Sem questionário. SEMI Expressoes Artisticas na Educ Inf 01 1p Estudar

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conviteAleitura.
A Arte é uma forma de expressão artística. Por meio dela, os indivíduos podem compartilhar sentimentos, 
comunicar ideias, pensar sobre assuntos variados, se divertir, entre tantas outras ações. Mas, afinal, 
quais são as linguagens artísticas? Como elas estão presentes em nosso cotidiano?
As quatro linguagens artísticas são: música, artes visuais, teatro e dança. Cada uma delas possui 
especificidades próprias, mas podem também interagir umas com as outras.
A Arte não está apenas nos museus, nas exposições de arte ou nos palcos. Ela também pode ser 
encontrada nas ruas, em centros comerciais, nas casas, em escolas regulares e específicas ou em 
qualquer outro ambiente.
Discutiremos neste tema a importância das expressões artísticas na Educação Infantil, destacando o 
papel do professor no trabalho com Arte, bem como autores que se dedicam ao estudo do tema, além de 
tratar sobre o incentivo e a disponibilização de materiais que possam contribuir com o desenvolvimento 
da sensibilidade e da criatividade.
Conheceremos orientações sobre o trabalho a ser desenvolvido em Arte, bem como os documentos de 
âmbito nacional que abordam sobre a Arte na Educação Infantil.
As reflexões realizadas oportunizarão um novo olhar frente às linguagens artísticas e contribuirão com o 
trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil.
PORDENTRODOTEMA
O Que é Arte?
É muito difícil explicar o que é Arte. O conceito de Arte é constantemente questionado e não possui uma 
definição única e precisa. A música, a dança, o desenho, a pintura, a escultura, o teatro e tantos outros 
exemplos podem ser considerados como formas de Arte e estão presentes em nosso cotidiano. Ouvimos 
música, assistimos filmes, novelas, seriados de TV, dançamos, visitamos museus e exposições de arte e 
assim por diante.
Cava também destaca essa dificuldade de conceituar a Arte:
Definir arte é uma tarefa difícil, pois a palavra possibilita inúmeras interpretações, dependendo do 
contexto a que se refere e variando de acordo com a sociedade e a época.
Ainda de acordo com a autora, a Arte comunica, provoca, encanta e ultrapassa as barreiras do tempo, da 
distância e da cultura. Ela acompanha o homem desde a pré-história até à atualidade.
Cada momento histórico possui prioridades e características específicas. A Arte acompanha as 
transformações ocorridas ao longo dos tempos e em alguns momentos antecipa tendências que podem 
ser exploradas posteriormente.
O valor histórico-cultural ou patrimonial dado a uma obra de arte depende da relação que ela possui com 
o artista, com o público ou com a sociedade na qual ela está inserida. O que pode ser considerado como 
Arte para uma determinada cultura pode não ser considerado por outra. Essa subjetividade é evidenciada 
não somente entre culturas distintas, como também entre indivíduos. Um objeto pode ser considerado 
como Arte por mim e não ser considerado como tal por você e vice-versa!
A subjetividade é constituída, segundo Aita e Facci, por fatores internos e externos, em que a forma de o 
indivíduo se perceber está relacionada com o modo como os homens estabelecem as relações sociais em 
um contexto específico.
A Arte é uma manifestação artística e como tal oportuniza uma série de emoções e descobertas. Ao 
apreciar uma obra de arte podemos lembrar de um determinado período, associar sentimentos a artistas 
e obras ou experimentar vivências e sensações diferentes.
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Quando analisamos uma obra de arte, prestamos atenção em suas formas e cores, tentamos imaginar o 
que motivou o artista a realizar a obra, refletimos sobre o tema em questão, apreciamos a beleza da 
obra, enfim.... temos uma experiência pessoal com a obra de arte. Essa experiência é chamada de 
experiência estética.
Segundo Cava, a experiência estética está intimamente ligada ao "belo", não ao bonito. Ainda de acordo 
com a autora,
A experiência estética é um olhar mais profundo, mais intenso sobre as coisas em geral, é um olhar que 
vai além de formas, cores, padrões, temáticas e do "gosto" ou "não gosto" superficial. A experiência 
estética está relacionada com a forma como nos relacionamos com o mundo.
A experiência estética oportunizada por meio do contato com a Arte baseia-se na apreciação e favorece a 
curiosidade, a observação, a imaginação, a criatividade e a sensibilidade.
Embora considerada por muitos como passatempo, recurso de ensino para outras áreas do saber ou 
ainda assumindo uma denotação decorativa em festividades e datas comemorativas, a Arte precisa ser 
vista como uma área de conhecimento que possui objetivos e conteúdos próprios.
Barbosa afirma que a arte não é enfeite, ela é cognição, profissão, é uma forma diferente de interpretar o 
mundo.
A disciplina de Arte não tem como finalidade ilustrar conhecimentos, festas cívicas ou escolares, colorir 
desenhos prontos, dentre outros. Como toda a disciplina, a arte tem como objetivo a construção e 
aquisição de conhecimento.
A Arte possui suas particularidades, mas deve ser valorizada como as demais áreas do conhecimento. É 
preciso repensar o modo como vemos a arte em nosso cotidiano para oportunizar o interesse pela Arte 
em si e favorecer o desenvolvimento da expressividade, criatividade e das diferentes linguagens 
artísticas.
Reflexões Sobre a Educação Infantil
De acordo com Ariès, durante muitos séculos a criança foi vista como um adulto em miniatura, ou seja, 
não existia uma consciência sobre as características e necessidades próprias, de acordo com as fases de 
desenvolvimento das crianças. Elas eram vistas como seres incapazes. Ao analisar a definição da palavra 
infância, podemos observar que a mesma é oriunda do latim e significa
[...] 'incapacidade de falar'. Considerava-se que a criança, antes dos sete anos de idade, não tinha 
condições de falar, de expressar seus pensamentos, seus sentimentos. Desde a sua gênese, a palavra 
infância carregava consigo o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes, 
regulando-lhes uma condição subalterna diante dos membros adultos. Era um ser anônimo, sem um 
espaço determinado na sociedade.
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A partir do século XVI uma nova visão de infância passou a ser considerada e a criança começou a ser 
vista como um ser que necessitava de cuidados especiais.
Froebel inaugurou os primeiros jardins de infância, entretanto, em outro contexto e com outro formato 
diferente dos atuais. O educador acreditava que a infância era uma fase fundamental para o 
desenvolvimento humano. Ele via a brincadeira como recurso de aprendizagem e defendia que a Arte 
favorecia a autoconsciência e possibilitava conexões variadas entre o ser interior e o mundo externo.
Muitas práticas vivenciadas ainda hoje nas escolas de Educação Infantil foram sugeridas primeiramente 
por Froebel e vários educadores começaram a realizar suas pesquisas a partir do seu trabalho.
No Brasil, o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado foi consolidado com a 
Constituição de 1988. O documento reconhece a creche como instituição educativa. Além da Constituição, 
a Educação Infantil foi assegurada também pela LDB no. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional), que incluiu a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, destacando a 
importância desse período na formação para o exercício da cidadania.
Segundo Barbosa, Richter e Delgado, a escolha por denominar a Educação Infantil como a primeira etapa 
da Educação Básica se deu para sublinhar uma diferença com relação à ideia de ensino constante nas 
demais etapas, marcando a opção por uma dimensão educativa integral, que evidencia a necessidade de 
considerar os bebês e as crianças pequenas como um todo na intencionalidade pedagógicade atender às 
suas especificidades.
Em 1998, surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. O documento apresenta as 
crianças como sujeitos que possuem uma natureza singular e que sentem e pensam o mundo de um 
modo diferente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também foram muito importantes. Elas 
defendem a Educação Infantil como um direito e definem alguns princípios norteadores para o trabalho a 
ser desenvolvido, garantindo diversas experiências às crianças, entre elas em relação à expressão 
plástica.
Os documentos citados contribuíram para que as reflexões sobre a Educação Infantil fossem 
intensificadas ao longo dos anos. Segundo Silva, ao analisar a legislação que trata sobre a Educação 
Infantil nos últimos tempos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), entre outros, a visão 
sobre a criança no Brasil é a concepção de uma infância cidadã. Essa concepção entende a infância como 
um período que deve ser respeitado, por possuir seus direitos assegurados na legislação.
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As orientações sobre o trabalho com a Arte na Educação Infantil estão fundamentadas também nos 
documentos citados anteriormente. A Constituição de 1998 e o Estatuto da Criança e do Adolescente 
garantem o direito à educação, cultura, esporte e lazer. O trabalho com a Arte na Educação Infantil 
também é citado na LDB, RCNEI e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Diferentes estudos indicam ainda que nessa etapa as crianças aprendem de modo diferenciado, por meio 
da brincadeira, interagindo e descobrindo o mundo ao seu redor. Desse modo, segundo Cunha, há uma 
necessidade de ampliar qualitativamente as atividades lúdicas na Educação Infantil, pois é nesse 
momento da vida que ocorrem as primeiras experiências que permitirão a elas dialogar com o mundo, 
consigo mesmas e com os outros.
A Arte na Educação Infantil
O universo infantil é repleto de arte. Pintar, rabiscar, dançar, cantar, são algumas ações presentes no 
cotidiano infantil. Essas práticas normalmente relacionam-se a momentos de prazer e costumam ser 
incentivadas por pais, familiares e educadores.
Além de favorecer uma série de descobertas, o fazer artístico contribui com o desenvolvimento.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que 
caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua 
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e 
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. 
Vale destacar ainda que as crianças da Educação Infantil (0 a 5 anos) aprendem por meio de experiências 
sensoriais. De acordo com Cunha, as instituições de Educação Infantil deveriam ser o espaço inicial das 
diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças pequenas iniciam o conhecimento 
sobre o mundo por meio dos cinco sentidos (visão, tato, olfato, audição, paladar), do movimento, da 
curiosidade em relação ao que está à sua volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo 
simbólico (faz-de-conta).
O autor afirma que a partir do momento em que a criança é capaz de imaginar, torna-se capaz de 
desenvolver a sua expressividade por meio da oralidade, expressão plástica, musical e dramática, 
passando a relacionar-se com o mundo de uma maneira qualitativamente diferente.
Antes mesmo desse momento, entretanto, a criança já interage com os sons, objetos, expressões e 
movimentos. Essas ações colaboram para a sua descoberta de mundo.
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Ao apreciar ou refletir sobre uma manifestação artística ou produzir obras inéditas e experiências 
criativas, as crianças desenvolvem a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.
Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio 
ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e 
desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada.
Os princípios estéticos a serem trabalhados nesta etapa da educação básica irão abordar a "valorização 
da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais". 
Essas experiências irão contribuir não só com o desenvolvimento da sensibilidade durante a infância, 
como também para o resto de suas vidas.
Desta forma, as aulas de Arte devem contemplar vivências relacionadas às seguintes linguagens 
artísticas: música, artes visuais, teatro e dança.
a. Música: linguagem artística que envolve sons, silêncios e ruídos por meio da voz, do corpo, de 
instrumentos musicais e objetos sonoros. As músicas podem ser classificadas por gêneros (rock, samba, 
tango, bossa nova, entre outros), seguindo critérios sonoros específicos. A música também pode assumir 
diferentes funções na sociedade.
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Ao explorar os sons e instrumentos musicais, a criança começa a relacionar seus movimentos com os 
sons descobertos e, assim, começar a experimentar diferentes maneiras de fazer música.
Segundo Brito, o envolvimento das crianças com o universo sonoro começa antes do nascimento, na fase 
intrauterina. Os bebês convivem com o ambiente repleto de sons, além de ouvirem a voz materna, que 
possui uma referência afetiva para as crianças.
Após o nascimento, as descobertas sonoras continuam sendo interessantes, pois oportunizam o 
conhecimento sobre o mundo ao redor. O canto, a execução instrumental, a exploração de sons do 
próprio corpo, os contos musicados, as sonorizações de histórias, as brincadeiras musicais, as grafias de 
sons, a confecção de objetos sonoros e instrumentos musicais são alguns exemplos de práticas que 
podem ser vivenciadas na Educação Infantil.
b. Artes visuais: arte que se manifesta por meio de pontos, linhas, formas, cores, texturas etc. Incluem 
práticas de pintura, escultura, desenho, gravura, além de outras modalidades ligadas aos avanços 
tecnológicos, como a fotografia, audiovisual, arte digital, entre outros.
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As experiências visuais acontecem a todo instante e despertam a curiosidade das crianças. Utilizando 
materiais diferentes, elas descobrem uma série de oportunidade ao realizar o mesmo desenho, por 
exemplo.
As artes visuais também estão presentes no cotidiano das crianças. Ao observar as formas ao seu redor, 
ao manipular diferentes objetos, ao assistir um desenho, uma propaganda ou um DVD infantil, a criança 
se depara com diferentes tipos de artes visuais, entretanto, o trabalho com essa linguagem artística tem 
sido negligenciado com frequência na Educação Infantil.
A presença das artes visuais na Educação Infantil, ao longo da história, tem demonstrado um 
descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática existente. Em muitas 
propostas as práticas de artes visuais são entendidas apenas como passatempos em que as atividades de 
desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados.
Uma das práticas mais comuns no contexto das artes visuais na Educação Infantil é o desenho. Logo que 
consegue firmar um giz de cera ou lápis na mão, a criança começa a garatujar e descobrir o desenho. 
Entretanto, Franzim afirma que o ensino do desenho para essa faixa etária deve respeitar a prática da 
brincadeira orientada. Segundo a autora, tentar impor técnicas de representação para crianças nesta fase 
de desenvolvimento é desnecessário e até mesmo prejudicial, pois poderá causar desconforto e 
desinteresse por parte das crianças.
Além do desenho, as cores, as pinturas, os recortes, as colagens, as esculturas, as fotografias, entre 
tantas outras possibilidades de expressão por meio das imagens, podem ser descobertas na Educação 
Infantil.
c. Teatro: arte que se manifesta por meio de expressões faciais, corporais, interpretações e 
dramatizações de modo individual ou coletivo.Entre os gêneros do teatro podemos destacar a comédia, o 
drama, o teatro de sombras, o teatro de fantoches, entre outros.
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Figura 1. 3 - Teatro de fantoches.
Os jogos de interpretação favorecem o desenvolvimento da criatividade e ajudam a criança a interagir 
com outras crianças e com os adultos.
O trabalho com o teatro na Educação Infantil é muito utilizado nas festividades, formaturas e datas 
comemorativas. Vale lembrar, entretanto, que essa linguagem artística não deve ser abordada apenas 
nesses momentos. Ela deve fazer parte do cotidiano dos alunos, assim como as outras linguagens.
Ao brincar com as expressões corporais e faciais e assumir diferentes papéis, as crianças aprendem a se 
colocar no lugar do outro. Além de desenvolver a imaginação e a criatividade, essa prática pode ser 
extremamente enriquecedora para o convívio com outras crianças.
A imitação, a representação, os jogos, as expressões faciais e corporais, a narração de histórias são 
exemplos de ações relacionadas ao teatro que podem ser propostas na Educação Infantil.
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d. Dança: linguagem artística que consiste na execução por meio de movimentos corporais, passos ou 
gestos produzidos de modo livre ou predeterminado, assumindo diferentes funções na sociedade: 
manifestação artística, terapia, diversão, entre outros.
Figura 1.4 - Dança em roda.
Os movimentos corporais individuais e/ou coletivos são, na maioria das vezes, fonte de alegria para as 
crianças. É necessário estimular essas experiências para que as crianças se sintam livres para descobrir-
se corporalmente.
Os movimentos realizados pela criança também devem ser abordados no trabalho com dança. "Por ser a 
dança movimento, expressão, comunicação, linguagem humana básica e própria da nossa cultura, é 
essencial a inclusão dessa arte na Educação Infantil em busca da formação integral das crianças".
A exploração do espaço, o conhecimento sobre o próprio corpo, a descoberta sobre a amplitude dos 
gestos, a experimentação diante das possibilidades de movimentos e expressões são ações que 
oportunizam a prática da dança na escola.
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O trabalho com as diferentes linguagens é indicado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança 
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de 
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à 
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
Segundo as Diretrizes, as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil 
devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que favoreçam 
a imersão das crianças nas diferentes linguagens, para que elas apresentem um domínio progressivo de 
várias formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
O documento indica ainda atividades que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da 
ampliação de experiências sensoriais, expressivas e corporais que possibilitem movimentação ampla, 
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança, além de atividades que 
promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, 
artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ao brincar, jogar, imitar e criar 
ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão 
inseridas. O documento relata que
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas 
das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente 
nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos 
regionais, feira de objetos, espaços urbanos, etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa 
deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a 
percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
Essas vivências artísticas oportunizam o desenvolvimento da experiência estética. Essa experiência não se 
refere apenas ao estudo do belo, o conceito é muito mais amplo. De acordo com Reis, a experiência 
estética se refere a uma relação ao mesmo tempo social e individual entre um sujeito e um objeto, pois 
na percepção estética estão envolvidos tanto significados socialmente compartilhados, quanto sentidos 
que remetem à singularidade do sujeito dessa experiência.
13
A
Podemos observar, portanto, que a experiência estética está relacionada com a arte do sensível, 
possibilitando a reflexão sobre as práticas vivenciadas.
Orientações sobre o Trabalho com Arte na Educação Infantil
Antes de apontar algumas orientações sobre o trabalho que pode ser realizado na Educação Infantil, 
torna-se necessário refletir sobre algumas abordagens utilizadas no ensino da Arte.
A visão espontaneísta ou inatista parte do pressuposto de que a criança possui uma capacidade inata 
para fazer arte e o professor não deve interferir no processo de aquisição desses saberes. A visão 
pragmática ou empirista destaca o desenvolvimento das habilidades motoras. Nessa concepção, as 
intervenções do professor são permitidas e o produto final é valorizado, ao invés do processo.
