter sua 
mínima participação prevista pela política neoliberal e a própria comunidade 
escolar assume grande parte dos papéis administrativos da instituição.
No entanto, esse plano foi simplesmente escrito e engavetado. Segundo Sa-
viani (1999), ele foi uma elaboração 
 “ [...] mais em conformidade com o objetivo pragmático de atender 
às condições internacionais de obtenção de financiamento para a 
educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mun-
dial (SAVIANI, 1999, p. 129). 
Somente em 2001, tivemos metas para a educação escolar, que foram trabalhadas, 
conforme veremos em parágrafos a seguir. Apesar de o Ensino Fundamental ser o 
grande alvo da reforma da educação na década de 90, as demais etapas da Educação 
Básica, também, tinham metas a serem cumpridas. Era necessário ampliar o acesso 
à Educação Infantil para 3,2 milhões de crianças do segmento social mais carente.
Figura 4 - Itamar Franco
Fonte: Wikipédia ([2019], on-li-
ne)7. 
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O Ensino Médio, que ainda carregava viés de formação profissionalizante atre-
lado ao ensino das ciências, ganhou enfoque por meio do documento “Modelo 
latino-americano de formação profissional”, que sugere a separação do Ensino Mé-
dio e da educação profissionalizante, de forma que os setores privados assumam a 
responsabilidade sobre a segunda educação (BIRD, 1992). Assim, houve reforço da 
dualidade existente no Ensino Médio: a formação intelectual e a formação para o 
mercado de trabalho. Ao atender a essas recomendações dos organismos interna-
cionais, a dualidade entre teoria e prática aparece na LDBEN seção IV, no Art. 35, 
com as finalidades do Ensino Médio (BRASIL, 1966a. on-line). Vemos a liberação 
do Estado na responsabilidade de capacitar para o mercado, sendo este dever do 
próprio sujeito e das empresas privadas, como constatamos na Unidade 3.
Em 1996, conforme visto na unidade anterior, foi publicado o documento 
“Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado a pedido da Unesco. Esse relató-
rio define os quatro pilares da educação, ao considerar o mundo globalizado e 
tecnológico: a) aprender a aprender; b) aprender a ser; c) aprender a fazer e; d) 
aprender a conviver junto (UNESCO, 1996).
Esse novo cidadão, denominado sujeito Delors, deveria ser preparado na 
escola, ter as quatro habilidades e, futuramente, adentrar no mercado de trabalho 
ao saber desenvolver-se e desempenhar seu papel de forma rápida e assertiva, 
sem perder tempo (com ensino ou aprendizagem) (CORDEIRO; SILVA, 2013). 
O documento da década de 90 norteia a formação das crianças do novo século, 
logo, os alunos dos anos 2000 foram como os alunos do Ensino Fundamental e 
Médio de hoje estão sendo preparados, por meio dos currículos e das políticas 
educacionais, a atenderem às demandas de aprender sozinhos, de forma rápida, a 
serem proativos e manterem boas relações no ambiente de trabalho, o que dialoga 
com as expectativas do mercado atual, elencadas por Sampaio (2013).
Ao considerarmos o exposto, compreendemos que o Ensino Fundamental 
é preparado para atender às demandas do mercado de trabalho – das políticas 
internacionais até as nacionais. Também, notamos, pelos quatro pilares, a for-
ma de ensino de um Estado neoliberal, enfatizada no aprender a aprender, cuja 
responsabilidade maior é do próprio sujeito, o que propicia a descentralização 
do Estado na formação de professores, no investimento, na criação de escolas e 
infraestrutura, entre outras questões. Isso se refletiu em documentos como os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio, no 
final dos anos 90, que traziam discursos como o desenvolvimentode habilidades 
e competências para o mercado de trabalho (BRASIL, 1997c, on-line).
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Na linha de debates sobre a educação, o Brasil 
participou, em 2000, do Fórum de Dakar, Sene-
gal, juntamente com cerca de 150 países, que, no-
vamente, reafirmaram a dedicação para oferecer 
educação a todos como um direito humano funda-
mental. Nesse encontro, firmou-se o compromisso 
desses países em atingir as metas para a Educação 
Básica até 2015. Dessa forma, durante o governo 
de Fernando Henrique Cardoso, como vimos na 
Unidade 3, elaborou-se um novo Plano Nacional 
de Educação (PNE) com vigência de 2001 a 2010. 
Contudo Rabelo, Jimenez e Segundo (2015) res-
saltam que, sendo 2022 o ano do bicentenário da 
Independência do Brasil, temos até essa data para 
o cumprimento das metas de universalização da 
Educação Básica. Estaremos, portanto, a dois anos de finalizar o PNE (2014-
2024), que também possui como meta a universalização da Educação Básica.
Conforme vimos na Unidade 4, as avaliações internacionais possuem o papel 
de fiscalizar o cumprimento dessas metas educacionais supracitadas, dentre outros 
compromissos estabelecidos entre Brasil e organismos internacionais, que fiscali-
zam os resultados obtidos pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(Pisa), por exemplo. É por meio de avaliações como essas que as políticas educacio-
nais, a nível internacional, são impostas ao nosso país, dependente financeiramente 
da política externa. Entre as recomendações para a educação advindas das avalia-
ções, temos a Reforma do Ensino Médio, relacionada com a BNCC, aprovada em 
2018 (BRASIL, 2018), que veremos de forma detalhada no tópico a seguir.
Figura 6 - Fernando Henrique
Cardoso / 
Fonte: Wikipédia ([2019], on-li-
ne)8,
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BNCC EM FOCO:
DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
à Reforma do Ensino Médio
Caro(a) aluno(a), vimos, até aqui, que as orientações internacionais para a edu-
cação escolar que emergem de outros países credores e de organismos interna-
cionais, sobretudo instituições financeiras, administram a educação com objetivo 
de diminuir a pobreza, desenvolver o país, formar para o mercado de trabalho, 
entre outros aspectos relacionados ao Estado neoliberal e capitalista. Não cabe 
a nós, neste livro, julgar as relações externas, as medidas políticas dos governos 
anteriores ou presente, nem impor algo como certo ou errado. O importante, para 
nós, é que você compreenda o neoliberalismo, o Brasil como Estado dotado de 
tal política e imerso em um sistema capitalista. Dessa forma, podemos refletir 
sobre a forma mais adequada para melhorar a educação nesse contexto e qual é 
a educação ideal para nosso povo.
Tais melhorias chegam à educação escolar por meio de políticas formuladas 
a partir do governo, de forma vertical, com medidas provisórias, planos e pro-
jetos, que resultam em políticas educacionais ou a partir da própria sociedade, 
democraticamente, por meio de projetos de leis que passam por debates, análises, 
implantação e avaliações, que resultam em políticas públicas.
Para Ball (1998), as relações políticas, globais e locais, influenciam, por meio 
de práticas discursivas, efeitos múltiplos no contexto de elaboração dos textos e 
das práticas das políticas públicas. Nesse sentido, Mainardes (2006, p. 55) afere 
que “a abordagem do ciclo de políticas traz várias contribuições para a análise 
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de políticas, uma vez que o processo político é entendido como multifacetado e 
dialético, e necessita articular perspectivas micro e macro”. O ciclo de políticas se 
define por três principais contextos:
Figura 7 - Ciclo de políticas de Stephen Ball / Fonte: a autora.
As políticas educacionais que temos, atualmente no Brasil, são, em grande parte, 
originadas de recomendações das organizações internacionais, como a Reforma 
na Educação, iniciada na década de 90, e a Reforma do Ensino Médio, que acom-
panhamos no momento (MAINARDES, 2006). Essas orientações surgem depois 
de análises de relatórios e da criação de políticas sociais, assim como foi sob as 
discussões do final dos anos 2000 para o desenvolvimento das políticas educacio-
nais dos anos 2010. Dessa forma, agências como BM, Bird, FMI, OCDE, Unesco, 
entre outras, constituem nosso contexto de influências, visto que a dependência 
do Brasil do organismo internacional induz à adesão de suas recomendações.
Para compreender esse contexto de interferências de agências internacionais 
e ilustrar suas formas de ação, faremos uma análise histórica da elaboração da 
BNCC, que faz parte da atual Reforma do Ensino Médio. Vamos lá?