Existem ainda as práticas artísticas influenciadas pela Teoria Construtivista, que defendem o saber como 
um conhecimento construído a partir das experiências e interações.
A arte-educadora Ana Mae Barbosa sistematizou entre 1987 e 1993 a Proposta Triangular, também 
conhecida como Abordagem Triangular, que consistia na abordagem de três eixos ou campos conceituais: 
Produzir/Fazer, Fruir/Apreciar e Refletir/Contextualizar.
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Figura 1.5 - Proposta Triangular.
Fruir / Apreciar Refletir / Contextualizar.
Fonte: A autora - Percurso da Proposta Triangular.
1. O eixo "Produzir / Fazer" está relacionado com o fazer artístico, ou seja, com a experimentação, a 
prática propriamente dita: pintar, cantar, tocar, dançar, atuar, entre outros. O sujeito pode realizar desde 
uma releitura, até uma criação original.
A releitura se refere a uma nova produção artística, um novo olhar frente a uma obra já existente. Na 
Figura 1.6 é possível observar a obra Monalisa, de Leonardo da Vinci, e na Figura 1.7 a releitura da obra 
original como referência.
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Figura 1.6 - Monalisa - Leonardo da Vinci.
Figura 1.7 - Releitura.
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2. O eixo "Fruir / Apreciar" refere-se à leitura da obra, à apreciação estética, trata da observação 
sobre os detalhes contidos na obra, dos sentimentos despertados e da impressão a partir das análises 
realizadas.
3. O eixo "Refletir / Contextualizar" diz respeito às informações sobre determinado período histórico 
ou, ainda, sobre as características do artista em questão. Essas informações colaboram com a 
compreensão frente ao contexto da obra.
De acordo com Barbosa, "qualquer conteúdo, de qualquer natureza visual e estética, pode ser explorado, 
interpretado, operacionalizado através da Proposta Triangular".
Não se trata de uma receita, mas sim de uma organização mental sobre os processos de aprendizagem 
da Arte. Os eixos ou campos conceituais não possuem uma ordem específica a ser seguida. O professor 
pode iniciar o trabalho com uma prática de apreciação, seguida da contextualização e produção, por 
exemplo. Pode também propor uma prática artística e, a partir dela, abordar a apreciação e 
contextualização de outras obras relacionadas ao tema, e assim por diante.
Podemos perceber que a abordagem apresentada objetiva um ensino conectado, por isso, segundo 
Barbosa, a Proposta Triangular pode ser vista como uma abordagem construtivista,interacionista, 
dialogal, multiculturalista e pós-modernista.
Atualmente há uma busca pelo trabalho conjunto entre processo e produto no ensino de Arte. O processo 
não é mais importante do que o produto, nem o produto é a parte mais importante da vivência artística. 
O conhecimento sobre as concepções de Arte favorece o trabalho a ser desenvolvido, mas vale destacar, 
entretanto, que "Não existe uma fórmula ou receita prévia para desenvolvermos um trabalho em arte, do 
tipo: lista de técnicas e atividades. As técnicas são meios, não uma finalidade em si".
Mas ainda assim é preciso ter em mente que existe uma série de fatores que podem contribuir com o 
trabalho artístico na Educação Infantil. Seguem algumas orientações:
a. O ambiente deve ser espaçoso, para que as crianças possam movimentar-se sem dificuldade;
b. As imagens midiáticas (personagens de desenhos, séries ou filmes) utilizadas em sala de aula e 
demais ambientes devem ser substituídas pelas produções realizadas pelas crianças;
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Figura 1.8 - Desenho infantil.
c. Antes de iniciar as produções artísticas, é aconselhável conversar com os alunos sobre o tema a ser 
abordado, como uma espécie de introdução ao tema;
d. É importante criar um clima favorável para a exploração e criação, sem competição, evitando 
qualquer tipo de comparação entre as crianças e estimulando o respeito perante as diferenças;
e. É aconselhável despertar nos alunos a curiosidade frente às linguagens artísticas, apresentando, 
sempre que possível, gravações, imagens e espetáculos ao vivo e/ou por meio de gravações;
f. Ao disponibilizar materiais adequados à faixa etária, oportunizamos a exploração sem qualquer tipo 
de risco para a criança;
g. Os momentos livres também são muito importantes para a criança. Você vai perceber que ela se 
mostra extremamente criativa nesses momentos;
h. Utilize caixas e/ou baús para guardar objetos, tecidos ou qualquer outro material que possa 
contribuir com o desenvolvimento da imaginação da criança;
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i. As crianças gostam muito de encher e esvaziar potes de areia, fazer bolos e montes de barro, 
experimentando texturas variadas. Oportunize à criança o contato com essas e outras texturas;
j. Lembre-se de que a ludicidade é muito importante para essa faixa etária, por isso, faça com que as 
crianças vivenciem as linguagens artísticas brincando!
No que se refere aos ambientes específicos de bebês, como o berçário, valem ainda as seguintes dicas:
a. Utilize cores vivas e contrastantes ao invés de tons pastéis nas decorações infantis (até os três 
meses as crianças não visualizam as cores; após esse período elas começam a fixar o olhar nas cores 
primárias, passando a diferenciá-las com cerca de um ano e meio);
b. Troque os elementos de decoração algumas vezes durante o ano para que os bebês não percam o 
interesse pelos elementos visuais;
c. Ofereça poucos objetos para que as crianças menores possam explorar cada um deles percebendo 
seus contrastes e semelhanças.
d. Fale, cante e realize sons com objetos e instrumentos musicais observando a reação da criança 
frente aos sons;
e. Movimente a criança seguindo o ritmo da música e/ou realize brincadeiras ou marcações rítmicas no 
corpo da criança, despertando sensações e percepções rítmicas;
f. Lembre de interagir com a criança utilizando-se de expressões faciais e corporais;
g. Proponha atividades de exploração do corpo, experimentando diferentes deslocamentos pelo 
espaço;
h. Converse com a criança, permitindo que ela se familiarize com a linguagem e responda aos 
estímulos sonoros apresentados.
Essas e outras ações favorecem não só o trabalho com a Arte, como também estimulam o 
desenvolvimento global das crianças.
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O Papel do Professor no Trabalho com Arte
As experiências artísticas que muitos professores vivenciaram em sua formação escolar estão ligadas ao 
ensino de Arte enquanto forma de recreação, reprodução ou decoração. Essa situação dificulta o trabalho 
com práticas expressivas que oportunizam a livre expressão e a criatividade, pois normalmente nossas 
vivências escolares influenciam também nossa prática pedagógica.
Cunha afirma que o professor precisa romper com os próprios estereótipos e realizar intervenções 
pedagógicas para que as crianças desenvolvam sua expressividade, ou seja, muitas vezes o professor 
terá que esquecer algumas práticas vivenciadas por ele, experimentando novos caminhos para o trabalho 
com a arte.
Cabe ao professor o papel de incentivador e de integrador, buscando descobrir as atividades e 
preferências das crianças, para um maior aproveitamento das condições particulares de cada uma, ao 
contrário de reprimir-lhes ou sufocar-lhes com exigências.
É necessário que o professor estimule a curiosidade da criança, apresentando diferentes referências 
artísticas para que ela possa refletir sobre o mundo ao seu redor, evitando estereótipos.
Um exemplo clássico é quando a criança desenha uma casa seguindo um padrão único, que 
possivelmente foi ensinado por algum adulto. Para estimular a reflexão diante da questão, o professor 
pode questionar a criança sobre os diferentes tipos de moradia, bem como os contrastes de materiais 
utilizados em suas construções, as diferenças de decoração, de tamanho, entre outros. Esses 
questionamentos despertam a curiosidade das crianças e ajudam na percepção de semelhanças e 
diferenças.
Além disso, é importante que o professor disponibilize materiais variados, como tinta, tipos diferentes de 
papel, argila, barbante, lápis de cor, giz de cera, fitas coloridas, fita adesiva, esponjas, garrafas, 
embalagens plásticas, massas de modelar, sucata, entre outros, e instigue a criança a explorar esses 
materiais de diferentes maneiras.
Essa exploração, aliada à reflexão sobre o modo de execução, contribui com o desenvolvendo da 
criatividade. Vale destacar ainda que,
quando as crianças têm a oportunidade de escolher materiais diferentes, elas o fazem. Elas encontram o 
que é mais adequado para elas. Fazem, produzem imagens, pintando e montando instalações a partir de 
materiais que os adultos nem sonhariam em juntar. De repente, fantásticos espaços e trabalhos vão 
surgindo. As crianças têm um gosto abrangente e magnífico.
A
As visitas a museus, exposições e galerias de arte também são extremamente aconselháveis. De acordo 
com Ganzer, a proximidade com as obras originais proporciona melhor visibilidade às cores, formas e 
técnicas utilizadas.
O professor deve conhecer e estudar sempre mais sobre as fases de desenvolvimento infantil para que, 
ao observar a criança, perceba se ela está se desenvolvendo ou se necessita de mais estímulos.
Além de estimular e oportunizar uma série de vivências e descobertas, o professor precisa ainda ajudar 
as crianças a se relacionarem umas com as outras.
Também é função do professor mediar as relações que se estabelecem entre as crianças. Ele deve ser 
capaz de contornar situações de disputa, superando seus próprios preconceitos e limitações em proveito 
do desenvolvimento saudável e prazeroso dos seus alunos.
Segundo Cunha, o professor também deve ficar atento à sua própria expressão musical, à maneira como 
se movimenta, como canta, pois ele acaba sendo uma referência para os seus alunos. Outra orientação 
para o professor que atua na Educação Infantil está relacionada com o modo de se vestir. De preferência, 
ele deve utilizar roupas confortáveis, que privilegiem a liberdade de movimentos, facilitando também a 
aproximação com as crianças.
Assim, as orientações apresentadas têm o objetivo de favorecer o desenvolvimento artístico dos alunos, 
oportunizando ambientes de aprendizagem mais atrativos e lúdicos, e profissionais mais comprometidos 
com o ensino.
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_____________________________________finalizando
Estudamos nesse primeiro tema a dificuldade de apresentar uma definição única sobre o conceito de 
Arte, já que ela depende do contexto, do período histórico e das pessoas envolvidas. De modo geral, 
destacamos a concepção de que a Arte é uma forma de expressão e comunicação que oportuniza 
diferentes sensações e descobertas.
A Arte tem sido evidenciada com frequência em festividades e datas comemorativas no ambiente escolar, 
não sendo este seu objetivo maior, que é favorecer o contato com as linguagens artísticas e oportunizar a 
construção do conhecimento artístico.
A Educação Infantil possui algumas especificidades e uma delas é a descoberta por meio da brincadeira. 
As linguagens artísticas também devem contar com uma postura lúdica por parte do professor, 
favorecendo ao mesmo tempo a interação e o desenvolvimento. Brincando e interagindo a criança 
descobre a si mesma, o outro e o mundo ao seu redor.
Por ser uma linguagem, a presença da Arte na Educação Infantil já seria justificada. Vimos, entretanto, 
que o trabalho com a Arte contribui ainda com o desenvolvimento do pensamento artístico, da 
expressividade, criatividade, oralidade, senso crítico, entre outros benefícios.
Vale lembrar também que as atividades ligadas às expressões artísticas (música, artes visuais, teatro e 
dança) costumam ser extremamente prazerosas e atrativas para as crianças. Cada linguagem artística 
possui suas características próprias, mas elas podem relacionar-se umas com as outras, enriquecendo as 
experiências artísticas.
O conteúdo das atividades propostas contribui com as reflexões sobre os temas tratados no Livro-Texto. 
Essas reflexões favorecem as práticas que serão realizadas no ambiente escolar.
Além disso, estudamos as legislações que tratam sobre a Arte na Educação Infantil, conhecemos algumas 
orientações sobre o trabalho com Arte na faixa etária proposta e refletimos sobre o papel do professor 
nesse processo.
GLOSSÁRIO
Criatividade: capacidade humana relacionada à habilidade de criar. Uma pessoa pode ser considerada 
como criativa quando encontra facilmente soluções para os seus problemas ou ainda quando tem alguma 
ideia original diante de determinada situação.
Linguagens artísticas: são manifestações de arte que se manifestam de acordo com características 
específicas por meio de representações visuais, sonoras e corporais.
Garatujar: ação relacionada à produção de garatujas. As garatujas são os primeiros traços produzidos 
pela criança.
Proposta Triangular: abordagem para o ensino de Arte, estruturada pela arte-educadora Ana Mae 
Barbosa que contempla a apreciação, a contextualização e a produção.
Releitura: se refere a uma nova produção artística, um novo olhar frente a uma obra já existente.
Estereótipos: são imagens generalizadas a partir de um modelo determinado ou de um pré-julgamento 
ou preconceito.
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CONVITEALEITURA
As Artes Visuais são muito atrativas para as crianças. Seja por meio de imagens contidas em seus 
ambientes cotidianos em programas de TV, desenhos, livros, propagandas, revistas, gibis, rótulos, 
brinquedos ou qualquer outro recurso ligado à linguagem visual, as crianças estão imersas no mundo das 
imagens. Mas como trabalhar as Artes Visuais com as crianças da Educação Infantil? Que práticas podem 
ser desenvolvidas além do desenho e da pintura?
Estudaremos neste tema algumas modalidades que podem ser propostas na faixa etária em questão, 
como a modelagem, a colagem, as construções tridimensionais, a gravura, fotografia, entre outras.
Apresentaremos ainda alguns conceitos importantes para a área, como ponto, linha, forma, textura, cor, 
dimensão, a relação entre elas em uma composição e algumas sugestões práticas, baseadas em 
orientações contidas em documentos e bibliografias relacionadas às Artes Visuais.
As reflexões realizadas irão favorecer novas experiências ligadas às Artes Visuais no contexto da 
Educação Infantil, oportunizando a expressividade e a criatividade das crianças, além de contribuir com o 
desenvolvimento dessa importante expressão artística na faixa etária em questão.
PORDENTRODOTEMA
O que são Artes Visuais?
O conceito de Artes Visuais é muito amplo. As Artes Visuais referem-se ao conjunto de manifestações 
artísticas cujo objeto de estudo é a imagem estática ou em movimento. Elas representam tanto o mundo 
real, vivenciado em nosso cotidiano, quanto o mundo imaginário, presente em cada um de nós.
3
De acordo com Cava, trata-se de uma linguagem que provoca uma experiência estética visual, um 
conjunto de várias modalidades artísticas, como o desenho, a pintura, a colagem, a modelagem, etc., 
além dos meios tecnológicos, como a fotografia, a infografia e outros.
As Artes Visuais no cotidiano infantil
Como observamos anteriormente, as Artes Visuais estão presentes no cotidiano infantil de diferentes 
maneiras, entretanto, embora a criança esteja envolta por um ambiente permeado de estímulos visuais, o 
desenvolvimento artístico não acontece automaticamente, ele precisa ser estimulado.
Para Buoro, [...] o educador é o condutor desse processo de aprendizagem", ele irá ajudar o aluno a 
observar, perceber, analisar as manifestações artísticas, aperfeiçoando seus saberes teóricos e práticos.
As Artes Visuais contribuem com o desenvolvimento da expressão, da comunicação, da criatividade, do 
desenvolvimento motor, dos sentimentos e da percepção, sendo estes fundamentais para o 
desenvolvimento humano, além de favorecer o contato e o interesse pela Arte e despertar as sensações a 
partir de cada experiência vivenciada. O que é observado e criado pela criança faz parte do seu universo 
cultural e pode ser ampliado pelo professor.
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e 
realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, 
além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos 
brinquedos, bordados, entalhes etc.
Richter também destaca a importância das Artes Visuais para o universo infantil.
Brincando com tintas, cores, pincéis, rolos, água, a criança explora não apenas o mundo material e 
cultural à sua volta, como também expressa e comunica sensações, sentimentos, fantasias, sonhos e 
ideias por meio de imagens e palavras.
Além de oportunizar uma série de benefícios e práticas, as experiências ligadas às Artes Visuais 
costumam ser prazerosas e atrativas para as crianças. Segundo Franzim, por exemplo, 
independentemente da idade, o desenho é uma ação ligada ao brincar. É como se fosse um jogo em que 
a criança estabelece as próprias regras.
A autora afirma ainda que o fazer da criança está diretamente atrelado à exploração de materiais. Ao 
explorar diferentes materiais e modalidades artísticas, a criança experimenta novas sensações e 
sentimentos.
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Os momentos livres também podem fazer parte do trabalho a ser desenvolvido, já que o processo é mais 
importante do que o produto, entretanto, eles precisam ser orientados pelos professores.
Segundo Iavelberg, a concepção de aula de arte como descanso, distração ou pausa dos conteúdos tidos 
como mais importantes já está ultrapassada. A criança deve ser observada e estimulada para perceber 
contrastes e experimentar vivências distintas.
As experiências artísticas vivenciadas por meio da Arte assumem um caráter lúdico e, muitas vezes, se 
confundem com a brincadeira. Enquanto brinca, a criança se desenvolve.Enquanto se desenvolve, a 
criança se expressa. Pintar, colar, desenhar, modelar, entre outras ações, são práticas que podem ser 
comparadas com jogos e brincadeiras, pois levam o indivíduo ao entretenimento.
A descoberta de diferentes materiais, elementos e obras artísticas oportuniza à criança a curiosidade 
frente ao mundo e contribui para que ela possa interagir melhor consigo mesma e com os outros.