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) teve atrasos em sua implemen-
tação e sofreu várias influências de discussões internacionais sobre a melhoria 
da qualidade da educação. Com os resultados das análises das avaliações do Pisa 
de 2009, sobretudo do Brasil, verificou-se a necessidade de políticas sociais, que 
recobrem a qualidade da educação, em decorrência dos baixos desempenhos 
dos estudantes brasileiros, principalmente em Língua Portuguesa e Matemática 
(OCDE, 2010; BRASIL, 2014).
Contexto de
in�uência
Produção
de texto
Produção
da prática
Determina as políticas públicas. 
Em um Estado democrático, o 
ideal é que surja da sociedade 
para a sociedade. 
Elaboração de um 
projeto de lei que seja 
amplamente discutido 
e aprovado pelos 
poderes competentes 
em consulta com a 
população. 
Implantação do 
projeto que deve ser 
analisado e avaliado 
para averiguar a 
possibilidade de 
tornar-se uma 
política pública. 
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Segundo o Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE, 2010, p. 158) sobre o Pisa de 2009, “Reduzir a proporção de 
alunos com desempenho abaixo do Nível 2 também tem importante dimensão 
econômica”, o que sugere que países mais desenvolvidos devem essa posição à 
boa qualidade na educação escolar, ao passo que, dessa forma, podem investir 
mais na educação como um todo. As análises desse relatório apontaram para a 
descoberta de que há uma correlação entre o Produto Interno Bruto (PIB) e o 
desempenho educacional, acreditando que 
 “ a baixa renda nacional é incompatível com um forte desempenho 
educacional [...]. No geral, o Pisa mostra a imagem de um mundo 
dividido em países ricos e bem-educados e países pobres e mal-e-
ducados (OCDE, 2010, p. 160-161).
Com essas constatações, algumas políticas sociais recomendadas pelos organis-
mos internacionais foram em relação, novamente, à universalização da educação 
e à possibilidade de separação de uma porcentagem do PIB de países em desen-
volvimento, para aplicação na educação escolar de crianças e adolescentes. Essa 
discussão permeou a elaboração do PNE, de 2014, e foi um dos motivos de atraso 
de sua implementação, visto a disputa de interesses de alguns grupos políticos e 
econômicos que não concordavam com o investimento do então governo, que 
visava aumentar de 7% para 10% o PIB destinado à educação, causando um en-
trave nas discussões do Poder Legislativo (DOURADO, 2014).
Essas discussões sobre o PIB resultaram em algumas atualizações da Consti-
tuição Federal (1988), tais como a inserção do último inciso do Art. 214, que de-
fine sobre o plano nacional de educação em forma de lei, ao estabelecer diretrizes, 
objetivos, metas e estratégias para diferentes etapas e modalidades da educação, 
de forma integrada com a União, os Estados, os municípios e o Distrito Federal: 
“VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)” (BRASIL, 1988). Com base nessa emenda, seguiram para a 
redação da Lei n. 13.005, atual PNE (BRASIL, 2014, on-line).
Diferentemente do PNE de 2001 a 2010, o atual Plano Nacional de Educação 
teve uma discussão democrática com a participação da sociedade e do Estado, por 
meio da Conferência Nacional de Educação (Conae) em 2010, contando com a 
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participação de alguns especialistas da educação, das votações da sociedade e das 
instâncias municipais e estaduais, até chegar ao projeto de lei do Poder Executivo 
elaborado, em parte, com base no texto final da Conae (2010).
O texto aprovado pela Lei n. 13.005, em 25 de junho de 2014, apresenta como 
meta 20:
Meta 20
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no 
mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do 
País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% 
(dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014, on-line). 
Dessa forma, em âmbito legal, temos o amparo do aumento do investimento na 
educação, porém, o que nos falta para que cada governo consiga colocar esses 
planos em ação?
Além da meta 20, outras 19 novas metas foram estabelecidas para a educa-
ção, dentre as quais cinco já deveriam ter sido atingidas nos primeiros anos de 
vigência e não foram, conforme observamos no Observatório do Plano Nacional 
de Educação (OPNE, 2018, on-line)9. Vejamos:
METAS COMENTÁRIOS
META 1 – Universalizar, até 2016, a Educação Infantil 
na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade 
e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de 
forma a atender, no mínimo, a 50% das crianças de até 
três anos até o final da vigência deste PNE.
O OPNE registrou em 2018 
cerca de 93% das crianças na 
pré-escola. Ainda não atingimos 
a meta de universalidade.
META 3 – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar 
para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o 
final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de 
matrículas no Ensino Médio para 85%.
Apesar de estarmos perto, com 
cerca de 91% dos jovens de 15 
a 17 anos na escola, conforme 
registro do OPNE (2018), ainda 
não atingimos a meta 3.
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META 7 – Fomentar a qualidade da Educação Básica em 
todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
colar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguin-
tes médias nacionais para o Ideb:
2013 2015 2017 2019 2021
Anos ini-
ciais do 
Ensino 
Funda-
mental
4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos 
finais do 
Ensino 
Funda-
mental 
4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino 
Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Chegamos em 2018 com os 
seguintes resultados respectiva-
mente em 2015 e 2017:
Anos iniciais do EF 5,5 e 5,8
Anos finais do EF 4,5 e 4,7
Ensino Médio 3,7 e 3,8
A meta para os anos finais do 
Ensino Fundamental e para 
o EM não foram alcançadas 
ainda.
META 9 – Elevar a taxa de alfabetização da população 
com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o 
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo 
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo 
funcional.
Apesar de o OPNE registrar em 
2018 um percentual de 92% da 
taxa de alfabetização, a meta 
15 não foi alcançada em 2015 
com a população de 15 anos ou 
mais.
META 15 – Garantir, em regime de colaboração entre 
a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, 
no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, uma política 
nacional de formação dos profissionais da educação 
de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da 
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado 
que todos os professores e as professoras da Educação 
Básica possuam formação específica de nível superior, 
obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam.
Em 2018, o OPNE registrou um 
total de aproximadamente 78% 
dos professores da Educação 
Básica com curso superior, não 
atingindo 100% no prazo de 
um ano, conforme estabelecido 
pela meta 15.
Quadro 1 - Metas do PNE (2014-2024) não atingidas nos primeiros anos de vigência, de acor-
do com os dados do OPNE (2018) / Fonte: adaptado de Brasil (2014) e OPNE (2018, on-line)9.
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Muitos acontecimentos político-econômicos estão associados ao atraso em alcançar os 
objetivos do PNE (2014-2024), dentre eles, o corte de aproximadamente R$ 10 bilhões 
no orçamento do Ministério da Educação (MEC) em 2016, sendo que R$ 3,5 bilhões 
foram retirados do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamen-
tos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), responsável por 
prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos Municípios para a construção 
de creches e pré-escolas (ZINET, 2016, on-line)9. O Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio, também, foram impactados com os cortes, impedindo a criação de novas es-
colas, a ampliação e a melhoria das já existentes, entre outros aspectos.
Lembramos que, para o cumprimento das metas, a União deve agir em colabo-
ração com os Estados e municípios, porém, sem apoio aos municípios, a responsa-
bilidade financeira recai sobre eles mesmos e aos Estados, que precisam arcar com 
as despesas de manutenção e reforma de instituições escolares já existentes, além 
da construção de novas escolas para ampliar a oferta das etapas e modalidades, 
garantindo, assim, a universalização do acesso à educação (ZINET, 2016, on-line)10. 
Seria esse corte no orçamento do Proinfância uma estratégia do governo de afas-
tar-se das responsabilidades da educação e, aos poucos, minimizar a participação 
do Estado na responsabilidade com a educação pública? 
De acordo com o coordenado da Campanha Nacional pelo Direito à Educa-
ção, Daniel Cara, a responsabilidade deixada sobre os municípios de arcar com 
as reformas e construções de novas escolas dificulta atingir a meta do PNE, de 
todas as crianças entre 4 e 5 anos estarem nas escolas (CAMPANHA NACIO-
NAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2016, on-line)11, bem como as crianças e 
adolescentes entre 6 e 17 anos de idade. Diante da diminuição do capital do país, 
temos a crise econômica, logo, entram em cena as estratégias governamentais 
para superação da crise, como o contingenciamento, a terceirização de serviços, 
a privatização de estatais, entre outras do ideário neoliberal: 
 “ Elas acentuam duas grandes exigências gerais e complementares: 
privatizar empresas estatais e serviços públicos, por um lado; por 
outro, “desregulamentar”, ou antes, criar novas regulamentações, um 
novo quadro legal que diminua a interferência dos poderes públicos 
sobre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir 
ao setor privado as atividades produtivas em que indevidamente 
se metera e deixar a cargo da disciplina do mercado as atividades 
regulatórias que em vão tentara estabelecer (MORAES, 2001, p. 18).
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 Nesse contexto, podemos considerar que os cortes nos orçamentos públicos 
– como o ocorrido no Proinfância – sejam o início de uma descentralização do 
Estado sobre a educação escolar, visto que se ele não financia a educação, outros 
deverão fazê-lo, no caso, as empresas de direito privado.
O primeiro passo para a efetivação do Estado mínimo é sua descentralização; 
o Estado sai do centro da educação escolar, como principal responsável e man-
tenedor, e delega essa função às empresas, mas sem deixar o poder de fiscalizar 
e regulamentar. O Estado objetiva isentar-se das funções estatais ligadas aos di-
reitos sociais: “Na verdade, ao proclamar a necessidade de um ‘Estado mínimo’, o 
que pretendem os monopólios e seus representantes nada mais é que um Estado 
mínimo para o trabalho e máximo para o capital” (PAULO NETTO; BRAZ, 
2006, p. 227, grifo do autor). Não se trata de “abrir mão de um poder”, mas de uma 
responsabilidade financeira. Em contrapartida, as empresas ganham, com deter-
minados privilégios concedidos pelo Estado, como diminuição dos impostos e 
apoio diplomático (DREIFUSS, 1996).
Essa união entre Estado e empresas privadas não se trata de mera aliança com 
fins de melhorias na educação, por exemplo, até porque, os documentos enfatizam 
a necessidade de acesso à educação com equidade e não fomentam a qualidade. A 
cooperação federativa, por meio de convênios (Estado-empresas privadas), abre 
brechas para a descentralização do Estado e a privatização de estatais. 
 “ O tema da coordenaçãoe cooperação federativa, embora seja com-
ponente intrínseco da organização dos Estados federais, ganha ain-
da maior relevância no caso brasileiro em função da convivência 
de três entes federativos. Em algumas situações, nos espaços metro-
politanos, por exemplo, a ausência de formas de pactuação federa-
tiva agrava os problemas sociais e urbanos aí concentrados. Esse é 
território em que a presença de articulação horizontal e vertical é 
condição necessária para a viabilidade da gestão de diferentes po-
líticas públicas (CUNHA, 2004, p. 11). 
As ideias de Cunha (2004) nos faz retomar os cortes no orçamento do MEC, ou 
seja, o Estado assume com os municípios a responsabilidade de financiar as obras, 
os materiais e tudo o que é necessário para a ampliação e a construção de escolas, a 
fim de atingir uma meta (PNE). No entanto, “a crise econômica” impede que o Esta-
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do continue a ajudar, mas como os objetivos acordados não podem ser desfeitos, os 
municípios precisam assumir sozinhos esse papel – vemos, então, a descentralização.
Na impossibilidade de arcarem com esses gastos, os municípios precisam 
recorrer aos convênios intermunicipais. Nas palavras de Meirelles (1991): “Com 
essa cooperação associativa das municipalidades reúnem-se recursos financei-
ros, técnicos e administrativos que uma só prefeitura não teria para executar o 
empreendimento desejado e de utilidade geral para todos” (MEIRELLES, 1991, 
p. 352, grifo do autor). O autor ainda ressalta que, para que se estabeleça um 
consórcio, são necessárias autorizações, mas como os municípios são pessoas 
jurídicas de direito público, não podem assumir obrigações em nomes próprios, 
que são exigidos por todas as conveniências de uma entidade civil ou comercial, 
e nem exercer direitos. Logo, é preciso uma entidade civil ou comercial (privada) 
para administrar o consórcio.
Vemos o que podemos chamar de terceirização da gestão pública (DI PIE-
TRO, 2002). A participação econômica fica nas mãos de uma pessoa jurídica de 
direito privado, que assume, diante das exigências do convênio, todas as obriga-
ções e direitos que os municípios não poderiam assumir, visto que são públicos 
e não civis. Eis a terceirização e a brecha para a privatização.
Esse contexto dialoga com o relatório sobre o Pisa de 2009, que concluiu a 
relação entre o investimento dos Estados e a qualidade da educação. A União é 
o ente federativo com condições de garantir os investimentos, porém, em cri-
se, as ações conduzem aos ideais neoliberais e, muitas vezes, o Estado precisa, 
novamente, fazer empréstimos internacionais para atender às recomendações 
internacionais, o que leva o país a um círculo vicioso (OCDE, 2010).
Além das questões financeiras, há aspectos políticos que refletem no alcance 
ou não de metas para a educação, as quais seguem as estratégias elaboradas no 
próprio PNE (2014-2024). Ainda sobre o alcance das três primeiras metas do 
atual plano, temos as seguintes estratégias:
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METAS ESTRATÉGIAS
Meta 2: universalizar o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos para toda a 
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) 
anos e garantir que pelo menos 95% 
(noventa e cinco por cento) dos alu-
nos concluam essa etapa na idade 
recomendada, até o último ano de 
vigência deste PNE.
 
Estratégia 2.2) Pactuar entre União, 
Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância perma-
nente de que trata o § 5º do art. 7º 
desta Lei, a implantação dos direitos 
e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento que configurarão a 
base nacional comum curricular do 
Ensino Fundamental.
Meta 3: universalizar, até 2016, o 
atendimento escolar para toda a 
população de 15 (quinze) a 17 (de-
zessete) anos e elevar, até o final 
do período de vigência deste PNE, a 
taxa líquida de matrículas no Ensino 
Médio para 85% (oitenta e cinco por 
cento).
Estratégia 3.3) Pactuar entre União, 
Estados, Distrito Federal e Municípios, 
no âmbito da instância permanente 
de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, 
a implantação dos direitos e objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento 
que configurarão a base nacional co-
mum curricular do Ensino Médio.
Quadro 2 - Metas 2 e 3 do PNE (2014-2024) e algumas de suas estratégias / Fonte: Brasil 
(2014, on-line). 
Conforme vimos na Unidade 3, o PNE (2014-2024) foi um passaporte para a 
elaboração da BNCC, com base em aspectos legais que já previam uma base na-
cional comum em nosso país, citado no capítulo da nossa Constituição Federal 
de 1988 como responsabilidade da União e referenciado em alguns Arts. da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), n. 9.394, de 1996, como necessário 
para a Educação Básica (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2014, on-line).
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A forma como a Base foi apresentada à população, contudo, causou muitas 
discussões contra a sua elaboração, porque, ainda em 2010, durante a formulação 
do PNE (2014), foi cogitada a ideia de termos uma base comum curricular que 
definisse em todo o Brasil o que era necessário aprender, com o discurso de que 
todos deveriam ter o mesmo acesso à educação. De acordo com Cóssio (2014), 
a ideia de um mesmo currículo para todo o nosso país não considera a regiona-
lidade, as especificidades e a necessidade de cada Estado.
As primeiras repercussões sobre a base não foram boas, visto que não se tinha 
claro o que era uma base comum curricular e como ela consideraria as diferentes 
regionalidades. Além disso, outras críticas foram tecidas ao longo da implantação 
do PNE e o aumento das discussões sobre a base. Após 2014, verificou-se que 
as ideias em torno de uma base nacional não seriam expressas exatamente por 
meio de um currículo. De acordo com Mello (2015), a base estaria mais para uma 
diretriz do que para um currículo, o que também causou críticas.
Em 2016, uma Medida Provisória (MP 746) causou muitas manifestações, 
sobretudo de jovens estudantes que não concordavam com a imposição vertical 
de uma reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2016). Muitos argumentavam que 
essa medida não atendia aos preceitos democráticos da Constituição Federal de 
1988. Como isso seria possível, porém, se no Art. 210 já se previa a fixação de 
conteúdos mínimos para assegurar a formação básica?
Caro(a) aluno(a), apesar de a própria CF (1988) delegar ao presidente o esta-
belecimento de Medidas Provisórias, como forma de Poder Legislativo, isso só é 
permitido em casos de extrema emergência. O correto, em um Estado democrá-
tico, como também prevê nossa Constituição, é que seja apresentada à população 
um projeto de lei para que seja discutida pela sociedade e, depois, na câmara, 
como vimos no círculo de políticas do Ball (1998). Por isso, muitos estudantes 
decidiram ocupar as escolas em protesto contra a MP 746.