Assim, cabe destacar os elementos da linguagem visual que podem ser amplamente explorados com os 
alunos da Educação Infantil:
a) Ponto: sinal gráfico conhecido como menor elemento da linguagem visual. As outras formas surgem 
a partir do ponto.
b) Linha: traço contínuo que define formas e figuras (linha reta, linha curva, linha inclinada, linha 
ondulada, linha espiral, entre outras).
c) Forma: quando a linha está fechada, ela produz uma forma (forma piramidal, quadrada, circular e 
assim por diante).
d) Textura: elemento visual que pode ser caracterizado por relevos produzidos em superfícies ou 
sensações óticas provocadas por meio de desenhos.
e) Cor: fenômeno físico gerado pela luz (as cores podem ser primárias, secundárias, terciárias, 
neutras, quentes e frias).
f) Dimensão: representações bidimensionais (altura e largura) ou tridimensionais (altura, largura e 
profundidade).
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Cada elemento contribui com o interesse e a observação da criança de acordo com as fases de 
desenvolvimento infantil e com os objetivos estabelecidos para cada faixa etária, como é abordado pelo 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e cujos objetivos do trabalho com Artes Visuais 
podem ser destacados:
a) Manipular objetos e materiais variados, explorando suas características, propriedades e 
possibilidades de manuseio e utilização;
b) Interessar-se de maneira crítica pelas próprias produções artísticas, bem como as produções de 
outras crianças, refletindo sobre semelhanças e diferenças sobre as obras;
c) Utilizar materiais gráficos e plásticos variados sobre diferentes superfícies;
d) Produzir trabalhos de arte utilizando a linguagem do desenho, pintura, modelagem, colagem, 
construção, desenvolvendo o respeito necessário no processo de produção e criação.
Segundo o documento, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que possui 
características próprias, cuja aprendizagem acontece por meio do fazer artístico, da apreciação e da 
reflexão.
1) Fazer artístico: centrado na produção de trabalhos de arte por meio de vivências artísticas.
2) Apreciação: voltada à observação e percepção sobre os elementos da linguagem visual, bem como 
aos materiais utilizados.
3) Reflexão: prática relacionada à reflexão sobre os elementos, circunstâncias e impressões sobre o 
fazer artístico e a apreciação.
Cada uma das etapas apresentadas contribui com a construção do conhecimento em Arte e colabora com 
o desenvolvimento da percepção, consciência crítica e sensibilidade.
Uma das formas de estimular a percepção é por meio das cores, a diferenciação entre elas. O 
reconhecimento de objetos ligados a cada uma das cores estudadas é uma prática comum nos ambientes 
de Educação Infantil.
Na infância, ver cores é uma festa! O olho quer ver! Ver é ser capaz de perceber as diferenças que os 
contrastes de luz e sombra definem no espaço. Aprender a ver é educar o olho para estar atento às 
diferenças cromáticas. São as diferenças de quantidade de luz e sombra, ação proposta entre claridade e 
obscuridade que distinguem uma cor da outra.
6
 A
 
O interesse pela mistura entre as cores pode ser explorado de modo prático, ou seja, ao invés de dizer 
que a mistura do amarelo e do azul resultará na cor verde, por que não realizar tal prática para que a 
criança observe essa transformação diante dos seus olhos?
A criança passa a interessar-se pela mistura quando surge a curiosidade lúdica de ver o que parece 
combinando, espontaneamente, diferentes cores ou quando parte da intenção de buscar determinada cor 
que deseja obter. Ambas surgem como brincadeiras extremamente prazerosas com a matéria colorida, 
em que a precoce conceituação pode bloquear a intensificação da experiência.
Uma prática ligada às cores é a pintura. Ela pode instigar o imaginário, renovar imagens, despertar o 
interesse, a curiosidade... Segundo Richter, a pintura reúne experiência visual e tátil. Ela pode ser 
considerada como ação e reflexão que supõe uma coordenação de operações mentais e manuais.
A pintura é uma técnica de coloração a ser produzida em superfícies ou materiais variados de acordo com 
técnicas, modelos e tendências específicas.
Figura 1.1 - Pincel e tintas.
Fonte: Arquivo pessoal.
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Figura 1.2 - Pintura com esponja.
Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 1.3 - Pintura com rolinho.
Fonte: Arquivo pessoal.
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Diferentes cores e materiais podem ser disponibilizados para as crianças oportunizando experiências 
variadas:
a) Pinturas com tinta guache: a criança pode pintar um desenho com tinta guache, utilizando os 
dedos, pincéis de tamanhos variados ou cotonetes.
b) Pintura de sopro: a criança irá pingar pequenas porções de tinta sobre o papel, soprando sobre as 
porções com a ajuda de um canudinho.
c) Pintura espelhada: a criança irá dobrar uma folha de sulfite, pintar com tinta guache uma das 
metades e dobrar novamente. Ao abrir, a criança poderá ver a pintura espelhada.
d) Pintura com fita crepe: a criança escolhe os lugares em que deseja colocar a fita crepe e pinta os 
espaços que sobraram. Quando a tinta secar, a criança tirar a fita crepe e a sua obra artística está 
pronta.
e) Pintura com lápis de cor ou giz de cera: Inicialmente a criança apresentará mais facilidade para 
segurar o giz de cera; com o tempo e com a prática do desenho, a criança passará a sentir-se segura 
utilizando também os lápis de cor;
f) Pintura em bandejas de isopor: a criança pode utilizar a bandeja como uma tela e pintar utilizando 
tinha guache e pincéis;
g) Pintura com esponjas e rolinhos de pintura: a criança irá molhar a esponja ou o rolinho em tintas de 
sua preferência e pintar da maneira que preferir sobre a superfície que for disponibilizada a ela.
As experiências ligadas à confecção de tintas e massas também são indicadas pelo RCNEI. O documento 
afirma que é uma excelente oportunidade para descobrir propriedades e possibilidades de registro, além 
de observar transformações.
Ao tratar sobre pinturas na infância, é importante que o professor respeite a individualidade e 
desenvolvimento da criança. A pintura na infância
[...] exige dos professores um exercício de paciência e de observação, mas, antes, exige sensibilidade e 
imaginação para entender, respeitar e viver com a criança a imensa alegria que pode experimentar por 
algo que tenha apenas descoberto e que facilmente pode ser considerado um evento sem importância 
pelo adulto.
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Segundo Richter, é comum as crianças receberem orientações como: "Não misturem as tintas", "Não 
sujem as cores nos potes", "Não sujem a roupa", entre outras. Com tantas restrições, pintar acaba se 
tornando uma prática chata e desinteressante.
Os suportes inadequados, a má qualidade das superfícies, telas, tintas e pincéis e, às vezes, a falta de 
estímulo também influenciam o interesse das crianças pelas atividades ligadas à pintura.
Em contrapartida, os suportes com tamanhos apropriados para as crianças, a diversidade e boa qualidade 
de materiais e o apoio e estímulo por parte dos professores e familiares contribuem de modo significativo 
para o interesse e participação das crianças.
Embora faça parte do desenvolvimento infantil e seja uma prática muito explorada, o desenho precisa ser 
acompanhado com atenção pelo professor e familiares. Trata-se da produção de imagens e esboços 
bidimensionais por meio de pontos, linhas e formas.
Figura 1. 4 - Figura humana.
Fonte: Arquivo pessoal.
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De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil volume 3, ao final doprimeiro 
ano de vida, a criança já é capaz de produzir os seus primeiros traços gráficos.
Figura 1.5 - Primeiros traços gráficos: Laura (1 ano e 1 mês).
/
Fonte: Arquivo pessoal.
Esses traços são chamados de garatujas e, de acordo com Piaget, podem ser identificados durante a fase 
sensório-motora (0 a 2 anos) e também em parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos).
As garatujas aparecem inicialmente como traçados ainda sem formato, mas que começam a evidenciar 
alguns movimentos circulares que passam a ganhar outras formas gradualmente. Trata-se de um 
importante passo no desenvolvimento infantil, pois é o início da expressão que levará a criança a 
desenhar, pintar e, posteriormente, chegar à escrita.
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Piaget divide a garatuja de acordo com duas classificações: garatuja desordenada e garatuja ordenada. 
Na garatuja desordenada, os movimentos são bem amplos e desordenados. Aconselha-se inclusive utilizar 
papéis maiores para que ela não risque a mesa ou superfície utilizada como apoio. Na garatuja ordenada, 
os movimentos passam a ser controlados com movimentos circulares ou longitudinais, mas seu traçado 
ainda não possui relação com os traços produzidos. A criança pode desenhar, por exemplo, um círculo e 
dizer que é um carro ou um traço e dizer que é uma árvore.
Piaget apresenta ainda o pré-esquematismo (7 a 10 anos), esquematismo, realismo e pseudonaturalismo 
(10 anos em diante). O pré-esquematismo aparece na segunda metade da fase pré-operatória. Segundo 
o autor, nesse momento, a criança passa a estabelecer relações entre o desenho, o pensamento e a 
realidade. O esquematismo é marcado pela fase das operações concretas (7 a 10 anos), inicia-se o uso 
da linha base e os desenhos começam a ter formas diferenciadas. No realismo, há o abandono da linha 
base e o aparecimento das formas geométricas. No pseudonaturalismo, fase das operações abstratas (10 
anos em diante), os desenhos são marcados pelo realismo e por características sexuais exageradas.
O prazer que a criança possui ao produzir a garatuja não está vinculado apenas ao resultado gráfico 
obtido, mas principalmente nos movimentos e na sensação do giz deslizando no papel. "Mais tarde, 
quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e 
plásticas mais elaboradas".
Já Viktor Lowenfeld destaca três tipos de garatujas: a garatuja desordenada, a garatuja controlada e a 
garatuja intencional.
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a) Garatuja desordenada: apresenta movimentos circulares sem intenção ou significado em diferentes 
direções. Após muitos ensaios repetidos, surgem os pequenos círculos.
Figura 1.6 - Garatuja desordenada - Sophia (3 anos).
Fonte: Arquivo pessoal.
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b) Garatuja controlada: os traços começam a representar coisas da realidade, surgem figuras humanas, 
embora elas ainda não apresentem uma posição correta dos membros. Nesse momento, a criança 
percebe que há relação entre os seus movimentos e os traços produzidos no papel.
Figura 1.7 - Garatuja controlada: Helena (3 anos e 6 meses).
Fonte: Arquivo pessoal.
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c) Garatuja intencional: aparecem outros elementos além da figura humana, criando cenas e interações. 
A criança começa a narrar o que está desenhando, cria histórias para explicar a sua produção e imita o 
traçado de letras, como se fosse uma escrita fictícia.
Figura 1.8 - Garatuja intencional: João Pedro (4 anos).
Fonte: Arquivo pessoal.
De acordo com Franzim, por meio do desenho "a criança adquire a capacidade de perceber a sua 
aquisição de domínio motor e de modificação do mundo que a cerca". Ao segurar o giz de cera, lápis de 
cor ou qualquer outro material proposto, a criança pesquisa o modo de segurar e utilizar o objeto em 
questão, observando outras crianças e adultos ao seu redor e experimentando ainda novas possibilidades 
de uso.
15
Vale lembrar que muitos adultos têm o hábito de perguntar para as crianças o que exatamente elas 
desenharam. Nem sempre elas sabem responder. Algumas ainda não passaram pela fase nominal, 
intitulada por Piaget como aquela em que a criança começa a estabelecer relações entre significante e 
significado. Nessa fase a criança acha que objetos grandes possuem nomes maiores do que objetos 
pequenos.
Segundo Cunha, muitas vezes, somente após concluir suas produções é que as crianças realizam algum 
tipo de associação para a imagem, outras vezes "o processo é inverso, as crianças vão contando as 
histórias que estão registrando, dentro da lógica do pensamento delas e não da nossa lógica de histórias 
com começo, meio e fim". Desse modo, se ela for questionada sobre o que desenhou e não souber 
responder ou ainda der uma resposta que aparentemente não faça sentido, não há nenhum sinal de que 
exista nada de errado ou preocupante na situação. Derdyk afirma que:
A necessidade de 'nomear' está muito presente na atitude do adulto, que olha para um desenho e logo 
pergunta: 'O que é isso? O que representa?' Existe, por parte do adulto, uma exigência implícita em 
querer saber o que é aquilo que ele não sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos 
inexplicáveis. Esta atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento gráfico da criança. 
Ela passa a se preocupar, precocemente, em 'figurar', a fim de atender aos apelos veementes que partem 
do mundo adulto. Em muitos casos, o desenho até enrijece.
Com o tempo, por meio das experimentações e das observações sobre os seus próprios desenhos, bem 
como aos desenhos de outras crianças, os traçados vão se desenvolvendo e tomando outras formas.
A construção de repertórios imagéticos é uma prática significativa para a faixa etária em questão. Antes 
de pedir para uma criança desenhar um cachorro, por exemplo, é necessário apresentar a ela fotos, 
imagens, desenhos e qualquer outra referência visual sobre as diferenças de raças, pelos, tamanhos, 
pesos, entre outros. Após esse momento, o desenho da criança será mais próximo ao real e mais 
significativo para ela.
No desenho livre, a criança é convidada a dar asas à imaginação e desenhar o que quiser. Além dos 
desenhos livres, o professor pode propor outras atividades por meio do próprio desenho, são elas:
a) Desenho de observação: a criança irá observar um modelo real e desenhar de acordo com a 
imagem observada.
b) Desenho cego: a criança irá desenhar o objeto, pessoa ou animal sem olhar para o papel.
c) Desenhos com fitas e linhas: a criança pode fazer desenhos livres ou elaborar desenhos em 
formatos que desejar utilizando fitas ou linhas coloridas.
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Assim como o desenho, a modelagem é uma prática oportunizada com frequência durante a Educação 
Infantil, principalmente por meio de massinhas coloridas. A modelagem se refere ao ato de modelar 
formas variadas utilizando material moldável como argila ou outros tipos de massas de modelar.
Figura 1.9 - Menina feita com massinha de modelar.
Fonte: Arquivo pessoal.
De acordo com Cava, a mesma equivalência das garatujas pode ser dada para as produções com a argila 
ou massas de modelar. Quando a criança apenas bate e amassa o material sem propósito, seria como se 
fosse a fase da garatuja desordenada. Quando ela forma roscas e bolas sem tentar realizar uma 
representação específica, seria a fase da garatuja controlada, e quando a criança associa um pedaço da 
sua produção com algum objeto ou pessoa, seria a garatuja intencional.
17
Vale lembrar, entretanto, que essas fases não são definidas apenas pela faixa etária. O contato das 
crianças com os materiais e obras artísticas, bem como o estímulo de pais, professores e familiares, irão 
influenciar o seu desenvolvimento. De acordo com Cunha,
os períodos de desenvolvimento gráfico-plástico não são estanques, no sentido de um acabar e o outro 
ser iniciado, mas mesclados e interligados. As crianças de um ano e meio a sete anos transitam pelo 
período sensório-motor (garatuja ou rabiscos básicos), pelo período simbólico (pré-esquema ourepresentativo) e iniciam o período concreto (esquema ou regras).
Pré-esquemas e esquemas são estruturas mentais que irão influenciar o padrão de comportamento ou 
pensamento da criança. Eles se modificam de acordo com o desenvolvimento, tornam-se mais numerosos 
e refinados.
Independentemente da fase, a criança pode escolher a massinha da cor de sua preferência e explorar 
diferentes possibilidades de manipulação - amassar, esticar, picar, juntar, enrolar ou qualquer outra ação 
que julgar como apropriada. Após essa exploração, a criança poderá moldar as massinhas de acordo com 
objetos que deseja representar. Uma prática muito interessante é a representação das partes do corpo.
Outra prática significativa de exploração de objetos plásticos tridimensionais com as crianças em idade 
compatível com a Educação Infantil é a montagem ou produção de determinada obra, utilizando 
diferentes materiais. Essas produções iniciam-se com a exploração de objetos variados e podem estimular 
a criatividade das crianças, variando as texturas e formatos utilizados.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser desenvolvido por meio da colagem, 
montagem e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de 
embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc.
Vale destacar que as atividades ligadas a criações tridimensionais devem ser feitas em etapas, para que 
as crianças não se cansem da proposta em questão e para que elas possam cumprir todas as ações 
requisitadas.
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Figura 1.10 - Construção com materiais recicláveis.
Fonte: Arquivo pessoal.
Podemos utilizar uma aula para que os alunos explorem os diferentes objetos disponibilizados e, em 
seguida, escolham quais farão parte da sua produção. Depois esses objetos podem ser pintados, 
decorados, amassados, esticados ou qualquer outra ação necessária para que a produção seja iniciada. 
Durante o processo de montagem/construção, o professor deve disponibilizar materiais que possam ser 
úteis para a construção (como fita adesiva, fita crepe, fita colorida, barbante, entre outros), mostrando-se 
próximo e disponível para ajudar, quando necessário.
Para estimular a continuidade da atividade, o professor pode dizer frases como essas:
• "A próxima etapa será incrível, vocês vão se surpreender!";
• "Não faltem na próxima aula para que vocês não percam o resultado que vamos conseguir";
• "O que vocês imaginam que acontecerá na próxima etapa?"
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Esses questionamentos criarão uma expectativa e curiosidade sobre a próxima etapa a ser vivenciada.
A utilização de materiais diversos nem sempre acarretará em algo tridimensional, é necessário instigar na 
criança a curiosidade e o desejo de abordar o desenvolvimento tátil, a percepção de volume, as formas 
de construção, entre outras possibilidades.
A exploração sensorial é natural para essa faixa etária. Pegar, abraçar, cheirar, morder, lamber, chutar, 
rasgar, esfregar, entre outras ações, são naturalmente esperadas no contato e exploração de novos 
materiais e objetos. Mesmo que, inicialmente, a criança se recuse a realizar qualquer contato com o 
objeto desconhecido, com o tempo ela vai se acostumando com ele e iniciando seu processo de pesquisa 
e descoberta.
Os trabalhos de exploração sensorial podem ser realizados em toda a Educação Infantil, inclusive para as 
crianças menores. O contato com materiais diversos, constituídos, inclusive, por diferentes texturas, 
formatos e composições, favorecerá a exploração por meio dos sentidos, aproximando as crianças do 
universo artístico.