As críticas contra a base comum curricular não pararam por aí, pois, ao longo 
de sua elaboração, foram cogitadas as possibilidades de retirar das grades de en-
sino curricular algumas disciplinas, como educação física, sociologia, filosofia e 
artes, além de aumentar a carga horária de disciplinas como português e matemá-
tica, a fim de intensificar os seus estudos e melhorar o desempenho de estudantes 
em avaliações como o Pisa, o que implicaria na diminuição da carga horária das 
disciplinas restantes (semelhante ao ocorrido durante o Regime Militar pelas 
propostas da USAID). Isso causaria um retrocesso no currículo, sobretudo de 
alunos do Ensino Médio, que, ao longo dos anos, ganhou a inserção de ciências 
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importantes para a emancipação humana, que auxilia na reflexão do sujeito sobre 
suas conjunturas social, política e econômica, criando conscientização do seu 
status e do seu papel na sociedade. 
O conjunto de manifestações contra essas drásticas modificações nos currículos 
escolares deram o tom para novas conversas sobre a base comum curricular, que 
passou a ser discutida com o envolvimento da sociedade por meio de votações e 
avaliações de atores escolares(professores e toda a equipe pedagógica e gestora).
Em cada instância (municipal, estadual e federal), a base passou por discus-
sões até chegar à elaboração das suas versões. No decorrer, ficou nítida a preocu-
pação em acatar as recomendações internacionais, visto que nas duas primeiras 
versões (2015 e 2016) apareceram a adoção de “objetivos de aprendizagem como 
princípio organizador do currículo”, originados de um documento da Unesco de 
2012, Repenser l´Éducation: vers un bien commun mondial, que no Brasil foi 
traduzido e publicado como “Educação para Cidadania Global” (ECG), em 2016 
(BRASIL, 2015; UNESCO, 2016).
Nesse documento, encontramos, como justificativa dos objetivos de apren-
dizagem, o princípio organizador do currículo, as mudanças que ocorrem na 
nossa sociedade e que já foram apresentadas desde o Relatório Delors (1996). Da 
mesma forma que esse Relatório influenciou os Parâmetros Curriculares da Edu-
cação Nacional (PCN) no final da década de 90, agora, o ECG influenciou a Base 
Nacional Comum Curricular. O ECG (UNESCO 2016) salienta que é necessária 
uma educação que conscientize sobre o mundo atual, por isso, os objetivos de 
aprendizagem devem nortear o desenvolvimento de habilidades e competências 
de cada sujeito e as atuações em sociedade. As definições desses conceitos apare-
cem no texto final da BNCC para todas as etapas da Educação Básica (UNESCO, 
1996; BRASIL, 1997c, on-line; UNESCO, 2016; BRASIL, 2018).
Caro(a) aluno(a), após as versões discutidas da BNCC, tivemos, em 2017, a 
aprovação da base para as etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A 
MP 746 foi substituída pela Lei n. 13.415, de 2017 (BRASIL, 2017a, on-line). Após 
as discussões por mais um ano, tivemos a aprovação da base do Ensino Médio, em 
2018, e hoje, contamos com a BNCC de todas as etapas, reunidas em apenas um 
documento. O que mudou, porém, com a Base Nacional Comum Curricular, afinal?
Para compreendermos as mudanças na educação a partir da BNCC (2018), 
precisamos iniciar pela análise de seus conceitos fundamentais: competências e 
habilidades. Para a base, competência é 
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 “ a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), ha-
bilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8). 
Trata-se, portanto, de aparatos científicos, sobretudo teóricos, que proporcionam a 
ação para resolução de problemas por meio de prática, habilidades. Dessa forma, há 
dez competências gerais que todas as crianças e adolescentes devem adquirir, ao longo 
da Educação Básica, e mais competências específicas para cada área do conhecimento.
Com relação às habilidades, elas “[...] expressam as aprendizagens essenciais que 
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, 
p. 29). Dessa forma, há um conjunto de habilidades a ser trabalhado em cada conteú-
do das respectivas áreas do conhecimento. Esses termos implicam não apenas nos 
currículos que deverão ser modificados, a considerar a dinâmica de distribuições das 
ciências, mas, também, na ação docente, ou seja, a forma como o professor ensinará 
os conteúdos e, consequentemente, na forma como o aluno aprenderá. 
Caro(a) aluno(a), por mais que sejamos professores excelentes, não consegui-
mos desenvolver no outro competências e habilidades. Isso depende de cada um, 
isto é, cada sujeito deve trabalhar, de forma interna e externa, o próprio desenvol-
vimento. Portanto, o trabalho do professor diante da proposta da BNCC (2018) 
exige ações práticas dos alunos, pois agir sobre o objeto de estudo proporcionará 
as competências e habilidades com cada aprendizagem.
Isso significa que o aprender a aprender nunca esteve tão em alta. O professor 
passa a ser o facilitador da aprendizagem, o mediador entre o objeto de estudo e 
o aluno. O educando e sua interação com o conhecimento é o centro do processo 
de escolarização. As didáticas serão mais práticas, a fim de que o aluno se torne 
parte ativa do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A utilização das competências na BNCC, também, justifica-se pela neces-
sidade de seguir a padronização das avaliações internacionais, que seguem os 
princípios da OCDE, coordenador do Pisa. Por isso, vemos, na estrutura da base, a 
nova disposição das “disciplinas” dentro de cada etapa de ensino. Para compreen-
dermos, exploraremos cada etapa, a iniciar pela Educação Infantil:
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Figura 8 - Educação Infantil e seus campos de experiência / Fonte: adaptada de Brasil (2018, 
p. 25).
A Educação Infantil, conforme vimos na Unidade 3, passou muitos anos sen-
do vista como forma assistencialista de atender a crianças pequenas. Ainda na 
atualidade, o Estado não assume as responsabilidades sobre o atendimento a 
crianças de 0 a 3 anos. Essa etapa da educação começou a ser valorizada com as 
atualizações da LDBEN (BRASIL, 1996a, on-line) e a formulação de documentos 
específicos para o ensino na Educação Infantil, tais como os Referenciais e as 
Diretrizes da década de 90. Em seguida, vieram as Diretrizes de 2009 e, agora, a 
BNCC, que contempla essa etapa.
Como a forma de ensino na Educação Infantil é bem lúdica, para propor-
cionar a aquisição de habilidades sociais, cognitivas, físicas e psicológicas fun-
damentais para o desenvolvimento do plano do sujeito durante toda a sua vida, 
não temos disciplinas, como português, matemática e outras. O que temos são 
aspectos que precisam ser explorados para que o bebê e as crianças pequenas 
conheçam o próprio corpo, diferenciem-se do outro e de forma que progres-
sivamente identifique as cores, as formas e os sons, a fim de que reconheçam o 
Educação
Infantil
Objetivos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Campos de
experiências
Na primeira etapa da educação 
básica e de acordo com os eixos 
estruturantes da educação infantil 
(interações e brincadeiras), devem 
ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as 
crianças tenham condições de 
aprender e desenvolver-se. 
Considerando os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos 
de experiências, nos quais as crianças podem 
aprender e desenvolver-se. 
Em cada campo de experiências, são de�nidos 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
organizados em três grupos por faixa etária.
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer-se
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformaçõesBebês
(0-1a6m)
Crianças bem
pequenas
(1a7m-3a11m)
Crianças
pequenas
(4a-5a11m)
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seu lugar de pertença e desenvolvam as funções psicológicas superiores, como 
atenção, memória, percepção, entre outras; a linguagem, de diferentes formas, 
para que saibam relacionar-se com o outro, com o mundo e se expressem de 
forma sadia, desenvolvendo a linguagem e o pensamento; entre outros aspectos. 
Cada aprendizagem citada será trabalhada pelo que a base denomina Campos 
de Experiências, conforme ilustrado na figura anterior. 
Na Educação Infantil, as crianças são separadas por idade: de zero a 3, devem 
frequentar a creche e de 4 e 5 a pré-escola, porém, todas devem ter acesso aos cam-
pos de experiência de forma que, a cada ano, as aprendizagens sejam intensificadas:
 
Figura 9 - Campo de experiência na Educação Infantil “Traços, sons, cores e formas” / Fonte: 
Brasil (2018, p. 26). 
Essa forma gradativa de trabalhar traços, sons, cores e formas em diferentes faixas 
etárias se repete com os outros quatros campos de experiência que a base traz 
para a Educação Infantil. Ao longo da base, também, é apresentado o histórico 
dessa etapa de Educação Básica no Brasil e alguns conceitos significativos para 
a compreensão das diretrizesque o documento impõe. Tudo isso vale a pena ser 
lido por você, caro(a) aluno(a).
Por meio das figuras anteriores, identificamos as competências e habilidades 
esperadas, especificamente, para crianças da Educação Infantil. Dentro do campo 
de experiência "Traços, sons, cores e formas', a competência que uma criança de 3 
anos deve desenvolver, por exemplo, é de expressar-se de diversas formas e com 
diferentes linguagens, como as artes visuais, a música e a dança. Para tanto, ela 
precisa de algumas habilidades, dentre elas a de 'Criar sons com materiais, objetos 
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música' (BRASIL, 
2018, p. 26). Como ela desenvolverá essa habilidade e, consequentemente, a com-
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Bebês (zero a 1 ano
e 6 meses)
Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11
meses)
(EI01TS01)
Explorar sons produzidos 
com o próprio corpo e 
com objetos do ambi-
ente.
(EI02TS01)
Criar sons com materiais, 
objetos e instrumentos 
musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de 
música.
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e 
instrumentos musicais 
durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas.
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petência? Por meio de experiências com instrumentos e a criação destes, dentre 
outras formas de ação que o professor deve proporcionar para que o aluno tenha 
contato com o objeto de estudo.
A mesma lógica funcionará com as demais etapas, mas de forma mais específica 
e com divisão não por campos de experiências, mas por áreas do conhecimento, 
ou seja, um conjunto de ciências importantes para o acúmulo de conhecimento 
histórico e científico, que darão aporte teórico para o desenvolvimento global:
Figura 10 - Ensino Fundamental e suas áreas de conhecimento / Fonte: Brasil (2018a, p. 27).
 Vemos, portanto, que, na primeira área de conhecimento, temos um conjunto de 
ciências voltadas a diferentes linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física 
e Língua Inglesa – não obrigatória para os anos iniciais do Ensino Fundamental). 
Depois, temos as ciências exatas, como Matemática, ciências da natureza (Ciências), 
ciências humanas (Geografia e História) e o Ensino Religioso – de forma optativa.
Ensino ReligiosoEnsino Religioso
Ciências Humanas
Geogra�a
História
Educação Física
Áreas do conhecimento
Ciências da Natureza
Matemática
Ciências
Linguagens
Componentes
curriculares
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos Iniciais
(1º ao 5º ano)
Anos Finais
(6º ao 9º ano)
Na BNCC, o Ensino Fundamental está 
organizado em cinco áreas do 
conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o 
Parecer CNE/CEB nº 11/2010²4, 
“favorecem a comunicação entre os 
conhecimentos e saberes dos 
diferentes componentes curricu-
lares” (BRASIL, 2010). Elas se 
intersectam na formação dos alunos, 
embora se preservem as especi�ci-
dades e os saberes próprios construí-
dos e sistematizados nos diversos 
componentes.
Nos textos de apresentação, cada 
área do conhecimento explicita seu 
papel na formação integral dos 
alunos do Ensino Fundamental e 
destaca particularidades para o 
Ensino Fundamental – Anos Finais, 
considerando tanto as características 
do alunado quanto as especi�ci-
dades e demandas pedagógicas 
dessas fases da escolarização.
Arte
Língua Portuguesa
Matemática
Língua
Inglesa
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Para cada série e para cada área do conhecimento, há habilidades específicas a 
serem trabalhadas em sala de aula, a fim de que se alcance o desenvolvimento de 
competências também específicas. É importante que você, futuro(a) professor(a), 
faça a leitura dessas exigências da base, assim, quando iniciar seu trabalho, já terá 
familiaridade com os termos, as competências de cada etapa e de cada área do 
conhecimento. Ressaltamos que esse domínio será fundamental para a elaboração 
do plano de aula, que ajuda a nortear de forma planejada as ações docentes.
Por fim, o Ensino Médio, também, será configurado por áreas do conheci-
mento, assim como o Ensino Fundamental, porém, com o acréscimo do enfoque 
sobre as tecnologias, o acréscimo de ciências, em algumas áreas, e a inserção de 
itinerários que sejam voltados para cada área do conhecimento:
 
Figura 11 - Ensino Médio, áreas do conhecimento e itinerários. Fonte: Brasil (2018, p.469).
No Ensino Médio, as ciências voltadas à Filosofia e à Sociologia se somam a área 
de Humanas e Sociais Aplicadas, bem como a agora Biologia pertence à área de 
Ciências da Natureza e suas tecnologias, acrescidas de Física e Química. As de-
mais permanecem como as áreas do Ensino Fundamental. Os itinerários deverão 
ser definidos por cada escola, seguindo a legislação que rege a BNCC.
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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SI
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 M
ÉD
IO
BN
CC
Iti
ne
rá
rio
s
Competências 
especí�cas de 
Linguagens e 
suas Tecnologias
Habilidades 
de área
Habilidades 
de Língua 
Portuguesa
Competências 
especí�cas de 
Matemática e 
suas Tecnologias
Habilidades 
de área
Competências 
especí�cas de 
Ciências da 
Natureza e suas 
Tecnologias
Habilidades 
de área
Competências 
especí�cas de 
Ciências 
Humanas e 
Sociais Aplicadas
Habilidades 
de área
Formação técnica 
e pro�ssional
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A lei n. 13.415, aprovada em fevereiro de 2017(BRASIL, 2017a, on-line), al-
terou vários Artigos da LDBEN (1996), como veremos a partir de agora. Essa lei 
apresenta 22 Artigos que tratam sobre vários aspectos ligados, sobretudo, à Re-
forma do Ensino Médio, que conta com a ajuda da BNCC como documento nor-
teador. Por isso, a lei estabelece a carga horária, o ensino de ciências obrigatórias, 
dentre outras providências que consideram as diretrizes que a base exige para ser 
implementada. Vejamos os artigos principais e suas alterações na LDBEN (1996):
LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 1.º Sobre a carga horária:
Art. 1.º O art. 24 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, passa a vigorar com as 
seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
 I - a carga horária mínima anual será de oi-
tocentas horas para o Ensino Fundamental 
e para o Ensino Médio, distribuídas por um 
mínimo de duzentos dias de efetivo traba-
lho escolar, excluído o tempo reservado 
aos exames finais, quando houver;
[...]
§ 1º A carga horária mínima anual de que 
trata o inciso I do caput deverá ser amplia-
da de forma progressiva, no Ensino Médio, 
para mil e quatrocentas horas, devendo 
os sistemas de ensino oferecer, no prazo 
máximo de 5 anos, pelo menos mil horas 
anuais de carga horária, a partir de 2 de 
março de 2017.
A LDBEN, que apresentava em 
seu artigo 24 a carga horário de 
todas as etapas da Educação 
Básica com 800h, foi atualiza-
da, exigindo do Ensino Médio o 
mínimo de 1400h de forma pro-
gressiva até 2022.
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LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 2.º Sobre o componente curricular:
 Art. 2.º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, passa a vigorar com as 
seguintes alterações:
 “Art. 26. ..............................................................
 § 2º O ensino da arte, especialmente em 
suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório da Edu-
cação Básica.
[...]
§ 5º No currículo do Ensino Fundamental, a 
partir do sexto ano, será ofertada a língua 
inglesa.
[...]
§ 10. A inclusão de novos componentes 
curriculares de caráter obrigatório na Base 
Nacional Comum Curricular dependerá de 
aprovação do Conselho Nacional de Edu-
cação e de homologação pelo Ministro de 
Estado da Educação.
Vimos, ao longo desta unidade, 
as críticas que a BNCC teve no 
decorrer de sua elaboração, que 
cogitava a retirada de algumas 
disciplinas. Com a aprovação da 
lei n. 13.415 e da BNCC, temos a 
confirmação na LDBEN de que 
o ensino de Arte é obrigatório 
em toda a Educação Básica e 
Língua Inglesa deve ser ofertada 
a partirdo sexto ano do Ensino 
Fundamental. Além dos compo-
nentes que já constam como 
obrigatórios, conforme vimos 
em parágrafos acima sobre as 
áreas de conhecimento do En-
sino Fundamental e médio, para 
que outras sejam acrescenta-
das, a proposta deverá passar 
pelo CNE, a fim de aprovação e 
homologação do MEC.