Segue sugestão de materiais que podem auxiliar na exploração do universo sensorial da criança:
Figura 1.11 - Tipos variados de papéis.
Fonte: Arquivo pessoal.
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Figura 1.12- Texturas diferentes
Fonte: Arquivo pessoal.
1.13 - Plástico bolha.
Fonte: Arquivo pessoal.
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1.14 - Fitas, linhas e plumas.
Fonte: Arquivo pessoal.
A gravura é uma imagem obtida a partir de incisões realizadas com materiais específicos por meio de 
uma matriz artesanal (madeira, pedra, metal). Entre as técnicas de gravura podemos destacar a 
calcografia (gravura em metal), litografia (gravura em pedra) e xilografia (gravura em madeira). As 
crianças podem ter experiências semelhantes utilizando isopor e papelão.
A criança pode realizar algum desenho com lápis grafite num pedaço de isopor, com uma caneta marcar 
um vinco em cima dos traços realizados, pintar o desenho com tinta à base de água, colocar uma folha 
de sulfite em cima do desenho e, ao tirar a folha, o papel ficará marcado com o desenho realizado. É uma 
experiência bem interessante...
Embora sejam consideradas aparentemente como práticas simples, as colagens podem estimular o senso 
de observação e a criatividade da criança. Trata-se de um procedimento artístico que forma uma nova 
imagem ou roupagem por meio de colagens distintas.
22
A
Ao procurar imagens de acordo com uma orientação específica, a criança passa a perceber os contrastes 
e semelhanças visuais. Ela pode realizar ainda colagens diversas utilizando linhas, fitas, figuras, revistas, 
jornais, papéis com espessuras e formatos variados, lantejoulas, purpurinas, entre outros.
Figura 1.15 - Colagem com tecido.
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p
Fonte: Arquivo pessoal.
23
Figura 1. 16 - Colagem de figuras.
Fonte: Arquivo pessoal.
O mosaico e a dobradura também requerem a atenção e paciência da criança, para que ela possa formar, 
de acordo com os passos necessários, as produções que ela deseja. No mosaico a criança pode colar em 
uma folha de papel pequenos pedaços de E.V.A, lantejoulas ou outros tipos de papéis, seguindo um 
desenho ou formato específico. O mosaico também pode ser realizado de modo livre, sem uma 
preocupação específica com a forma.
A dobradura é uma técnica que cria figuras sem recortes ou colagens. Utiliza apenas pequenas dobras. 
Ao realizar dobraduras e relevos com folhas ou canudos de jornal, a criança irá dobrar a folha de papel 
de acordo com orientações realizadas pelo professor ou criar novos formatos.
E como realizar trabalhos por meio da fotografia na Educação Infantil? A fotografia é a arte de registrar e 
reproduzir imagens captadas a partir da luz, por meio de aparatos analógicos ou digitais. As crianças que 
frequentam a Educação Infantil atualmente possuem grande familiaridade, em sua maioria, com os 
recursos digitais. A cada dia, essa modalidade tem ganhado espaço na Educação Infantil.
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Figura 1. 17- Fotografia.
Fonte: Arquivo pessoal.
O professor pode criar o hábito de tirar fotos de momentos vivenciados pela turma, chamar as crianças 
para tirarem fotos ou sugerirem locais, produções ou situações que possam ser registrados e instigar o 
interesse das crianças por paisagens ou noções de luminosidade, estimulando assim a observação do seu 
entorno e/ou a leitura daquilo que veem.
A leitura de imagens é outra opção interessante para a Educação Infantil. Ao observar uma obra de arte, 
o professor pode pedir para as crianças prestarem atenção na obra, instigando, em seguida, a descrição 
sobre o que elas observaram por meio de perguntas. A ideia é deixar que as crianças interpretem as 
obras em questão, percebendo semelhanças, diferenças, curiosidades, entre outros.
Ao fazer a leitura de uma obra ou participar de rodas de apreciação, a criança irá refletir sobre o trabalho 
analisado, o artista em questão, os materiais e procedimentos utilizados, enfim, conhecer o processo de 
criação.
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Uma prática que, segundo Cunha, ainda é pouco utilizada na Educação Infantil é a possibilidade de as 
crianças realizarem leituras sobre suas próprias produções, ou seja, após finalizar a sua produção, a 
criança será levada a refletir sobre o que ela criou.
De acordo com Franzim, ao invés de exigir uma definição redutora da imagem gerada pelo aluno, o 
educador pode auxiliar, enxergando em sua produção elementos próprios da linha, da cor e da 
composição, por exemplo.
Assim,as produções realizadas pelas crianças devem ser expostas, para que as crianças tenham a 
oportunidade de falar sobre suas produções.
As leituras grupais de obras artísticas produzidas pelos próprios alunos, realizadas tanto em pequenos 
grupos, quanto com a turma toda, favorecerão o diálogo e oportunizarão o respeito e a tolerância 
perante a diversidade de preferências e opiniões. Você pode se perguntar: Mas, na Educação Infantil? E a 
resposta é: sim, na Educação Infantil. Nesse período as crianças começam a lidar com essas questões. 
Principalmente aquelas que não costumam ser contrariadas por seus pais e/ou familiares, precisam ter 
esse tipo de experiência.
A releitura também pode ser mais explorada com as crianças. Trata-se de uma produção artística 
baseada em outra obra existente. A essência da obra deve persistir, mas as técnicas e a organização 
podem ser diferentes.
Franzim afirma que a observação do espaço onde a criança está inserida e dos objetos que a cercam 
deve ser estimulada, por isso, torna-se "importante trazer diversas imagens para os alunos para que eles 
possam ver as imensas possibilidades que há no campo do desenho".
Ainda segundo a autora, as técnicas de representação não devem ser impostas para as crianças logo que 
estas passam a se interessar por recriar aquilo que veem ao seu redor. É mais interessante que o 
professor auxilie a guiar o olhar das crianças de forma mais demorada e cuidadosa na superfície dos 
objetos, do que se dedicar a interferir na forma como a criança elabora visualmente o objeto.
Tudo o que está ao redor da criança pode ser considerado como parte integrante do seu repertório 
imagético. Além disso, o professor pode apresentar aos seus alunos imagens que eles não têm a 
oportunidade de visualizar em seu cotidiano.
Quanto maior for o repertório imagético das crianças sobre determinado assunto, maior será a 
probabilidade delas se expressarem, usando a criatividade e a imaginação em suas produções!
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Ao propor leituras de obras de arte, o professor pode fazer as seguintes perguntas aos seus alunos:
a) Você gostou dessa obra? Se gostou, por que gostou? Se não gostou, por que não gostou?
b) Quais cores estão presentes na obra?
c) O que mais chamou a sua atenção?
d) Quando você olha para essa obra, fica feliz ou triste?
e) Você acha que foi fácil fazer essa obra?
f) Quantas pessoas ou quantos objetos a obra destaca?
g) Por que o artista fez essa obra?
h) Você sabe quem pintou esse quadro?
i) Sabe em que país o artista nasceu?
Através de perguntas como essas, o professor ajudará os alunos a observarem detalhes que talvez 
pudessem passar despercebidos pelos alunos sem essa intervenção. A ideia é favorecer a reflexão sobre 
a obra apreciada/analisada.
Algumas obras de arte, como Monalisa de Leonardo da Vinci, O Grito de Edvard Munch, Os Girassóis de 
Vicent van Gogh e Operários de Tarsila do Amaral têm sido utilizadas com frequência no trabalho de 
releitura com crianças. Essa situação deve-se talvez ao fato de terem adquirido notoriedade em livros 
didáticos nas últimas décadas.
Outros artistas possuem obras interessantes para essa faixa etária, mas ainda são pouco explorados. As 
obras Jamaica e Spring Love e Serpentina, de Beatriz Milhazes, são marcadas pelo uso ilimitado de cores 
e formas geométricas. As obras Primavera, O Bibliotecário e Vertemnus, de Giuseppe Arcimboldo, 
também são muito curiosas para as crianças. A obra Primavera é feita a partir da imagem de flores e 
folhas, a obra Bibliotecário apresenta a imagem de um homem composta por livros, e a obra Vertemnus 
é composta por imagens de frutas, flores e legumes. Além de atrativas para as crianças por conta das 
imagens coloridas, essas obras dialogam de alguma forma com a realidade dos alunos, pois destacam 
objetos, flores, frutas e formas geométricas que podem ser facilmente reconhecidos.
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É importante lembrar que o professor tem autonomia para escolher outros artistas e outras obras que 
achar compatíveis com o interesse e a idade das crianças, aqui houve apenas um exemplo de como 
trabalhar imagens já conceituadas junto às crianças.
Orientações didáticas
Muitos professores possuem dúvidas sobre o trabalho a ser desenvolvido em Arte na Educação Infantil e, 
por isso, acabam seguindo aquelas ideias tradicionais, muitas vezes vivenciadas por eles enquanto alunos 
ou ainda baseadas em cópias de outras produções.
Alguns professores até tentam criar práticas que oportunizem a expressão e a criatividade, mas, devido 
aos prazos, eventos ou festividades escolares, são pressionados pelas instituições que trabalham com 
metas ou finalidades específicas para seus trabalhos e, por conta disso, nem sempre conseguem finalizar 
os projetos que iniciaram.
O fato é que, mesmo diante das dificuldades encontradas, o professor precisa oportunizar ao aluno o 
contato com as diferentes modalidades artísticas, favorecendo a expressão e criticidade.
Além das modalidades citadas no Caderno de Atividades, as crianças podem apreciar e experimentar 
outras formas de Arte. Destacamos, inclusive, que crianças de uma mesma faixa etária podem 
demonstrar interesses artísticos diferentes. É importante respeitar a individualidade das crianças, por isso 
a diversificação de técnicas, materiais e suportes é fundamental, não obrigando que todas realizem as 
mesmas atividades a todo o momento.
Podemos variar os materiais e técnicas utilizadas, mudar a organização, a posição de alguns objetos, 
adicionar informações dentro das imagens apresentadas, mas a releitura precisa ter alguma relação 
direta com a obra original, ou seja, ao olhar para a nova produção, precisamos lembrar da obra já 
existente.
Muito mais do que o resultado alcançado, que é significativo também, valorizamos o processo vivenciado 
pela criança até chegar à produção artística propriamente dita. Essas experiências irão contribuir com a 
visão que as crianças possuem sobre as obras de arte e o processo de criação.
No que se refere à organização dos materiais utilizados em aula, observa-se a necessidade de oportunizar 
o contato dos alunos com os diferentes materiais e incentivar o cuidado e a organização dos materiais e 
mobiliários disponibilizados.
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Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é importante que o professor 
disponibilize suportes variados que possam ser utilizados individualmente ou em grupo, como panos, 
papéis ou madeiras, que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão necessária às 
crianças desta faixa etária. Além disso, é importante trabalhar com as crianças os cuidados necessários 
com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, enquanto 
manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos.
Aliás, importante observar que os materiais utilizados não podem apresentar nenhum tipo de risco para a 
criança. De acordo com o RCNEI, deve-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou aqueles que apresentam 
possibilidade de provocar algum dano para a saúde das crianças.
Para alcançar os objetivos estipulados, torna-se fundamental que o professor faça um planejamento 
sobre cada modalidade a ser trabalhada, bem como as experiências a serem vivenciadas, levando em 
consideração a organização do espaço físico e a escolha dos materiais a serem disponibilizados, 
estimulando a familiaridade com as Artes Visuais, cuja regularidade diária ou semanal das experiências 
artísticas torna-se fundamental.
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FINALIZANDO
Nesse segundo tema, estudamos as Artes Visuais na Educação Infantil. Observamos que o termo se 
refere a um conjunto de manifestações artísticas que possuem a imagem como objeto de estudo e que 
contemplam diferentes modalidades.Por meio das Artes Visuais a criança tem a oportunidade de entrar em contato com o universo artístico, 
conhecer melhor a si mesma, explorar o mundo ao seu redor, se expressar e se comunicar, relacionando 
a Arte com o brincar.
Abordamos os elementos da linguagem visual, as fases do desenvolvimento gráfico, a importância da 
exploração sensorial na faixa etária em questão, o trabalho com leitura de imagens, releitura e a 
importância do repertório imagético para o desenvolvimento gráfico dos alunos.
Foram apresentadas algumas sugestões de atividades para facilitar a compreensão sobre as 
possibilidades de trabalho a ser desenvolvido. É importante lembrar que o professor tem autonomia na 
escolha das experiências a serem vivenciadas e que elas devem ser contextualizadas dentro de um 
projeto ou de um objetivo maior, para que não sejam práticas soltas ou ligadas à cópia, sem qualquer 
tipo de reflexão sobre a prática.
33
FINALIZANDO
Vale ressaltar também que a técnica não é cobrada nesse momento. Para que a criança da Educação 
Infantil possa se desenvolver em Arte, ela precisa apreciar, experimentar, conhecer, vivenciar e pesquisar 
diferentes modalidades e obras artísticas. O professor deve ter sensibilidade e disposição para contribuir 
com as descobertas dos alunos frente às Artes Visuais.
As orientações didáticas trazidas aqui têm o objetivo de informar sobre questões importantes referentes à 
organização dos materiais, bem como à organização da sala, ao modo como o professor propõe as 
atividades, entre outras.
O conteúdo das atividades propostas contribui com as reflexões sobre os temas tratados no Livro-Texto e 
ampliam a compreensão sobre a amplitude do trabalho a ser desenvolvido.
GLOSSÁRIO
Imagem: representação visual sobre um objeto, forma ou pessoa.
Modalidades artísticas: são classificações de práticas relacionadas a determinadas vivências e linguagens 
artísticas. Infografia: recursos gráfico-visuais que podem complementar a informação textual. Fazer 
artístico: trata-se da vivência, da prática artística propriamente dita.
Apreciação: observação e reconhecimento de características e detalhes contidos em determinada obra. 
Reflexão: ato de refletir sobre as apreciações e produções realizadas.
Garatujas: fase do desenvolvimento gráfico da criança. Inicialmente, as garatujas não possuem um 
significado específico, mas gradualmente passam a representar coisas da realidade.
Repertórios imagéticos: referências de imagem que a criança possui sobre um determinado objeto, 
animal ou pessoa.
Exploração sensorial: experiências variadas a partir dos sentidos (audição, visão, olfato, tato e paladar).
Leitura de imagens: observação e tentativa de compreensão sobre as imagens apresentadas.
Releitura: nova produção artística baseada em obras já existentes. Trata-se de um novo olhar, uma nova 
interpretação.
Técnicas: procedimentos estabelecidos a partir de determinadas regras.
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CONVITEALEITURA
O teatro é uma expressão artística atrativa e importante para o desenvolvimento infantil. As vivências 
oportunizadas pelas cenas, jogos teatrais e interpretações despertam o autoconhecimento e a 
autoconfiança, favorecendo ainda o contato e o relacionamento com o outro.
Mas como trabalhar o teatro na educação infantil? As crianças dessa faixa etária, em sua maioria, não 
conseguem decorar textos muito longos ou realizar interpretações densas. Que tipo de vivências podem 
ser propostas? Que materiais podem ser utilizados para atrair a atenção das crianças para essa 
linguagem artística?
Estudaremos, neste tema, os elementos formais do teatro, bem como autores e documentos que se 
referem ao trabalho teatral a ser desenvolvido com a faixa etária em questão, e contaremos, ainda, com 
sugestões de materiais, jogos, cenas teatrais e interpretações que podem ser desenvolvidas.
As reflexões realizadas irão contribuir com a compreensão de que o teatro pode ser utilizado como 
recurso pedagógico, mas tem como objetivo principal propiciar o contato com essa atividade artística, 
desenvolvendo a expressão, a imaginação, a criatividade e a linguagem oral e corporal.
PORDENTRODOTEMA
O Teatro na Educação Infantil O Teatro
O teatro é uma expressão artística que pode ser vivenciada de modo individual ou coletivo. As práticas 
teatrais favorecem a expressão, a improvisação, a imaginação, a expressividade e a criatividade.
A cada interpretação, o público tem a oportunidade de sentir emoções variadas, ser contrariado, 
surpreendido, imaginar situações inusitadas, engraçadas, problemáticas ou, ainda, julgar a ação ou o 
enredo da história apresentada.
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Segundo Costa, entende-se por gêneros as formas dramáticas criadas pelo homem contemporâneo com 
base na tragédia e na comédia, e subgêneros, as formas derivadas de um gênero, como o drama 
musicado regional ou a revista circense.
Diferentes práticas teatrais foram vivenciadas desde os homens primitivos, passando a ser praticadas de 
acordo com a concepção que temos atualmente desde a Grécia Antiga. No Brasil, o teatro já era 
praticado pelos índios como forma de transmissão de valores.
Os elementos formais do teatro são: personagem, ação e espaço cênico. O personagem está relacionado 
com o papel representado pelo ator, de acordo com as especificações do autor. A ação é o movimento, a 
prática, a performance do ator, e o espaço cênico refere-se à sua área de atuação. É onde o ator irá 
representar situações, cenas ou sentimentos.
Existem vários elementos físicos do teatro que podem ser abordados na escola, entre eles, destacamos:
1 Palco: estrutura disponibilizada para oportunizar a visualização de apresentações artísticas.
2 Camarim: ambiente reservado aos artistas para que eles se preparem para a apresentação.
3 Bastidores: área que não pode ser visualizada pelo público, escondida normalmente por painéis 
verticais, chamados de coxias.
4 Dramaturgo: autor de peças teatrais.
5 Elenco: equipe de atores que atuam na obra teatral.
6 Produtor: responsável por providenciar todos os detalhes para que a peça teatral aconteça.
7 Cenografia: arte de produzir cenários internos ou externos que favoreçam a identificação e 
caracterização do espaço a ser abordado nos espetáculos.
8 Figurino: trata-se das roupas e dos acessórios que fazem parte do espetáculo. Esses elementos 
podem contribuir para a construção ou caracterização do personagem.
9 Maquiagem: elaborada a partir da composição do personagem ou contexto da obra. Pode criar 
elementos que ressaltem aspectos importantes ou transformem a estética dos atores.
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10) Iluminação: fachos de luz que podem destacar ou favorecer objetos presentes no cenário ou 
expressões dos atores.
11) Sonoplastia: sons produzidos no decorrer da história ou cena, favorecendo a contextualização e 
envolvendo o público no enredo e nas emoções apresentadas.
12) Público: pessoas que irão assistir às apresentações realizadas. Esses espectadores são chamados 
também de plateia.
O Teatro na Escola
Ao tratar sobre a prática teatral, nos remetemos à ideia de grandes espetáculos e interpretações. Essa 
associação é feita também nas aulas de teatro. De acordo com Moraes, ainda existe uma ideia de que o 
fazer teatral é apenas um treinamento para subir aos palcos. Torna-se necessário saber, entretanto, que 
o teatro na educação infantil não precisa ser praticado com finalidade única de uma apresentação 
específica. Existem outros objetivos para tal expressão artística na escola, como o conhecimento ea 
desenvoltura de movimentos realizados com o corpo, o desenvolvimento da expressão, da espacialidade, 
da sociabilidade e da criatividade.
De acordo com Santana, o teatro começou a ser utilizado como instrumento educativo no período 
colonial. Essa associação entre temas que podem contribuir com diferentes aprendizagens, partilhas e 
descobertas educacionais e o teatro pode ser vista ainda nos dias de hoje.
Outra prática usual e vigente é a utilização do teatro em festividades e datas comemorativas. Embora as 
práticas teatrais possam ser apresentadas nesses momentos, o objetivo principal do teatro na escola é 
oportunizar o contato com a arte, com o autoconhecimento, a autoconfiança, a expressividade, além de 
estimular o contato e o relacionamento com o outro e despertar a curiosidade e o interesse pelas 
interpretações cênicas.
[...] a área de Teatro é importante para o desenvolvimento da criatividade e da capacidade simbólica de 
crianças, jovens e adultos, sendo também uma forma de abrir as portas da escola para a entrada dos 
valores da comunidade e suas tradições artísticas e culturais. A ponte entre a sala de aula e instituições 
comunitárias artísticas e culturais cria relações entre crianças, artistas e produções culturais. 
Conforme citado anteriormente, o teatro teve um papel importante na educação jesuítica. Os padres 
perceberam o interesse dos índios pelas práticas artísticas e abordaram o teatro com base nas 
encenações dos autos religiosos de José de Anchieta.
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A partir de 1930, segundo Moraes, o teatro ganhou um novo olhar no ambiente escolar com o movimento 
da Escola Nova. A reformulação de programas escolares possibilitou a experimentação de novas práticas 
escolares e, assim, os jogos dramáticos passaram a ser explorados nesse ambiente.
A Lei de Diretrizes e Bases no 4024, de 1961, tratava o ensino artístico no ambiente escolar como uma 
prática educativa, entretanto, devido ao golpe militar, as vivências artísticas e as práticas teatrais foram 
perseguidas pelo governo militar.
Com a LDB no 5692, de 1971, a disciplina "Educação Artística" foi inserida no currículo escolar como 
atividade educativa não obrigatória. O teatro, assim como a dança, a música e as artes visuais, deveria 
ser trabalhado de modo polivalente (envolvendo as quatro linguagens artísticas).
A partir da Lei no 9394, de 1996, a disciplina tornou-se obrigatória no currículo escolar e passou a ser 
chamada de "arte", mas não havia inicialmente uma referência sobre qual linguagem artística devia ser 
ensinada.
Segundo Santos, o poder pedagógico do teatro está na possibilidade de afetar comportamentos, atitudes 
e modos de pensar. As emoções vivenciadas ajudam a criança a compreender a si mesma e o outro.
A consciência corporal também é explorada no trabalho com o teatro na escola.
É necessário enfatizar para a criança, desde pequena, que seu corpo se comunica, tem necessidades, 
desejos, possibilidades e que o melhor campo para explorá-las é pelo convívio harmonioso com seu 
corpo, estimulando-a a representar o mundo, aprendendo a sobreviver nele e a elaborar suas questões 
pelo viés da cultura, da arte e do conhecimento, contrabalançando uma forma de ver e estar no mundo 
que prioriza demasiadamente as ciências exatas e a racionalidade em detrimento de emoções e 
sentimentos.
Essas vivências favorecem ainda a socialização e o enriquecimento do vocabulário, oportunizam o 
conhecimento frente à personalidade do aluno, contribuindo, assim, com o relacionamento entre 
professores e alunos.
Torna-se necessário refletir sobre as diferentes possibilidades de abordar o teatro na educação infantil 
para que tais vivências não fiquem restritas apenas para as crianças maiores ou estejam relacionadas a 
práticas mecanizadas e possam, de fato, contribuir com o desenvolvimento infantil.
O Teatro na Educação Infantil
O teatro pode ser vivenciado desde a mais tenra idade de diferentes maneiras: imitações, movimentações 
corporais, jogos, expressões faciais, apreciações e interpretações propriamente ditas.
6
A partir do momento em que a criança é capaz de imaginar, ela torna-se capaz de desenvolver a sua 
expressividade por meio de diferentes formas como a oralidade, a expressão plástica, musical e 
dramática, passando a relacionar-se com o mundo de uma maneira qualitativamente diferente".
Os jogos e as práticas teatrais realizados na educação infantil não são voltados apenas às crianças 
desinibidas, mas também para aquelas consideradas como tímidas ou aparentemente desinteressadas 
pela linguagem teatral.
A apreciação do teatro também é indicada para essa faixa etária. "A apreciação de espetáculos teatrais 
pode constituir atividade extremamente enriquecedora e fascinante, capaz de despertar precocemente a 
curiosidade e o gosto das crianças pela arte teatral".
Por meio das experimentações propostas, as crianças descobrem diferentes possibilidades de expressão, 
desenvolvem a oralidade e se interessam por peças, filmes, propagandas, minisséries, entre outras.
Muitos jogos também podem ser considerados como práticas teatrais, sendo propostos em cenas, 
exercícios corporais, improvisações, brincadeiras ou vivências lúdicas. Na educação infantil, essas práticas 
são desenvolvidas como iniciações teatrais.
Jean Piaget trata da evolução da atividade lúdica na infância por meio dos jogos. Ele classificou os jogos 
em categorias: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras.
Os jogos de exercício são aqueles que podem ser chamados também de jogos sensório-motores e 
identificados nos primeiros 18 meses de vida da criança. Quando a criança joga uma bolinha no chão e o 
adulto pega a bolinha, entrega para a criança e ela repete o movimento, jogando a bolinha no chão e se 
divertindo com a repetição das ações, dizemos que tal prática é um jogo de exercício. O mesmo acontece 
quando a criança brinca de esconder o rosto com um tecido e o adulto puxa o pano para visualizar o 
rosto da criança. As crianças se emocionam ao realizar tais práticas e, de certo modo, ao desenvolver a 
expressão, podem se interessar por práticas ligadas à interpretação.
Os jogos simbólicos estão relacionados com a representação de um objeto ausente e ocorrem entre dois 
e sete anos aproximadamente. A brincadeira de faz de conta é um jogo simbólico. Nela, a criança pode 
ser a professora, a cantora que aparece na TV, o bombeiro ou qualquer outro personagem que a sua 
imaginação mandar.
Nessa fase, a criança finge ser outra pessoa ou um objeto, imitando as suas características. Ela imita 
ações que observa no contato com os adultos com crescente riqueza de detalhes. Inicialmente, os 
modelos imitados são o pai, a mãe, os irmãos e as pessoas mais chegadas. Aos poucos, ocorre a 
ampliação desse universo, que passa a contar com novos modelos baseados, inclusive, na mídia.
7
De acordo com Piaget, os jogos de regras aparecem entre 4 e 7 anos, mas são intensificados entre os 7 e 
11 anos de idade. Esses jogos são geralmente ligados à ação, introduzem a regra como um elemento do 
jogo e podem ser evidenciados ao longo da vida. Os jogos de alvo, as corridas, os jogos de perseguição, 
jogos de esconder, jogos de adivinhação, jogos de comandos verbais, entre outros, são alguns exemplos 
desse tipo de jogo.
Os jogos teatrais podem apresentar certa relação com o jogo de regras, já que existe uma proposta 
inicial a ser cumprida. É importante, porém, destacar a diferença entre a dramatização espontânea vivida 
pela criança e a representação teatral.
[...] a criança ainda não possui maturidade psicológica suficiente para compreender a vida interior de um 
personagem. Ela imita as ações exteriores, interessando-se pelas narrativas aventurosas, embora o faça 
com uma verdade muitas vezes invejada pelos profissionais do Teatro, diferentemente do ator que 
compreende a distância significativa entre a sua própria vida e a do personagem, e que provoca a criaçãode uma aparência de realidade por meio de seu físico e de sua subjetividade.
Nesse sentido, vale destacar os jogos teatrais, de Viola Spolin, no trabalho com a educação infantil. A 
autora e diretora de teatro foi aluna da educadora social Neva Boyd e, influenciada por seus 
ensinamentos, sistematizou a prática teatral a partir de práticas de improvisação teatral utilizadas como 
ferramenta de integração social.
Os jogos teatrais são propostos a partir de um problema a ser solucionado, visando a superação de 
atitudes mecânicas, e as regras são definidas a partir do problema em questão. O objetivo dessas 
práticas é desenvolver a autonomia dos indivíduos e a colaboração entre grupos de alunos.
Segundo Reverbel, ao desenvolver atividades de expressão artística baseadas no jogo infantil, não se 
pretende formar um artista, mas sim um ser espontâneo, capaz de exteriorizar seus pensamentos, 
sentimentos e sensações. Ainda de acordo com a autora, a criança somente se expressa com 
naturalidade por meio da linguagem verbal e gestual após algum tempo de prática de jogo de expressão 
dramática.
Algumas orientações específicas são necessárias para o trabalho teatral na educação infantil. A maneira 
de propor a atividade, os recursos utilizados durante a cena ou jogo teatral, a linguagem, os diálogos e as 
interações propostas em cada vivência, entre outros, são fundamentais para que os objetivos propostos 
para tais práticas sejam alcançados. "As falas devem ser curtas para facilitar a compreensão da história a 
ser interpretada pelas crianças e sua memorização, embora elas já conheçam o enredo da mesma 
durante o processo de ensaios".
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Jogos e Propostas de Interpretação
O objetivo das orientações a seguir é apresentar algumas possibilidades de trabalho para que, a partir 
delas, novas propostas sejam pensadas. Vale destacar ainda que muitas vezes o professor irá propor uma 
atividade imaginando um tipo de resultado, mas, a partir das interações dos alunos, outras vivências são 
despertadas. Desse modo, uma única proposta pode apresentar diferentes desdobramentos.
Iniciaremos com algumas sugestões:
a) Crie cenas a partir de ações que possam ser realizadas com facilidade pelas crianças: encher e 
esvaziar potes, abrir e fechar objetos, acariciar, lançar ao solo, extrair sons, entre outros.
b) Proponha situações imaginárias com movimentos que façam parte do cotidiano da criança (andar, 
abrir e fechar a porta, fazer comida, tomar banho, escovas os dentes, entre outros).
c) Peça para as crianças formarem uma roda para que, uma a uma, se apresentem, falando sobre 
suas preferências ou contem uma história.
d) Encha alguns balões (bexigas) e peça para as crianças imaginarem que eles são personagens 
dentro da história. Depois de identificarem cada um dos personagens, peça para as crianças interagirem 
com eles.
e) Sugira a imitação de professores, funcionários da escola, personagens da TV ou profissões. Lembre-
se de que você precisa definir pessoas ou ações conhecidas por todos. Após esse momento de imitação, 
escolha uma criança por vez e peça-lhe que realize uma mímica para que as outras crianças descubram 
quem está sendo imitado.
Os jogos de exercício podem ser utilizados nas encenações, mas são os jogos simbólicos e os jogos de 
regras que são propostos com mais frequência para as crianças nos jogos teatrais.
Os jogos de exercício podem ser evidenciados em cenas em que as crianças jogam bola uma para a outra 
ou realizam qualquer movimento repetidamente. Os jogos simbólicos referem-se às brincadeiras de faz 
de conta e os jogos de regras seriam as regras propriamente ditas de um jogo.
Inicialmente, a prática de criação de cenas se aproxima muito dos jogos simbólicos. Por meio dessa 
prática, a criança imagina qual personagem irá assumir, o lugar que está e as situações que serão 
vivenciadas. A interpretação propriamente dita se aproxima mais dos jogos de regras, já que a criança 
precisa seguir uma organização específica, para interpretar o enredo proposto.
9
Ao improvisar uma cena, as crianças "encontram-se frente a problemas que necessitam de soluções e 
que envolvem observação, imaginação, percepção, relacionamento, espontaneidade, equilíbrio, ritmo, 
entre outros". Essas experiências são fundamentais para o desenvolvimento da criança e suas interações 
sociais futuras.
Os jogos de regras podem ser comparados com cenas em que a criança recebe uma orientação específica 
sobre o modo de se locomover, o tipo de palavras ou expressões a usar, ou seja, seria como regras de 
um jogo.
Entre os jogos tradicionais, que podem ser associados com vivências e jogos teatrais, destacamos: jogos 
de alvo, as corridas simples e corridas com tarefas, os jogos de percepção e perseguição com obstáculos, 
jogos de esconder objetos, jogos de esconde-esconde, jogos de adivinhação, mímica, jogos de comandos 
verbais, entre outros. Esses jogos podem ser inseridos em peças teatrais, favorecendo a participação de 
um número maior de alunos e incentivando a desenvoltura deles.
Segundo Pereira, deve-se oferecer às crianças materiais que as façam imergir em diferentes situações 
dramáticas, experimentando, assim, sensações e reações diversas, ampliando sua expressividade. A partir 
de suas respostas, o professor pode propor novas situações para que elas experimentem a relação entre 
realidade e ficcionalidade, criação de papéis, construção das histórias, entre outros.
O ato de colocar uma roupa diferente daquela usada no cotidiano, uma fantasia ou qualquer outro 
vestuário que a criança julgar como bonito ou interessante, já despertam nela o contato com o mundo da 
imaginação. Quem nunca pensou em ser uma princesa e colocar um lindo vestido para ir ao baile ou 
então ter uma farda de bombeiro e ajudar a salvar vidas? As roupas têm um papel fundamental para que 
a criança entre na emoção ou na personagem proposta.
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Figura 1.1 | Teatro com crianças
A utilização de diferentes objetos pessoais, como ursos de pelúcia, bonecas, bonecos, carrinhos, jogos ou 
objetos relacionados a algum ambiente em especial, como copos, xícaras, panelas, cadernos, estojos, 
lápis de cor, estetoscópio, seringa, entre outros, contribuem de modo significativo para que a criança se 
imagine em uma situação ou em um determinado ambiente. Esses objetos favorecem as interpretações e 
jogos lúdicos.
11
Figura 1.2 | Cachorro de pelúcia
Figura 1.3 | Macaco de pelúcia
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Diferentes tipos de desenhos, imagens ou colagens contendo animais, objetos ou mensagens podem ser 
utilizados como possibilidade de trabalho na educação infantil. A produção de materiais produzidos pelas 
crianças, como confecção de máscaras e adornos, e a utilização de outros objetos também podem ser 
valorizadas em espetáculos, dando um significado ainda mais importante para a produção das crianças.
Figura 1.4 | Elefante de E.V.A e T.N.T
O trabalho com expressões faciais é um tema habitual na educação infantil. Por que não aproveitar esse 
tema para experimentar emoções e expressões em práticas teatrais? Pode-se utilizar, inicialmente, 
desenhos e figuras contendo expressões, fotografar as expressões das crianças, fotografar as expressões 
de pais, professores e familiares, realizar uma expressão sobre o tema e incluir essas expressões em 
encenações.
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Figura 1.5 | Expressão de alegria
Fonte: elaborada pela autora. Figura 1.6 | Expressão de tristeza
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A
Ao lidar com as expressões faciais, as crianças aprendem a reconhecer suas próprias emoções, bem como 
as emoções das pessoas que estão ao seu redor. Quando uma criança está com raiva, podemos 
aproveitar a situação e explicar para ela que o que ela está sentindo chama-se raiva, que sentimos isso 
quando somos contrariados, injustiçados ou vivenciamos situações semelhantes. Quando uma criança 
está com ciúme de um amigo e deseja que ele brinque apenas com ela, podemos explicar que, por gostar 
tantodo amigo, ela tem dificuldade de dividi-lo com outra pessoa e que esse sentimento se chama 
ciúme. Ao conversar com as crianças sobre as situações e os sentimentos contidos nas cenas e peças 
teatrais, ajudamos a criança a se colocar no lugar do outro e, consequentemente, relacionar-se com 
outras pessoas.
Figura 1.7 | Almofada em formato de coração
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Figura 1.8 | Representação de um machucado
Diferentes acessórios, como óculos, plumas, perucas, lenços, entre outros, podem atrair a atenção das 
crianças pelas propostas teatrais e ajudar as mais tímidas, que não se sentem à vontade ou não se 
permitem experimentar fantasias ou outros recursos mais extravagantes. Além disso, talvez a escola não 
tenha a possibilidade de providenciar um grande número de fantasias, pelo custo elevado desse tipo de 
vestuário. Os acessórios são uma opção mais econômica para ajudar a criança a ter algo palpável nas 
mãos, contribuindo com sua entrada no mundo da imaginação.
Vale lembrar, entretanto, que a criança não depende exclusivamente desses acessórios para fantasiar. 