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LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 3.º Sobre a BNCC:
Art. 3.º A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, passa a vigorar acrescida do se-
guinte art. 35-A:
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curri-
cular definirá direitos e objetivos de apren-
dizagem do Ensino Médio, conforme dire-
trizes do Conselho Nacional de Educação, 
nas seguintes áreas do conhecimento:
 I - linguagens e suas tecnologias;
 II - matemática e suas tecnologias;
 III - ciências da natureza e suas tecnolo-
gias;
 IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de 
que trata o caput do art. 26, definida em 
cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curri-
cular e ser articulada a partir do contexto 
histórico, econômico, social, ambiental e 
cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular re-
ferente ao Ensino Médio incluirá obrigato-
riamente estudos e práticas de educação 
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da 
matemática será obrigatório nos três anos 
do Ensino Médio, assegurada às comuni-
dades indígenas, também, a utilização das 
respectivas línguas maternas.
 § 4º Os currículos do Ensino Médio inclui-
rão, obrigatoriamente, o estudo da língua 
inglesa e poderão ofertar outras línguas 
estrangeiras, em caráter optativo, prefe-
rencialmente o espanhol, de acordo com a 
disponibilidade de oferta, locais e horários 
definidos pelos sistemas de ensino.
O artigo 35 sobre o Ensino Mé-
dio ganhou um anexo, 35-A, 
que acrescenta a regulamenta-
ção da BNCC. Esse artigo defi-
ne a BNCC como o documento 
referência para os objetivos de 
aprendizagem nessa etapa da 
Educação Básica, expressando 
a consideração com as áreas do 
conhecimento.
Vemos, no parágrafo 1.º, que 
a BNCC destina uma parte do 
currículo como necessária para 
a diversidade de cada região 
escolar, desde que esteja em 
consonância com as propos-
tas e os objetivos da base. Essa 
parte diversificada é importante 
para atender às necessidades 
de formação do cidadão, que 
varia de escola para escola, mu-
nicípio para município e assim 
por diante. Isso acontece devi-
do aos diferentes contextos his-
tóricos, econômicos, sociais e 
culturais que temos. Dessa for-
ma, não podemos ignorar esses 
aspectos durante a elaboração 
dos currículos escolares.
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§ 5º A carga horária destinada ao cumpri-
mento da Base Nacional Comum Curricu-
lar não poderá ser superior a mil e oito-
centas horas do total da carga horária do 
Ensino Médio, de acordo com a definição 
dos sistemas de ensino.
 § 6º A União estabelecerá os padrões de 
desempenho esperados para o Ensino 
Médio, que serão referência nos proces-
sos nacionais de avaliação, a partir da Base 
Nacional Comum Curricular.
 § 7º Os currículos do Ensino Médio de-
verão considerar a formação integral do 
aluno, de maneira a adotar um trabalho 
voltado para a construção de seu projeto 
de vida e para sua formação nos aspectos 
físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as 
formas de avaliação processual e formati-
va serão organizados nas redes de ensino 
por meio de atividades teóricas e práticas, 
provas orais e escritas, seminários, proje-
tos e atividades on-line, de tal forma que 
ao final do Ensino Médio o educando de-
monstre:
 I - domínio dos princípios científicos e tec-
nológicos que presidem a produção mo-
derna;
 II - conhecimento das formas contempo-
râneas de linguagem”.
Nos parágrafos 2.º, 3.º e 4.º, ve-
mos novamente a afirmação do 
ensino obrigatório de disciplinas 
que foram cogitadas para se-
rem retiradas do currículo pela 
BNCC. Contudo, salientamos 
a importância da sua atenção 
para o termo ensino, que per-
passa toda a base. Não falamos 
mais em disciplinas (componen-
te curricular de determinada 
ciência), mas em áreas do co-
nhecimento, que é um conceito 
amplo, pois envolve o conjunto 
de ciências. Dessa forma, o que 
passa a ser obrigatório é o en-
sino desses componentes curri-
culares e não a ciência.
 O parágrafo 5.º estabelece a 
carga horária máxima do Ensino 
Médio, de 1800h, considerando 
os itinerários.
 O parágrafo 6.º reafirma que a 
União estabelecerá os padrões 
de desempenho esperados pe-
los alunos no Ensino Médio, por 
meio de avaliações nacionais, 
seguindo os preceitos da BNCC.
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Os parágrafos 7.º e 8.º salien-
tam que a formação do sujeito 
deve ser integral, considerando 
os aspectos físicos, cognitivos e 
socioemocionais, porém, as for-
mas de trabalho do professor 
devem ser organizadas median-
te as propostas de atividades 
teóricas e práticas, por exemplo, 
a fim de que se formem sujeitos 
com domínio científico e tecno-
lógico, bem como com conhe-
cimentos contemporâneos da 
linguagem. A Base estabelece o 
que ensinar minimamente, mas 
o como ensinar é de responsa-
bilidade da equipe pedagógica 
de cada escola.
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LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 4.º Sobre os itinerários
 Art. 4º O art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, passa a vigorar com as 
seguintes alterações:
 “Art. 36. O currículo do Ensino Médio será 
composto pela Base Nacional Comum Cur-
ricular e por itinerários formativos, que de-
verão ser organizados por meio da oferta 
de diferentes arranjos curriculares, con-
forme a relevância para o contexto local e 
a possibilidade dos sistemas de ensino, a 
saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
 II - matemática e suas tecnologias;
 III - ciências da natureza e suas tecnolo-
gias;
 IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
[...]
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a 
oferta de formação com ênfase técnica e 
profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de tra-
balho no setor produtivo ou em ambientes 
de simulação, estabelecendo parcerias e 
fazendo uso, quando aplicável, de instru-
mentos estabelecidos pela legislação so-
bre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certifi-
cados intermediários de qualificação para 
o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com termi-
nalidade.
[...]
A BNCC exige que as escolas 
ofertem, ao Ensino Médio, os 
itinerários formativos, que se-
riam extracurriculares, ou seja, 
além dos componentes obri-
gatórios que todos os alunos 
precisam frequentar (áreas de 
conhecimento), os alunos terão, 
em contraturno, o ensino de ar-
ranjos curriculares específicos 
para sua área de interesse. Des-
sa forma, o aluno se aprofunda 
nos assuntos que mais se apro-
ximam da carreira que ele se-
guirá ao final do Ensino Médio, 
seja para atuação no mercado 
de trabalho, seja para continua-
ção dos estudos no ensino su-
perior (vide parágrafo 9.º).
De acordo com as Diretrizes 
Curriculares de 2018, o artigo 
12, que explicita sobre as for-
mas de organização dos itinerá-
rios, o parágrafo 6.º salienta que 
cada escola deve oferecer ao 
menos dois itinerários diferen-
tes (BRASIL, 2018c).
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§ 8º A oferta de formação técnica e profis-
sional a que se refere o inciso V do caput, 
realizada na própria instituição ou em par-
ceria com outras instituições, deverá ser 
aprovada previamente pelo Conselho Es-
tadual de Educação, homologada pelo Se-
cretário Estadual de Educação e certificada 
pelos sistemas de ensino.
 § 9º As instituições de ensino emitirão cer-
tificado com validade nacional, que habili-
tará o concluinte do Ensino Médio ao pros-
seguimento dos estudos em nível superior 
ou em outros cursos ou formações para 
os quais a conclusão do Ensino Médio seja 
etapa obrigatória.
[...]
§ 11. Para efeito de cumprimento das 
exigências curricularesdo Ensino Médio, 
os sistemas de ensino poderão reconhe-
cer competências e firmar convênios com 
instituições de educação a distância com 
notório reconhecimento, mediante as se-
guintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
 II - experiência de trabalho supervisionado 
ou outra experiência adquirida fora do am-
biente escolar;
III - atividades de educação técnica ofere-
cidas em outras instituições de ensino cre-
denciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou pro-
gramas ocupacionais;
 V - estudos realizados em instituições de 
ensino nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de edu-
cação a distância ou educação presencial 
mediada por tecnologias.
[...].
Sobre a oferta do itinerário com 
ênfase técnica e profissional, o 
parágrafo 6.º apresenta a neces-
sidade de haver vivências práticas 
do trabalho, a fim de que o aluno 
tenha o mínimo de experiência e 
conhecimento prático da área de 
atuação profissional em que es-
tará habilitado para atuar. A insti-
tuição também deverá providen-
ciar certificados que comprovem 
a qualificação desse jovem para o 
trabalho.
 Conforme vimos no parágrafo 8º, 
a oferta do ensino e das vivências 
deve ocorrer na própria escola 
ou em instituições parceiras, den-
tro das formas legais.
 Conforme salientado, o novo 
Ensino Médio habilitará o jovem 
para a inserção no mercado de 
trabalho e também para sua pro-
gressiva formação em níveis mais 
elevados. Para isso, cabe a emis-
são dos certificados pela institui-
ção escolar.
Por fim, o parágrafo 11.º traz uma 
questão que causou algumas 
críticas durante a elaboração da 
BNCC, que é o uso da educação a 
distância como forma de realizar 
os itinerários.
Porém, a lei n. 13.415 estabelece 
as medidas que devem ser se-
guidas, tais como a participação 
do aluno em atividades práticas 
considerando uma porcentagem 
da carga horária, dentre outras 
explanadas nos incisos I ao VI.
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Diante das mudanças apresentadas pela lei n. 13.415 e as propostas da BNCC, você con-
corda com a Reforma do Ensino Médio? Por quê? 
pensando juntos
LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
Artigo 5.º Sobre o notório saber
 [...]
Art. 6.º O art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, passa a vigorar com as 
seguintes alterações:
 “Art. 61. ...............................................................
IV - profissionais com notório saber re-
conhecido pelos respectivos sistemas de 
ensino, para ministrar conteúdos de áreas 
afins à sua formação ou experiência pro-
fissional, atestados por titulação específica 
ou prática de ensino em unidades educa-
cionais da rede pública ou privada ou das 
corporações privadas em que tenham 
atuado, exclusivamente para atender ao 
inciso V do caput do art. 36;
[...].
O notório saber também cau-
sou muitas críticas durante a 
elaboração da BNCC. Trata-se 
da admissão de profissionais 
que possuem habilitação para 
atuarem em áreas afins de sua 
formação, por exemplo: um 
engenheiro pode lecionar para 
alunos do Ensino Médio compo-
nentes curriculares ligados ao 
ensino da matemática, mesmo 
que ele não tenha licenciatura 
na área, pois a sua formação 
acadêmica envolve os conhe-
cimentos matemáticos. Esses 
profissionais, devidamente ha-
bilitados, podem atuar nos iti-
nerários ofertados pela escola.
Quadro 3 - Principais mudanças com a Reforma do Ensino Médio, mediante lei n. 13.415 / 
Fonte: adaptado de Brasil (2017a, on-line).
Caro(a) aluno(a), a Lei n. 13.415 (BRASIL, 2017a, on-line) apresenta outras mudanças 
relativas à Reforma do Ensino Médio, alterando alguns Artigos da LDBEN (1996), 
que podem ser lidos por você no documento original. É importante o conhecimento 
dessas mudanças para que saibamos o caminho pelo qual nossa educação seguirá. É 
necessário, também, repensar a ação docente, os documentos escolares, a formação 
de professores, dentre outros aspectos influenciados pelas políticas educacionais.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde verificar os percursos que a educação 
seguiu mediante as interferências econômicas e políticas ao longo de anos. O 
intuito, com essa unidade, foi que você percebesse como esses contextos influen-
ciam nas políticas educacionais e como, hoje, a nossa educação é permeada por 
políticas externas. Temos uma carência de políticas públicas, nacionais – do nosso 
povo para o nosso povo – em decorrência de uma dívida política.
Por isso, retomamos um pouco da história vista em unidades anteriores, mas 
seguindo uma linha sequencial, ao mostrar como o Brasil se relacionou com 
outros países e como chegamos a ter laços com os organismos internacionais. 
Dessa forma, foi possível compreender o porquê de existirem recomendações 
de políticas educacionais em nosso país. Agora, é preciso refletir sobre os rumos 
da educação a partir dessas políticas e como você ajudará a trilhar esse caminho.
Após tantas políticas educacionais permeadas de sugestões internacionais, 
atualmente, temos uma base comum curricular que, apesar de ter seus marcos le-
gais desde a Constituição de 1988, também, possui recomendações internacionais, 
bem como empréstimos para sua implantação e auxílio na continuação da reforma 
da educação, iniciada na década de 90 e que hoje focaliza o Ensino Médio.
Desejamos que você, caro(a) aluno(a), tenha compreendido a trajetória das polí-
ticas educacionais, a relação com a economia, as políticas externas que o Brasil esta-
belece em um contexto globalizado, capitalista e neoliberal, além de perceber a neces-
sidade de nós, enquanto sociedade, exigirmos políticas públicas que façam cumprir 
a função social da escola para todos, sendo um direito nosso e um dever do Estado.
202
na prática
1. Ao compreendermos sobre as relações políticas internas e externas estabelecidas 
no Brasil, podemos considerar que:
a) Os laços estabelecidos entre o Brasil e os demais países, ao longo dos anos, não 
interferem em nossa educação escolar.
b) Depois da adoção de uma política neoliberal, o Brasil se tornou livre nas to-
madas de decisões das políticas educacionais e independe de recomendações 
internacionais.
c) Os organismos internacionais possuem efetiva participação nas políticas edu-
cacionais no Brasil, mas os bancos, tais como Bird e FMI, não participam das 
recomendações.
d) Atualmente, as agências financiadoras participam das políticas educacionais, no 
Brasil, por meio de análises da educação, da economia, dos financiamentos e 
das recomendações.
e) O Brasil é um dos poucos países em desenvolvimento que não aderiram ao 
neoliberalismo e, por isso, não sofre com as recomendações impostas pelos 
organismos internacionais.
2. A política neoliberal possui, entre seus ideários, a adoção de medidas que livrem 
o Estado de grandes participações na economia, sobretudo com gastos públicos. 
Considerando o exposto, assinale a alternativa que represente ao menos um dos 
ideários neoliberais.
a) Existem três eixos que norteiam o neoliberalismo: privatização (venda de em-
presas estatais para o setor privado), terceirização (venda de serviços públicos) 
e publicização (fiscalização do Estado).
b) Para que um país seja considerado neoliberal, é necessário que centralize todas 
as responsabilidades econômicas em si.
c) O ideário neoliberal é norteado pela participação mínima do Estado no capital, 
para que não interfira na economia e o leve à falência.
d) No Estado neoliberal, a União passa a custear todas as ações públicas, desde a 
oferta de um serviço até a contratação de funcionários.
e) Um dos ideários neoliberais é livrar-se de todas as dívidas externas por meio de 
acordos, como a adoção do Consenso de Washington.
203
na prática
3. Ao considerar os principais documentos voltados à educação na atualidade, bem 
como a cronologia de sua elaboração, analise as afirmativas abaixo sobre as possí-
veis influências sofridas em sua criação:
I - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: possui influências do ideário 
neoliberal, pois há adesãoda Educação para Todos e do Consenso de Washin-
gton.
II - Plano Nacional de Educação (2014-2024): possui influência do documento Edu-
cação para Cidadania Global.
III - Base Nacional Comum Curricular: primeiro documento para educação brasileira, 
desde a década de 90, que não possui influência de organismos internacionais 
ou de ideários neoliberais.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas I está correta.
b) Apenas I e II estão corretas.
c) Apenas I e III estão corretas.
d) Apenas II e III estão corretas.
e) I, II e III estão corretas.
204
na prática
4. Pensando nas discussões sobre a BNCC (2018) e sua atual configuração, analise as 
afirmativas abaixo:
( ) A BNCC é um documento voltado apenas aos anos finais do Ensino Fundamental 
e o Ensino Médio.
( ) Em sua redação final, aprovada em 2018 para o Ensino Médio, foram retiradas 
da BNCC os conteúdos de Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física.
( ) A BNCC proporciona formação técnica no Ensino Médio por meio de itinerários 
que a escola pode oferecer.
Assinale a alternativa correta:
a) V, V, F.
b) F, F, F.
c) V, V, V.
d) V, F, V.
e) F, F, V.
5. Pensando sobre todo o contexto de influências das relações entre o Brasil e os de-
mais países, bem como com os organismos internacionais, disserte sobre como es-
ses laços ainda permeiam a criação, ou não, de políticas educacionais em nosso país.
205
aprimore-se
No decorrer desta unidade, pudemos perceber as interferências dos organismos in-
ternacionais nas políticas educacionais e o motivo pelo qual isso acontece, sobretudo 
com os bancos. Isso já acontece há muitos anos e, atualmente, vemos as recomenda-
ções, as intervenções e os financiamentos desses organismos na Reforma do Ensino 
Médio. Para explanar esse acontecimento, veja, a seguir, uma matéria do Portal do 
Ministério da Educação (MEC) sobre o financiamento do novo Ensino Médio.