Provavelmente você já ouviu alguém relatar que transformava sabugos de milho ou pedaços de graveto 
em boneca, não é verdade? Esse relato comprova que a imaginação das crianças é fértil e que elas 
podem transformar objetos variados por meio do faz de conta.
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Figura 1.9 | Óculos/acessórios
Fonte: elaborada pela autora. Figura 1.10 | Plumas
A
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Figura 1.11 | Perucas
Os fantoches são utilizados com frequência na educação infantil, mas podem ser ainda mais explorados 
nas práticas teatrais. As crianças não precisam ser somente espectadoras nas performances com 
fantoches. Elas podem também manipular os fantoches, interpretando diferentes personagens sem 
mostrar o próprio rosto. A oralidade será trabalhada explorando timbres, sotaques e entonações, de 
acordo com as intenções propostas.
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Figura 1.12 | Fantoches
A inclusão é um assunto relevante não só para a educação infantil, como também para as demais 
modalidades educacionais e a sociedade em geral. O teatro pode ser um grande aliado na abordagem de 
temas como diversidade racial, necessidades educacionais especiais, preferências musicais, entre outras. 
A utilização de fantoches com deficiências físicas, por exemplo, pode aproximar as crianças do assunto 
abordado.
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Figura 1.13 | Fantoche com deficiência visual
Figura 1.15 | Fantoche com deficiência física (cadeirante)
A prática teatral não requer, obrigatoriamente, que a criança seja um personagem. Ela permite que a 
interpretação seja feita utilizando diferentes recursos, como bonecos, sombras ou, até, materiais 
cotidianos que acabam ganhando vida por meio dos personagens.
Dedoches também são recursos que podem ser utilizados para atrair o interesse das crianças pela prática 
teatral. Devido ao seu tamanho, têm um custo mais acessível. Pelo fato de estimular movimentos 
variados utilizando os dedos das mãos, contribuem com o desenvolvimento da coordenação motora fina. 
Podem ser adquiridos em lojas de brinquedo ou produzidos manualmente com tecido, feltro ou E.V.A. 
Vale lembrar, todavia, que a manipulação de dedoches muito pequenos precisa ser supervisionada para 
que não ofereça nenhum tipo de risco para as crianças.
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Figura 1.16 | Dedoches
Você sabe o que é um palitoche? É uma mistura de dedoche com fantoche, feito normalmente com 
papéis ou E.V.A., tendo um palito ou pedaço de madeira como suporte. Os palitoches costumam ser leves 
e podem ser manipulados com facilidade. Além disso, podem ser confeccionados pelos alunos.
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Figura 1.17 | Palitoches
Orientações Didáticas
Entre as orientações didáticas para a faixa etária em questão, iniciamos com o modo como o professor 
deve olhar para a produção da criança: "evite julgar as performances, para que as crianças possam 
experimentar as suas capacidades livremente, sem necessidade de obter aprovação e sem apelos para o 
exibicionismo".
É importante que a criança se sinta livre para experimentar, explorar a criatividade e a imaginação e não 
fique presa ao resultado a ser alcançado. Além disso, "o processo de desenvolvimento das capacidades 
de expressão é mais importante do que o produto final".
O professor também deve entrar na brincadeira para que a criança se sinta motivada para experimentar 
emoções e situações variadas. Segundo Pereira, ao observarem o professor alterando sua imagem, sua 
voz, seu corpo, as crianças também passam a explorar seus corpos e vivenciar de forma mais intensa os 
papéis propostos no drama.
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Cabe ao professor também a função de mediador. É "função do professor mediar as relações que se 
estabelecem entre as crianças. Ele deve ser capaz de contornar situações de disputa, superando seus 
próprios preconceitos e limitações em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso dos seus 
alunos".
Por meio dessas mediações, os professores também passam a conhecer melhor seus alunos. De acordo 
com Reverbel, no decorrer das atividades, o professor poderá distinguir quais alunos são espontâneos, 
desorganizados, criativos, oprimidos, opressores, enfim, uma gama de tipos humanos característicos.
Vale lembrar que, de acordo com Santos, para que as crianças possam participar do jogo, elas precisam 
adquirir familiaridade com os materiais a serem utilizados para que possam interagir, de fato, com a 
proposta em questão.
Os jogos e as vivências teatrais são fundamentais para o desenvolvimento da criança. Apesar de ser uma 
prática lúdica, precisam ser levados a sério! Observa-se que, de acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, a dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação 
espontânea, assumindo funções diversas, sem perder o caráter de integração e de promoção de equilíbrio 
entre ela e o meio ambiente.
Uma estratégia que pode ser utilizada para despertar o interesse das crianças pela dramatização e 
oportunizar o desenvolvimento delas é a apreciação artística.
Ao escolher filmes e peças teatrais para as crianças da educação infantil, é necessário considerar alguns 
fatores relevantes para a faixa etária.
Inúmeros fatores, como faixa etária a que se destina, qualidade artística e estética, entre outros, devem 
pautar a escolha desta ou daquela peça, mas, antes de mais nada, o professor deve assistir a diversos 
espetáculos e selecionar o mais adequado aos seus objetivos pedagógicos. Uma boa sugestão para 
professores pouco assíduos a Teatros é procurar a orientação de colegas especializados na área do 
Teatro que o auxiliem na seleção.
Ao assistir diferentes apresentações teatrais, a criança tem a oportunidade de observar diferentes 
expressões, emoções, sotaques, passando a prestar mais atenção nos contrastes de interpretação e a 
ampliar seu interesse não só por apreciações, mas também por jogos e produções teatrais, já que muitas 
vezes ela passa a imitar as cenas ou situações que assiste.
Embora assistir peças teatrais na escola seja uma atividade mais prática, a apreciação em outros espaços 
fora da escola também é muito significativa. Segundo Santos, essas visitas possibilitam o contato com 
diferentes elementos fundamentais que compõem o acontecimento teatral, como a iluminação, o espaço 
cênico, entre outros.
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Além de contribuir com o desenvolvimento cognitivo da criança, o jogo teatral contribui também com o 
interesse cultural propriamente dito.
Assim, ao utilizar o jogo teatral na educação infantil, o educador estará contribuindo para o crescimento 
pessoal e o desenvolvimento cultural do educando, por meio do domínio da comunicação e do uso 
interativo da linguagem teatral. Nessa perspectiva está caminhando para o campo do ensino e 
aprendizagem criando condições para a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do 
lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação, ação ativa, motivadora, a improvisação, concentração, 
organização, a liderança e ocontrole pessoal são desenvolvidos. E o docente e toda a comunidade 
escolar deverão conhecer e compreender a importância de tais instrumentos pedagógicos para o 
desenvolvimento intelectual dos seus alunos.
Observa-se ainda que o teatro oportuniza uma série de interações sociais que favorecem a segurança e a 
liberdade.
O Teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função integradora, mas dá 
oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua 
comunidade mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, da influência 
criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança pode transitar livremente por todas as 
emergências internas integrando imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
Para que o trabalho com diferentes práticas teatrais seja realizado na educação infantil de modo 
apropriado ao desenvolvimento da criança, seguem algumas orientações práticas:
a) É importante encorajar as crianças a criarem novas maneiras de jogar e não só aguardar 
orientações específicas sobre um único modo ou possibilidade de jogo.
b) Alguns professores podem acompanhar as crianças durante as apresentações, ajudando-as a se 
movimentar e se expressar durante as cenas.
c) As reações contidas nas peças precisam ser amplamente explicadas para as crianças.
d) Utilize uma caixa, um varal ou baú com roupas, tecidos ou objetos e adereços que possam dar asas 
à imaginação das crianças.
e) Mostre para a criança que você a respeita e que ela pode participar das propostas realizadas da 
maneira que sentir-se mais à vontade.
f) Crie situações para que as crianças possam solucionar problemas ou desafios a partir de 
improvisações.
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Lembre-se de que as propostas teatrais podem ser realizadas como se fossem um jogo. Explore o caráter 
lúdico durante todo o processo vivenciado para que, assim, as crianças sintam-se cada vez mais 
interessadas pelas apreciações e práticas e descubram novas maneiras de expressão teatral.
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FINALIZANDO
O tema estudado neste caderno de atividades foi o teatro na educação infantil. Observamos que o teatro 
se trata de uma expressão artística que pode ser vivenciada de modo individual ou coletivo e que tem 
forte relação com a ludicidade, além de contribui com o desenvolvimento e a interação social das 
crianças.
Percebemos que o teatro é muito mais do que um recurso pedagógico. Trata-se de uma experiência 
artística que favorece o autoconhecimento, a autoconfiança, a expressão e a criatividade.
Conhecemos os elementos formais e físicos do teatro, apresentamos algumas informações sobre sua 
abordagem na escola, refletimos sobre seu poder na vida das pessoas e sobre a importância da 
consciência corporal para esse tipo de trabalho.
Estudamos aspectos relacionados ao jogo, de acordo com Piaget, e descobrimos diferentes maneiras de 
associar os jogos com outras práticas teatrais, estimulando a ludicidade e a criatividade das crianças.
A apreciação de filmes e peças teatrais foi apontada como uma das alternativas para abordar o teatro na 
educação infantil. Foram apresentadas ainda outras sugestões sobre o trabalho a ser desenvolvido com 
essa faixa etária, bem como aspectos relacionados à linguagem a ser utilizada, tipos de mediações e os 
recursos utilizados.
Os jogos e as propostas apresentadas não devem ser considerados como modelos a serem seguidos à 
risca, mas sim ideias para que professores e alunos possam descobrir juntos diferentes maneiras de se 
expressar. Foram apresentadas, também, algumas imagens para favorecer a compreensão sobre os 
exemplos apresentados e estimular a continuidade do estudo do tema em questão.
As reflexões trazidas no livro-texto favorecem a compreensão sobre as orientações e sugestões 
apontadas no decorrer do caderno de atividades. Pudemos verificar, portanto, que a integração entre a 
teoria e a prática é fundamental para que o trabalho possa alcançar o êxito almejado.
As orientações didáticas lembraram questões importantes sobre a postura do professor e os aspectos que 
podem contribuir para que a criança se sinta à vontade para jogar, interpretar e expressar-se de um 
modo natural e atrativo... brincando!!!
GLOSSÁRIO
Jogos teatrais: jogos de improvisação que podem relacionar-se com práticas teatrais.
Interpretações: representações de ações relacionadas a personagens, utilizando comunicação verbal e 
não verbal. Elementos formais: elementos que constituem a prática teatral.
Espetáculos: apresentações artística que têm, entre os seus objetivos, emocionar, expressar, entreter ou 
impressionar. Autoconhecimento: conhecimento que um indivíduo tem sobre si mesmo. Autoconfiança: 
confiança que uma pessoa tem em si mesma.
Expressividade: ato de expressar-se por meio da oralidade, de linguagens artísticas, entre outras.
Polivalente: que realiza várias atividades. Remete à ideia de versatilidade.
Personagem: papel representado por um ator a partir da criação de um autor.
Ação: prática, performance, produção artística.
Espaço cênico: espaço próprio para as apresentações teatrais.
Apreciação: ato de observação, contemplação, admiração ou análise.
Improvisações: ações que não são previamente planejadas ou ensaiadas, mas sim decididas no momento 
de execução. Lúdicas: relacionadas a práticas de diversão.
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CONVITEALEITURA
A Música é uma expressão artística que se manifesta por meio de sons, silêncio e ruídos e está presente 
nas mais diversas culturas. Ela pode assumir características e funções variadas na sociedade e contribuir 
na expressão e desenvolvimento dos indivíduos.
Muitas vezes, a música na escola é vista apenas como recurso didático em momentos de rotina, 
memorização de conteúdos, festas e datas comemorativas, entretanto, essa expressão artística deve ser 
vista como área do conhecimento, favorecendo diferentes vivências e aprendizagens musicais.
Que tipo de atividades devem ser propostas para a Educação Infantil? Qual a importância do canto para 
essa faixa etária? Que tipo de repertório as crianças devem ouvir? Essas e outras perguntas serão 
discutidas neste Caderno de Atividades.
Estudaremos ainda os fundamentos da música na Educação Infantil, os elementos formais da música: 
altura, duração, timbre e intensidade, propostas que podem ser vivenciadas na faixa etária em questão e 
algumas orientações didáticas.
As reflexões realizadas irão contribuir com a compreensão da música enquanto linguagem e expressão 
artística, favorecendo o trabalho a ser realizado na Educação Infantil.
W H
PORDENTRODOTEMA
A Música na Educação Infantil A Música
Música é sentimento, movimento, diversão, tensão, relaxamento... ela pode ser vivenciada de modo 
individual ou coletivo por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais convencionais ou por objetos 
e instrumentos confeccionados com materiais diversos.
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De acordo com Moraes, tudo pode ser música. Ele afirma que os sons produzidos pela onda do mar, pelo 
pulsar do coração ou ainda por sons produzidos por uma multidão podem ser considerados como música. 
De acordo com essa concepção, o que irá influenciar essa definição é a intenção.
Schafer compartilha trechos de discussões realizadas com seus alunos sobre o que é música em seu livro 
O ouvido pensante. Asreflexões buscam um novo olhar frente ao universo sonoro. Brito aborda essa 
amplitude do conceito ao afirmar que,
Som é tudo que soa! Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios. Os sons que 
nos cercam são expressões da vida, da energia, do universo em movimento e indicam situações, 
ambientes, paisagens sonoras: a natureza, os animais, os seres humanos e suas máquinas traduzem, 
também sonoramente, sua presença, seu "ser e estar" integrado ao todo orgânico e vivo deste planeta.
O som é o resultado de uma vibração. Ele se propaga através de um meio material sólido, líquido ou 
gasoso. O silêncio é a ausência de som e o ruído é a ausência de periodicidade das ondas sonoras. 
Segundo Brito, a "passagem do sonoro ao musical se dá pelo relacionamento entre os sons (e seus 
parâmetros) e silêncios".
Os parâmetros ou elementos formais da música são: altura, duração, timbre e intensidade, trata-se das 
qualidades, das características do som.
a) Altura: um som pode ser considerado como mais grave ou mais agudo do que outro, de acordo com 
a sua frequência. Em música chamamos o som "grosso" de grave e o som "fino" de agudo.
b) Duração: um som pode ser considerado como longo ou curto de acordo com o tempo de sua 
ressonância.
c) Timbre: um som pode apresentar características específicas. Refere-se ao som peculiar de uma voz 
ou um instrumento musical. Se fecharmos os olhos e ouvirmos o som do violão, facilmente 
reconheceremos qual instrumento está sendo tocado.
d) Intensidade: um som pode ser considerado como forte ou fraco. Ele pode ser medido de acordo 
com a maior ou menor energia dispensada durante a execução e apresentar graduações de intensidade.
Brito considera também a densidade como um parâmetro sonoro.
De acordo com a autora a densidade se refere a um agrupamento de sons. Uma música é considerada 
como densa, quando apresenta grupos de sons simultâneos. Uma música executada por uma orquestra é 
mais densa do que outra interpretada apenas no piano e violino, por exemplo.
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As relações estabelecidas entre os parâmetros sonoros formarão melodias, ritmos e harmonias. As 
melodias são seqüências de alturas que podem ser cantadas ou executadas por instrumentos melódicos 
ou harmônicos. Os instrumentos melódicos são aqueles que emitem apenas um som de cada vez e os 
instrumentos harmônicos conseguem tocar várias notas ao mesmo tempo.
Os ritmos são movimentos regulares entre sons e silêncios e as harmonias são organizações de acordo 
com as relações entre os sons. Cada acorde possui notas específicas que podem se relacionar entre si de 
modo consonante ou dissonante. Vale lembrar que esses elementos fazem parte do universo musical, 
assim como outras manifestações sonoras, não se tratando de denominações exclusivas.
Música não é melodia, ritmo ou harmonia, ainda que esses elementos estejam muito presentes na 
produção musical com a qual nos relacionamos cotidianamente. Música é também melodia, ritmo e 
harmonia, dentre outras possibilidades de organização do material sonoro.
A autora lembra ainda que o "emprego de diferentes tipos de sons na música é uma questão vinculada à 
época e à cultura". Desse modo, as organizações do material sonoro daqui a 50 anos podem se modificar 
e apresentar características diferentes daquelas que encontramos atualmente.
A Música na Escola
O ensino de música na escola foi marcado por diversas legislações ao longo dos tempos. Algumas 
contribuíram para que ela fosse trabalhada, de fato, no ambiente escolar, outras não conseguiram 
alcançar o êxito almejado.
A música foi instituída na escola em 1854. Em 1930, ganhou destaque no governo Getúlio Vargas e em 
1934 a prática do canto orfeônico passou a ser obrigatória, alcançando números grandiosos.
De acordo com Loureiro, nos anos seguintes, o cenário artístico baseou-se em experimentações e no 
desenvolvimento da criatividade, contudo, devido ao golpe militar de 1964, a música passou a estar 
presente praticamente apenas através dos hinos pátrios.
Com a Lei no 5.692 e a Lei no 9.394, a música começou a ser trabalhada novamente. Em 1997 e em 
1998 foram lançados pelo Ministério da Educação os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, cujo seu terceiro volume, intitulado como Conhecimento 
de Mundo expõe algumas orientações sobre práticas musicais que podem ser vivenciadas na Educação 
Infantil. São apresentados jogos e brincadeiras musicais, sugestões de repertório, relatos sobre 
construções de objetos sonoros e instrumentos musicais, entre outros.
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O documento sugere ainda experiências voltadas à produção, apreciação e reflexão, além de experiências 
ligadas ao som e silêncio, improvisação e criação musical, entre outros.