O Ministério da Educação foi autorizado pela Comissão de Financiamentos Exter-
nos (Cofiex), órgão ligado ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Ges-
tão, a solicitar o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento 
(Bird), o Banco Mundial, para implementação do Novo Ensino Médio nos estados. O 
comunicado foi publicado no Diário Oficial da União (DOU), em 17 de julho de 2017.
“Esse empréstimo virá para apoiar a reforma do Ensino Médio, tendo como eixo 
a formação de professores das redes, a construção de currículos, além de estudos 
de viabilidade para o que fazer em cada uma das redes, respeitando o seu contexto 
local”, explicou o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares.
O valor total estimado pelo MEC das ações a serem realizadas é de 1,577 bilhão de 
dólares, orçamento já previsto para a pasta. Desse total, 250 milhões de dólares po-
derão ser financiados em cinco anos pelo Bird, sendo 221 milhões de dólares para o 
Programa para Resultados (PforR) e 21 milhões de dólares para assistências técnicas.
O PforR vincula os repasses do empréstimo ao alcance de resultados, que são 
medidos por indicadores que serão acordados entre o MEC e o banco. É por meio do 
PforR que o projeto pretende apoiar as secretarias estaduais e distrital de educação.
Entre as principais ações previstas estão a formação de técnicos educacionais para a 
adaptação dos currículos e elaboração dos itinerários formativos; o repasse de recursos 
para reprodução de materiais de apoio, e o repasse de recursos para incentivar a imple-
mentação dos novos currículos, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Também está previsto o apoio às secretarias para a transferência de recurso às 
escolas para a implementação do tempo integral. Além disso, será oferecido supor-
te à capacitação de gestores e técnicos para o planejamento dessa mudança, para 
que se obtenha eficiência e eficácia.
206
aprimore-se
Já a assistência técnica apoiada pelo banco deverá oferecer serviços de consultoria 
especializados, de alto nível, para apoiar o MEC e as secretarias estaduais e distrital. “Com 
todos os desafios da implementação, o MEC está procurando formas de apoiar os esta-
dos, os conselhos estaduais, as redes e as escolas”, observa o secretário Rossieli Soares.
Em março de 2017, o ministro da Educação, Mendonça Filho, apresentou o pro-
jeto do Novo Ensino Médio para representantes do Banco Mundial, em Washington, 
nos Estados Unidos. O objetivo era obter financiamento junto à instituição para a 
implementação das mudanças necessárias para atender aos estudantes. Na oca-
sião, a instituição se mostrou aberta para ser parceira do país.
Financiamento - O Banco Mundial é um organismo ligado às Nações Unidas, que 
atende a 187 países membros. É a maior fonte global de financiamento voltada ao de-
senvolvimento, com um orçamento anual de cerca de US$ 60 bilhões. Por ano, são inves-
tidos em média US$ 3 bilhões em novos financiamentos no Brasil, em áreas como gestão 
pública, infraestrutura, desenvolvimento urbano, educação, saúde e meio ambiente.
Fonte: adaptado de Ministério da Educação (2017, on-line)12. 
207
eu recomendo!
Um Ajuste Justo – Análise da Eficiência e Equidade do Gasto 
Público no Brasil
Autor: Banco Mundial
Editora: Grupo do Banco Mundial
Sinopse: segundo o Banco Mundial (BM), o objetivo desse relató-
rio é fornecer uma análise aprofundada dos gastos do governo, 
identificar alternativas para reduzir o déficit fiscal a um nível sus-
tentável e, ao mesmo tempo, consolidar os ganhos sociais alcançados nas déca-
das anteriores. A principal conclusão da análise do BM é que alguns programas 
governamentais beneficiam mais os ricos do que os pobres, além de não atingi-
rem seus objetivos de maneira eficaz. Como resultado, seria possível economizar 
parte do orçamento sem prejudicar o acesso e a qualidade dos serviços públicos, 
beneficiando as camadas mais pobres da população. A análise é baseada nas me-
lhores práticas internacionais e na revisão da eficiência dos gastos por diferentes 
entidades e programas governamentais.
Comentário: ao olhar os relatórios de qualquer organismo internacional, é possí-
vel verificar títulos e termos tão chamativos como “ajuste justo” e “equidade”, que, 
na primeira leitura, leva-nos a acreditar em uma preocupação com a qualidade 
da educação escolar, porém, convidamos-lhe a ler esse documento, sobretudo a 
partir da página 121, em que se iniciam as análises no campo da educação, e des-
cobrir o real significado das palavras “justo” e “equidade” para o BM. Esse relatório 
de 2017 está disponível na Internet em português.
livro
208
eu recomendo!
Os Herdeiros
Ano: 1970
Sinopse: o filme dirigido por Cacá Diegues conta de maneira tea-
tral (considerado uma parábola), a história política no Brasil entre 
os anos 30 e 60 (década inicial do Regime Militar), por meio de uma 
família apegada ao poder, que se relaciona com os governantes 
em cada período representado. O jornalista Jorge Ramos (Sérgio 
Cardoso) se casa por interesse com a filha de um fazendeiro e se 
torna um político poderoso. Seu filho, contudo, o trai e se alia aos militares.
Comentário: esse filme proporciona que você, caro(a aluno(a), tenha uma visão po-
lítica de um cenário brasileiro relatado no livro e que já aconteceu há algum tempo, 
mas não pode ser apagado da memória coletiva. Apresentamos essa recomendação 
com o intuito de que você conheça o contexto político da época de forma mais lúdica.
filme
O CNE aprovou a BNCC em 04 de dezembro 2018, e o Canal Futura fez uma en-
trevista com Nilma Fontanive, conselheira do CNE, e Cláudia Costin, diretora do 
Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais da Fundação Getúlio 
Vargas (CEIPE/FGV). 
Web: https://www.youtube.com/watch?v=vqQs4tuV0Jw&t=651s.
conecte-se
209
conclusão geral
conclusão geral
Prezado(a) aluno(a), esperamos que você tenha aproveitado os conhecimentos 
apresentados ao longo das unidades e tenha apreendido os conceitos principais 
sobre políticas educacionais, bem como os contextosque encaminharam nossa 
educação até a conjuntura atual. Na Unidade 1, você pôde ver que o nosso Estado 
adota uma política neoliberal desde sua reforma, e que se encontra imerso em um 
sistema capitalista. Por isso, os governos tendem a seguir ideários neoliberais com 
poucas políticas públicas, visando um Estado máximo para o capital e mínimo de 
responsabilidades, o que implica nitidamente na educação escolar.
Na Unidade 2, vimos, por meio da Reforma da Educação iniciada na década de 
1990, que tanto a Constituição Federal (1988) quanto a Lei 9.394/96 foram cons-
truídas e atualizadas com base nessas políticas de descentralização do Estado, mas 
que ainda garantem a Educação como direito de todos e dever do Estado. Sendo 
assim, a escola pública, laica e de qualidade deve ser uma reivindicação constante 
de todos nós, para a garantia desse direito.
A Unidade 3 nos permite compreender os níveis da educação no Brasil (Edu-
cação Básica e Educação Superior), as etapas da Educação Básica (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e as modalidades de ensino (educação 
especial, educação do campo, educação indígena, educação quilombola, educação 
de jovens e adultos, educação a distância, educação profissionalizante e tecnoló-
gica), bem como as principais leis e documentos que regulamentam cada uma na 
garantia de educação para todos.
Por meio da Unidade 4 foi possível conhecer as avaliações de larga escala que 
ajudam nosso Estado a fiscalizar as políticas educacionais e acompanhar as per-
formances dos alunos, sobretudo na Educação Básica. 
Por fim, a Unidade 5 retomou alguns contextos históricos que permearam as 
unidades anteriores, explanou sobre o início da dívida externa do país e o laço com 
os Organismos Internacionais, que constantemente influenciam nossa educação 
escolar por meio de recomendações que nos induzem, atualmente, à Reforma do 
Ensino Médio, por exemplo.
Dessa forma, desejamos que os estudos tenham sido significativos a você, caro(a) 
aluno(a), e te ajudem a compreender mais sobre seu futuro campo de trabalho.
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ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, 
a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio 
de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de 
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