Os Parâmetros Curriculares tratam a música como comunicação e expressão, sendo ainda um produto 
cultural e histórico e o RCNEI, apresenta a música como um meio de expressão e uma forma de 
conhecimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também citam a importância da arte e da 
música para a faixa etária. Segundo o documento, é necessário favorecer a imersão das crianças nas 
diferentes linguagens e o progressivo domínio através de vários gêneros e formas de expressão.
Em 2008, houve uma alteração do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases. O artigo reforça a ideia de que 
"a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o 
2° deste artigo". A partir dessa alteração a música voltou a ganhar destaque no ambiente escolar e várias 
ações como cursos de formação de professores, concursos específicos para professores de música, entre 
outras ações foram tomadas para ampliar o trabalho com a música nas escolas. Em 2016, outra alteração 
da LDB reafirmou a presença da música, das artes visuais, da dança e do teatro como as linguagens do 
componente curricular da educação básica com a lei no 13.279/16.
Fundamentos da Educação Musical
A música é uma forma de expressão artística e como tal, deve oportunizar a expressão, o 
desenvolvimento da sensibilidade e o interesse pelas práticas artísticas e sociais.
Segundo Penna, "musicalizar é desenvolver instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo 
possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo".
Para que os indivíduos possam aprender música de um modo participativo, sugere-se deixar de lado 
práticas mecanizadas, ligadas a repetição, sem qualquer tipo de reflexão e valorizar apreciações e 
performances que envolvam o corpo e a mente.
O educador deve oportunizar a aprendizagem musical para todos os alunos, mesmo que alguns deles não 
tenham familiaridade com a música. Cada indivíduo se desenvolve em seu tempo, cabe ao educador, 
oportunizar as informações e experiências adequadas o desenvolvimento de cada um.
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De acordo com Espiridião, a educação musical é um fenômeno plural e complexo, que exige múltiplos 
olhares em seu estudo. O professor precisa atentar-se para as necessidades de seus alunos, por isso a 
necessidade de estudar constantemente os fundamentos das práticas realizadas.
Educadores Musicais
Educadores musicais como Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki, 
considerados como educadores da primeira geração, pois atuaram na primeira metade do século XX, 
criaram metodologias de aprendizagem musical, a partir de experimentações com o próprio corpo. Os 
fundamentos dessas metodologias podem ser aplicados em diferentes faixas etárias, favorecendo um 
ensino adequado de acordo com as fases de desenvolvimento humano.
Dalcroze acreditava na interação entre o movimento corporal e a escuta. Segundo ele, ao marchar, 
andar, correr, rolar ou realizar qualquer outro movimento a partir de audições propostas, a criança 
desenvolve sua percepção auditiva. "Jacques-Dalcroze entende que a consciência rítmicaé resultado de 
uma experiência corporal e que essa consciência pode ser intensificada através de exercícios que 
combinem sensações físicas e auditivas".
Willems defendia que a percepção auditiva deveria ser estimulada antes da aprendizagem de um 
instrumento musical, por isso, propôs exercícios de reconhecimento auditivo utilizando sinos, apitos, 
plaquetas de metal, xilofones, entre outros.
Kodály fundamentou suas atividades musicais no canto coletivo e em aspectos da cultural local. De 
acordo com Fonterrada, o educador destacava a importância de bons modelos sonoros, principalmente na 
iniciação musical.
Orff considerava que o início da educação deveria ser centrado no ritmo. "Os ritmos e as pequenas 
melodias que propunha eram simples e facilmente assimiláveis pelas crianças. Partia de cantinelas, rimas 
e parlendas, assim como dos mais diversos jogos infantis que faziam parte do vocabulário sonoro 
infantil".
Suzuki tinha o objetivo de contribuir com a formação integral dos indivíduos e acreditava que a 
aprendizagem musical deveria acontecer do mesmo modo que a linguagem falada, ou seja, iniciada por 
meio da audição. Desse modo o indivíduo inicia seus estudos ouvindo, percebendo e imitando os sons 
para em seguida, aprender a ler música. Seu método está fundamentado em práticas de aprendizagem 
de modo progressivo, na qualidade dos modelos apresentados e na participação da família em todo o 
processo de ensino.
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Além dos educadores citados, destacamos também alguns educadores que tornaram-se conhecidos, em 
sua maioria, como os educadores da segunda geração, já que foram atuantes na segunda metade do 
século XX. Assim como os educadores citados anteriormente, eles continuam influenciando as práticas de 
educação musical atuais, são eles: George Self, John Paynter, Hans-Joachim Koellreutter e Murray 
Schafer.
De acordo com Fonterrada, os educadores musicais desse período queriam incorporar experiências de 
criação, grafias não convencionais e escutas ativas nas práticas de educação musical, evitando práticas 
voltadas ao passado.
A Música na Educação Infantil
O universo infantil é repleto de sons. As crianças balbuciam, choram, gritam, escutam outras pessoas 
falando, aprendem a falar, ouvem música, assistem TV, exploram brinquedos, objetos sonoros e 
instrumentos musicais, enfim... os sons fazem parte da vida de todos, inclusive das crianças.
Inicialmente, é na barriga da mãe, ouvindo as batidas do seu coração, que a criança recebe a música.
As crianças que são levadas a explorar expressões musicais, desde os primeiros meses, ouvindo a voz de 
seus pais, balbuciando, gorgolejando, realizando emissões vocais em diferentes situações, imitando o 
fraseado rítmico e melódico de adultos e crianças à sua volta, sendo realimentadas sonoramente, bem 
como acompanhando essas expressões musicais com movimentos motores e rítmicos, estarão mais aptas 
a organizar mentalmente os sons de forma a ordená-los num espectro de altura que lhes permita realizar 
glissandos ou esboços do contorno melódico-rítmico de canções.
De acordo com Brito, no cotidiano da Educação Infantil brasileira, a música vem atendendo diferentes 
propósitos de acordo com concepções pedagógicas que vigoraram no país no decorrer da história, 
entretanto, ainda há práticas ligadas à memorização, formação de hábitos, momentos de rotina escolar 
ou recurso de ensino para outros conteúdos.
A música deve ser desenvolvida na amplitude de seu conhecer, o que significa ir além de cantar 
"musiquinhas" no Dia das Mães ou melodias específicas para lavar as mãos, sentar, guardar os 
brinquedos. Significa, principalmente, a criança compor, improvisar, explorar o seu corpo como um 
instrumento musical, conhecer, manipular, classificar, registrar, identificar, escutar sons e músicas, tocar, 
movimentar-se no espaço, apreciar a literatura universal da música, refletir, participar de performances, 
enfim, produzir e pensar musicalmente.
É importante que os educadores compreendam que mesmo tendo forte relação com a ludicidade e o 
divertimento, a música deve ser vista como área do conhecimento e como tal, ser levada a sério.
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Segundo Ilari e Costa-Giomi, existem conexões entre a música e outras áreas do conhecimento como 
matemática, leitura e habilidades espaciais, linguagem, entre outras, entretanto, o objetivo maior da 
educação musical é contribuir com o desenvolvimento da expressão artística.
A educação musical infantil precisa ser constituída porque ela é uma competência, porque cada criança 
tem o direito de desenvolver sistematicamente suas habilidades musicais, assim como ela se desenvolve 
nas demais áreas do conhecimento. A música é uma importante área de conhecimento artístico e 
acadêmico e precisa ser valorizada por si mesma.
O trabalho com a música na Educação Infantil deve contar com performances e apreciações musicais 
distintas, privilegiando o canto, a prática instrumental, a movimentação corporal, os jogos de percepção 
auditiva, a sonorização de histórias, entre outros.
Inicialmente, a criança mais ouve do que canta. "No início, ela é capaz de ouvir e, até mesmo, de 
reconhecer canções que a marquem afetivamente, sem obrigatoriamente entoá-las. Em seguida, ela 
começa a cantar os finais das frases musicais ou momentos que a encantam.
Vale lembrar, que além de cantar, podemos brincar com a voz. Segundo Brito, podemos explorar 
possibilidades sonoras diversas imitando vozes de animais, sons de vogais e consoantes, entoar 
movimentos sonoros e pequenos intervalos melódicos. Ainda de acordo com a autora,
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro infantil tradicional, da música popular 
brasileira, da música regional, de outro povos etc. Além de cantar as canções que já vêm prontas, elas 
devem ser estimuladas a improvisar e a inventar canções.
De acordo com Grega, "a canção, além de ser fonte de fruição estética para a criança, pode e deve ser 
uma aliada no processo de desenvolvimento de suas competências e habilidades físicas, emocionais e 
intelectuais".
O corpo e o movimento devem ser explorados como um todo. Para cantar, movimentamos as cordas 
vocais; para dançar, movimentamos o corpo; para brincar, movimentamo-nos no espaço; e, para tocar, 
também temos de movimentar um corpo elástico.
As atividades de movimentação corporal costumam ser muito exploradas na Educação Infantil, contudo, 
muitas vezes estão ligadas a gestos previamente estipulados e não a práticas de movimentação corporal 
livre. Ao movimentar-se livremente seguindo o ritmo da música, o professor pode perceber se a criança 
está fazendo conexões entre os sons ouvidos e os seus movimentos.
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As parlendas, brincos e acalantos também podem ser trabalhadas na Educação Infantil. Segundo Brito, 
"as parlendas são brincadeiras rítmicas com rima e sem música, os brincos são, geralmente cantados 
(com poucos sons) envolvendo também o movimento corporal (cavalinho, balanço...)". Os acalantos são 
as canções de ninar.
Os objetos sonoros e instrumentos musicais são uma fonte de prazer e descoberta para a criança. 
Segundo Almeida, as crianças sentem um grande fascínio pelos instrumentos musicais e exatamente por 
isso, o professor precisa ter um cuidado especial no planejamento dessas atividades.
Antes de propor uma atividade instrumental específica, o professor precisa deixar a criança explorar os 
instrumentos, descobrindo as diferentes possibilidades sonoras emitidas por eles para que somente após 
esse momento, ela possa se concentrar na atividade proposta.
Marcar o pulso da canção, tocar junto com refrões ou frases da música e criar ou imitar pequenas células 
rítmicas, são alguns exemplos de propostas que podem ser realizadas na Educação Infantil.
Propostas Musicais
As atividades musicais propostas para a Educação Infantil precisam levar em consideração os 
fundamentos da educação musical, apresentados anteriormente, bem como as fasesde desenvolvimento 
infantil.
É necessário compreender ainda a diferença entre atividades lúdicas que utilizam a música e vivências 
musicais que oportunizam o desenvolvimento musical através da expressão e percepção das crianças. 
"Educar esse ouvir é a tarefa principal da escola, pois a escuta se amplia à medida que promovemos 
estratégias que levam a experiência de produção, percepção, reflexão e representação musicais
A ideia não é apresentar um jeito único e correto de conduzir as atividades, mas sim, exemplificar de que 
maneira as vivências musicais podem ser despertadas. A partir de cada experiência, o professor 
observará o interesse e desenvolvimento dos seus alunos e perceberá de que maneira poderá dar 
continuidade para as descobertas musicais.
Lino sugere que as crianças tragam um objeto sonoro que gostem para a escola e coloquem-no no 
"cantinho sonoro" da sala, para que todos possam explorar os sons apresentados. Ao propor tal 
atividade, o professor irá instigar na criança o interesse e a curiosidade pela pesquisa sonora.
Vários brinquedos que as crianças possuem em casa como animais de borracha, apitos, objetos 
eletrônicos, móbiles, palminhas, entre outros, também podem ser utilizados em produções musicais ou 
sonorizações de imagens e de histórias.
10
Figura 1.1 - Animais que borracha que produzem sons.
V*
f
r
 Figura 1.2 - Apitos variados.
11
A
Figura 1.3 - Instrumentos e brinquedos sonoros
O professor pode propor também a construção de objetos sonoros e instrumentos musicais utilizando 
materiais recicláveis. Ao pesquisar as possibilidades sonoras e o modo de tocar de cada objeto ou 
instrumento, as crianças irão desenvolver também a criatividade.
Figura 1.4 - Materiais recicláveis de tamanhos variados
12
A
Figura 1.5 - Agogô construído com latas
A figura 1.5 representa um agogô, instrumento de percussão. Para que as crianças façam uma produção 
como esta elas precisam conhecer o agogô, um instrumento musical que possui de 2 a 4 campânulas 
(objeto em forma de sino) de ferro. Cada uma delas possui um som diferente. O instrumento pode ser 
confeccionado também com madeira.
Figura 1.6 - Posição para segurar e tocar o agogô
13
A
Ao percutir uma colher no fundo das latas, a criança irá perceber que um som é diferente do outro, 
sendo um deles grave e o outro agudo, se comparado entre eles.
Para que a criança tente representar esse instrumento ela precisa conhecer suas características, bem 
como o modo de execução do instrumento, por isso é necessário despertar a curiosidade das crianças 
frente ao universo sonoro e apresentar diferentes instrumentos musicais antes de propor essa atividade.
As atividades rítmicas devem ser amplamente exploradas. De acordo com Bona, Orff propunha exercícios 
rítmicos utilizando o ritmo das palavras, jogos de improvisação, pergunta e resposta e exercício de eco.
Ao explorar o nome de uma criança, por exemplo, você pode destacar as sílabas contidas no nome, 
acompanhando cada uma delas com marcações realizadas com um chocalho e destacar a sílaba tônica 
(forte), ou seja, o chocalho irá emitir um som mais forte junto com a sílaba tônica do nome em questão.
Os jogos de improvisação são mais livres, pois oportunizam que a criança toque do modo como preferir. 
Os jogos de pergunta e resposta parecem uma conversa entre duas pessoas, mas ao invés de falar, elas 
irão tocar os instrumentos que estiverem ao seu dispor. O exercício de eco baseia-se na imitação. O 
professor pode realizar uma determinada célula rítmica e a criança deve imitar. Em seguida, uma criança 
pode propor o ritmo a ser executado para outra criança.
Para realizar essas atividades, o professor pode utilizar objetos, instrumentos de percussão ou o próprio 
corpo. Vários potes plásticos utilizados no dia a dia, podem ser usados nas marcações rítmicas, vários 
deles, inclusive, são perfeitos para o encaixe na mão das crianças em idade compatível com a Educação 
Infantil.
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Figura 1. 7 - Potes plásticos
Figura 1.8 - Tubos plásticos
Os instrumentos de percussão precisam ser raspados, agitados, batidos para que seu som seja produzido. 
Alguns instrumentos de percussão podem apresentar uma altura definida, como é o caso do triângulo e 
do agogô, mas a maioria não possui altura definida. Entre os instrumentos de percussão podemos citar 
ainda o tambor, os pratos, o reco-reco, a caixa clara, o xilofone, entre outros.
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A
Existem diferentes critérios para as classificações dos instrumentos musicais. Um instrumento pode ser 
considerado como de sopro, de cordas, elétrico e assim por diante. A classificação irá depender das 
características do instrumento. Na Educação Infantil, os instrumentos de percussão são usados com mais 
frequência devido à facilidade de manipulação e execução dos mesmos.
Figura 1.9 - Côcos, clavas e guizos.
Figura 1.10 - Pandeiros
16
Figura 1.11 - Reco-recos
A percepção de timbres variados também é indicada para a Educação Infantil. Pode-se disponibilizar 
instrumentos diferentes para que a criança perceba o timbre de cada um deles. Outra possibilidade é 
apresentar vários chocalhos com sons distintos para a criança, para que ela manipule os mesmos e 
perceba as semelhanças e diferenças sonoras entre eles.
Figura 1.12 - Chocalhos com timbres diferentes
A execução e percepção de sons com contrastes de altura podem ser desenvolvidas através de sinos, que 
são instrumentos de percussão, instrumentos de sopro (metais ou madeiras), instrumentos de corda, 
teclados eletrônicos, entre outros.
O professor pode pedir para a criança cantar uma melodia numa região mais aguda (fina) e modular a 
melodia para uma região grave (grossa), pode trabalhar sons ascendentes e descentes com a voz e com 
os instrumentos, criar pequenas melodias, cantar acompanhando a melodia das canções e assim por 
diante. As figuras 1.8 e 1.9 apresentam instrumentos que favorecem o trabalho com contrastes de altura.
É importante que o professor tenha noções básicas de música e, quando possível, toque algum 
instrumentos musical, para que assim, possa enriquecer as situações de aprendizagem musical.
Figura 1.13 - Escaleta
Figura 1.14 - Flautas doce
Figura 1.15 - Sinos
A apreciação musical é fundamental para o contato com diferentes gêneros e estilos musicais e para o 
desenvolvimento da criticidade da criança. O professor pode realizar perguntas como:
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A
a) Quem está cantando nessa música? É um homem ou uma mulher?
b) Quais os instrumentos estão presentes na canção?
c) Quando você escuta essa música, te dá vontade de dançar?
d) Essa música conta uma história, você sabe me dizer que história é essa?
Perguntas como essas ajudam a criança a direcionar a sua atenção e a perceber as características e 
informações gerais sobre a música apreciada.
Existem diferentes materiais que podem ser utilizados tanto por professores de música, quanto 
professores licenciados em Pedagogia e Artes, para favorecer a apreciação musical das crianças. É 
importante lembrar que eles precisam ter uma boa qualidade musical, já que farão parte das referências 
das crianças e devem abordar temas e vocabulários adequados para a faixa etária. O professor não deve 
escolher canções que ele gosta, mas sim, aquelas que irão contribuir com o desenvolvimento das 
crianças.
Atualmente muitos grupos musicais dedicam-se ao segmento da música infantil ou realizam trabalhos 
paralelos com suas carreiras musicais voltados à essa faixa etária, através de shows, CDs, DVDs e livros, 
são eles: Palavra Cantada, Tiquequê, Barbatuques, Adriana Calcanhoto, Pato Fu, Tati Fortuna, Bia 
Bedran, Hélio Ziskind, entre outros. Vale lembrar ainda dos clássicos como Toquinho e Vinícius de 
Moraes, que continuam sendo encantadores para as crianças da Educação Infantil. Se você não conhece 
esses artistas e grupos, faça uma pesquisa na internet e tenha mais informações sobre cada um deles.20
Figura 1.16 - Grupo Barbatuques
Figura 1.17 - Palavra Cantada
Almeida apresenta uma série de sugestões de atividades em seu livro intitulado Música para crianças: 
possibilidades para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Apresentaremos a seguir, algumas 
propostas que podem ser desenvolvidas na Educação Infantil:
1) Caminho sonoro: separe objetos sonoros como copo plástico, sacolas plásticas, bichinhos de borracha, 
entre outros. Em roda, as crianças exploram os sons de cada objeto e passam para os colegas. O grupo 
deve escolher um objeto que julgarem com o som mais interessante e decidir quem terá os olhos 
vendados. Após vendar os olhos de um dos integrantes, distribua um objeto para cada criança. Ao passar 
em frente as crianças, o integrante que está de olhos vendados deve descobrir onde está o objeto 
escolhido por eles.
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2) Descubra seu par: o professor irá selecionar previamente pares de instrumentos musicais ou 
objetos sonoros. As crianças, em duplas, devem escolher um par de instrumentos. O professor irá formar 
duas filas com um dos integrantes em cada uma delas. As crianças sentarão de costas uma para a outra. 
O professor irá tocar na cabeça de uma criança para que ela toque seu instrumento e o seu par terá que 
reconhecer o timbre do seu instrumento tocando-o também.
3) Orquestra de papeis: o professor irá fazer uma roda com os seus alunos, entregar uma folha de 
papel para cada uma delas e pedir para que realizem um som com a folha. Uma criança deve produzir 
um som diferente da outra. Após analisar os sons criados pelas crianças, o grupo poderá realizar 
diferentes execuções com a orquestra de papeis.
4) Caixa-surpresa: o professor vai selecionar no mínimo três fontes sonoras para que sejam 
guardadas numa caixa. Após balançar a caixa, faça perguntas sobre as possíveis características dos 
instrumentos selecionados para instigar a curiosidade das crianças. Em seguida, toque o som dos 
instrumentos e faça perguntas sobre os sons executados.
5) Ouvindo o corpo: As crianças deverão andar pela sala acompanhando as marcações realizadas por 
um tambor. Quando o tambor marcar o pulso mais rápido, elas andarão mais rápido, quando ele marcar 
o pulso mais lento, elas andarão mais lentamente. Quando o tambor parar, todos param também. A 
partir dessa vivência inicial, o professor pode variar a intensidade e o andamento e as crianças deverão 
acompanhar.
6) Cabra-cega, mas não surda: cada criança irá receber um instrumento ou objeto sonoro. Cada 
criança tocará seu instrumento para que todos conheçam os timbres presentes na roda. Sorteie uma 
criança para ser a cabra-cega e um instrumento para ser descoberto. Após vendar os olhos dela, as 
outras crianças irão tocar seus instrumentos movimentando-se pela sala. Quando ouvirem um sinal 
previamente estabelecido, as crianças devem parar em seus lugares, mas continuarem tocando para que 
a cabra-cega encontre o instrumento sorteado.
7) Roda em família: apresente diferentes instrumentos musicais para o grupo, destacando suas 
características e diferenças. Faça círculos no chão e peça para os alunos que classifiquem os instrumentos 
formando "famílias de instrumentos".
8) Toca do coelho: o professor irá escolher dois instrumentos com diferença de altura. Em seguida 
desenhará um círculo no centro da sala ou pátio e vários círculos menores ao seu redor. Um aluno irá se 
posicionar no círculo central e assumir o papel de lobo. As outras crianças serão os coelhos e deverão se 
posicionar nos círculos menores. O lobo só pode sair de sua toca quando ouvir um som apresentado 
previamente como agudo e os coelhos deverão trocar de toca diante desse mesmo som. Além disso, os 
coelhos não poderão sair da toca ao ouvir um som grave.
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Lino apresenta também algumas sugestões que podem ser realizadas no trabalho musical com bebês:
1) Cante para o bebê que você está educando, pois a voz humana é insubstituível em sua ternura e 
expressão, acarretando uma maior fluência na musicalidade infantil.
2) Realimente as expressões sonoro-rítmicas do bebê, repetindo os sons que esse produz como fonte 
preciosa de comunicação e desenvolvimento da musicalidade.
3) Invente canções para o bebê.
4) Escolha uma ou duas músicas e cante diariamente para o bebê. Com o tempo ele irá identificar a 
melodia.
5) Demonstre afetividade diante das expressões musicais do bebê, principalmente de seus improvisos 
vocais.
Para que as atividades citadas neste Caderno de Atividades sejam ainda mais significativas para as 
crianças, aconselha-se que elas sejam planejadas de modo articulado com outras práticas e projetos, 
dando continuidade para as descobertas e reflexões realizadas.
Orientações Didáticas no Trabalho com Música
As orientações apresentadas a seguir têm o objetivo de destacar informações importantes no trabalho 
musical na Educação Infantil.
Lembre-se de que você é um modelo para as crianças. Segundo Lino, o professor precisa ficar atento à 
sua própria expressão musical, ao uso do seu corpo na sala de aula, à maneira como se movimenta, 
como fala, canta, articula as palavras e se comunica com seus alunos.
As crianças irão manipular objetos sonoros e instrumentos musicais. Esses materiais precisam ser 
higienizados com frequência, pois as crianças podem colocá-los em alguns momentos na boca. É 
necessário evitar que uma criança coloque um objeto na boca depois que outra criança já o tenha feito.
A música é uma linguagem musical que promove a expressão. Não se esqueça que cada criança irá se 
desenvolver no seu ritmo. Evite comparações entre as elas.
Elogie as produções das crianças sempre que possível, mas não minta para elas dizendo que todas as 
práticas estão boas. Quando a criança não apresentar produções como você sabe que ela pode produzir, 
tente encorajá-la dizendo que
23
A 
 
ela é capaz, assim, elas não irão desistir logo nas primeiras tentativas e terão outras oportunidades de se 
desenvolver. Além disso, elas irão confiar em você. 
Pesquise diferentes gêneros musicais, compositores e intérpretes que possam ser utilizados em aulas 
para crianças em idade compatível com a faixa etária em questão. Diante de situações que te levem a 
uma mudança de planejamento, você ficará mais seguro e dará continuidade para as atividades sem 
nenhum prejuízo para as crianças. Além disso, você estará contribuindo com o seu desenvolvimento 
cultural. 
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FINALIZANDO
O tema estudado neste Caderno de Atividades foi a Música na Educação Infantil. Apesar de ser uma 
expressão artística com forte ligação com a ludicidade, observamos que trata-se de uma linguagem 
extremamente significativa para o desenvolvimento infantil.
Tudo pode ser considerado como música, desde que haja uma intenção. A partir dessa afirmação, 
podemos imaginar possíveis práticas que podem ser desenvolvidas na Educação Infantil, abrindo espaço 
para a imaginação e criatividade das crianças.
Conhecemos os parâmetros ou elementos formais da música: altura, duração, timbre e intensidade. 
Falamos sobre as classificações entre os instrumentos musicais e citamos a necessidade de pesquisar 
diferentes gêneros musicais, bem como compositores e artistas que se dedicam à música infantil.
Estudamos alguns aspectos fundamentos da Educação Musical, bem como metodologias propostas por 
educadores musicais e discutimos sobre particularidades do trabalho na Educação Infantil como os 
cuidados com a higienização de objetos e instrumentos musicais, o respeito diante da individualidade das 
crianças, o interesse das crianças, entre outros.
As atividades propostas visam a reflexão sobre práticas que podem ser vivenciadas na faixa etáriaem 
questão, favorecendo a criação de outras descobertas, repertórios e atividades.
As reflexões trazidas no Livro-Texto contribuem com a reflexão sobre a necessidade de considerar a 
música como uma linguagem significativa para o desenvolvimento infantil e as orientações didáticas 
apontam para questões simples, porém não menos importante no trabalho com essa faixa etária.
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GLOSSÁRIO
Sons: vibrações que se propagam através de meios materiais. Silêncio: ausência de som.
Ruído: sons considerados como não musicais, mas que podem ser incorporados a produções musicais de 
acordo com objetos previamente definidos.
Repertório: conjunto de músicas que farão parte das vivências propostas para determinado grupo.
Elementos formais: elementos que constituem a prática musical (altura, duração, timbre, intensidade e 
densidade).
Melodias: encadeamento de alturas acompanhadas de ritmos e silêncios.
Ritmos: organização de tempos fortes e fracos, constituindo uma sequência.
Harmonias: relações entre sons que são emitidos simultaneamente.
Consonante: acordes considerados como estáveis pois se referem a uma sonoridade tida como 
"tradicional", harmoni-camente.
Dissonante: acordes considerados como instáveis, que destoam, possuem uma sonoridade que não é 
atrativa ou familiar para uma parte da população.
Canto orfeônico: prática de canto coletivo surgido na Europa na metade do século XIX. Metodologias: 
etapas e ações contidas em abordagens de ensino e aprendizagem.
Grafias não convencionais: novas maneiras de registrar e ler sons além da grafia convencional de uma 
partitura. Performances: termo usado para a apresentação de diferentes práticas artísticas. Apreciações: 
observações e análises. Parlendas: versos recitados ritmicamente.
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Brincos: versos cantados envolvendo movimentos corporais. Acalantos: canções de ninar.
Pulso: marcações contínuas, seguindo o compasso (tempo) da música. Atividades lúdicas: práticas 
relacionadas à diversão.
Gêneros musicais: categorias organizadas de acordo com as características das músicas. Compositores: 
pessoas que criam as músicas. Intérpretes: pessoas que interpretam as músicas.
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conviteAleitura
A Dança é uma expressão artística que possui uma linguagem específica: a linguagem do corpo em 
movimento. Ao longo da vida, os indivíduos têm a oportunidade de vivenciar experiências variadas por 
meio da Dança, relacionando-a inclusive a diferentes funções sociais que acompanham ritos e ocasiões 
específicas e oportunizando a interação e a identificação de grupos e estilos de acordo com suas 
preferências.
A Dança na escola objetiva o desenvolvimento da expressividade e criatividade dos alunos, favorecendo 
ainda o autoconhecimento. Deve-se oportunizar aos alunos o contato com diferentes possibilidades de 
movimentação e ampliar suas referências artísticas e culturais.
A Educação Infantil é uma etapa da educação que oportuniza uma série de descobertas e vivências 
relacionadas ao corpo e à Dança, utilizando-se do peso, tempo, espaço e fluência. Essas experiências são 
importantes tanto para o desenvolvimento artístico, quanto para o desenvolvimento global das crianças.
Estudaremos os elementos formais e estruturantes da Dança, bem como autores, fundamentos e 
propostas que podem embasar as vivências a serem desenvolvidas na Educação Infantil.
As reflexões realizadas oportunizarão a compreensão sobre o papel da Dança na Educação Infantil e a 
necessidade de oportunizar aos alunos atividades que privilegiem a improvisação e a criatividade, em 
detrimento da rigidez e mecanização.
PORDENTRODOTEMA
A Dança na Educação Infantil A Dança
A Dança é uma expressão artística comum em diferentes nacionalidades e culturas. Segundo Volp, ela é 
uma manifestação humana comum a todas as culturas em todos os tempos. Lisete A. M. de Vargas 
complementa a afirmação ao dizer que o indivíduo, em qualquer tempo, utiliza-se da Dança para firmar-
se como membro de uma comunidade e relacionar-se com outras pessoas.
De acordo com Fabíola S. Capri; Patrícia A. Proscêncio; Silvia P. Sborquia, "a Dança é a arte de expressar, 
por meio de movimentos corporais ritmados, situações imaginárias ou acontecimentos reais; é uma forma 
de conhecimento, de comunicação e de expressão corporal". Para Proscêncio, a Dança é relevante na 
formação do ser humano, pois educa, comunica, potencializa a criatividade, entre outros benefícios.
Ela pode ser vivenciada de diferentes maneiras desde a mais tenra idade, de modo espontâneo ou 
orientado. Desde quando as mães embalam seus bebês para fazê-los dormir, assim como quando as 
crianças respondem a estímulos sonoros e visuais com movimentos corporais e, com o passar do tempo, 
começam a observar coreografias e manifestações artísticas com mais atenção, percebendo semelhanças 
e diferenças entre os movimentos.
De acordo com Érica Verderi, "O movimento do homem determina a ação corporal que é representada 
pela expressão da corporeidade. Por meio dela, o homem comunica-se, alimenta-se, trabalha, enfim, 
vive". Toda ação corporal, seja ela engatinhar, andar, saltar, correr, entre outras, vai além de uma ação 
mecânica, ou seja, revela uma intencionalidade ao ser executada ou criada. E ela implica uma totalidade, 
pois ao nos remeter à corporeidade, ou seja, à maneira que nos relacionamos e interagimos por meio do 
corpo com o outro e com o mundo, não se refere apenas à dimensão do físico-motor, mas ao intelecto, 
emocional, psicológico, ético.
As experiências voltadas ao movimento e à Dança propriamente dita são permeadas de sensações, 
descobertas, emoções, experimentações, além dos elementos formais e estruturantes que, muitas vezes, 
passam desapercebidos quando executamos o ato de dançar.
4
A
Os elementos formais da Dança são movimento corporal, espaço e tempo:
a) Movimento corporal: relaciona-se aos movimentos, ao deslocamento de um corpo ou parte dele 
pelo espaço.
b) Espaço: refere-se tanto ao espaço corporal interno como à relação do corpo com seu entorno, seria 
o "onde" do movimento, suas formas de deslocamento, percebendo os contrastes entre níveis ou planos 
(alto, médio e baixo), dimensões (pequeno, médio e grande), direção (para baixo, para cima, para trás, 
para o lado, para a frente), trajetória (em linha reta, em curva, em ziguezague), formações (circulares, 
em diagonal, em colunas, em fila). Tudo o que se refere à exploração espacial por meio de movimentos 
corporais.
c) Tempo: refere-se às experiências ligadas às variações de ritmo e duração, a velocidade em que os 
movimentos são realizados. "Quando a duração é longa, o tempo é lento; quando a duração é curta, o 
tempo é rápido".
Segundo Gabriela Brioschi, a consciência sobre o espaço interno, as articulações, a respiração e demais 
elementos estruturantes resultam numa maneira mais harmoniosa de realizar os movimentos e a Dança 
em si.
Dentro dos elementos formais apontados anteriormente, há os elementos estruturantes da Dança, que 
são:
1. Movimento corporal
1.1 Kinesfera ou cinesfera: espaço que cerca nosso corpo e pode ser alcançado na extensão dos nossos 
membros tendo o corpo como centro da cinesfera, também chamado de esfera pessoal de movimento;
1.2 Eixo: linha imaginária que cruza o ponto central, dividindo o corpo em partes equilibradas. Na 
dimensão de comprimento - eixo vertical; na dimensão de amplitude - eixo horizontal; na dimensão de 
profundidade - eixo sagital; também pode haver eixos diagnonais, diametrais e transversais.
1.3 Fluxo: fluência do movimento.Todo movimento apresenta certa tensão muscular que pode ser: 
livre, controlada ou interrompida. Livre: a movimentação é realizada sem pausas, livremente, como se 
deseja (dançar livremente ao som de uma música); Controlada: Há uma maior tensão durante a 
realização do movimento, ele é conduzido (executar um determinado passo de uma modalidade de 
Dança); Interrompido: emprega maior tensão muscular, os movimentos são "quebrados" (break).
5
A
1.4 Peso: alterações de força ao realizar movimentos variados como imitar o andar de um elefante ao 
movimentar-se dentro de uma piscina (peso pesado) ou imitar o movimento de uma pena ou bexiga 
sendo levada pelo vento (peso leve).
1.5 Giros: rotação do corpo em seu próprio eixo;
1.6 Rolamentos: movimento circular realizado no solo;
1.7 Saltos: movimentos verticais e horizontais que deixam o indivíduo suspenso no ar, sem nenhum 
suporte durante determinado tempo.
2. Espaços
2.1 Níveis: refere-se à altura ou planos ocupados no espaço. Pode ser baixo (movimentos realizados na 
altura dos joelhos e no solo), médio (movimentos realizados na altura da cintura) ou alto (movimentos 
realizados na altura acima da cabeça);
2.2 Deslocamentos: mudança do corpo em movimento para diversos pontos do palco ou da cena de 
diversas maneiras (saltos, passos, giros, entre outros);
2.3 Dimensões: extensão entre direções opostas. As dimensões encontradas na Dança são a amplitude 
(largura), o comprimento (altura) e a profundidade.
2.4 Direção: trajetória a ser traçada no espaço (frente, atrás, em cima, embaixo, diagonais);
3. Tempo
3.1 Lento: quando as durações são longas, dizemos que o tempo é lento, é devagar;
3.2 Moderado: quando as durações são moderadas, ou seja, nem muito rápido, nem muito devagar, 
dizemos que o tempo é moderado;
3.3 Rápido: quando as durações são curtas, dizemos que o tempo é rápido.
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Ainda em relação ao tempo, Brioschi apresenta alguns termos importantes para a compreensão do 
trabalho rítmico com a Dança:
a) Ritmo: movimento que se repete de modo regular.
b) Acento: aumento da força ao executar determinado movimento no início, meio ou fim de uma ação 
corporal ou frase musical.
c) Pausa: interrupção do movimento. É muito utilizada como elemento de divisão de movimentos ou 
mesmo de surpresa.
Esses elementos podem ser vivenciados com indivíduos de diferentes faixas etárias, respeitando as fases 
de desenvolvimento humano e considerando a realidade dos alunos. "A diversidade de gestos e 
movimentos configura um corpo cultural, plural de percepções e manifestações".
A Dança oportuniza descobertas individuais e coletivas que vão além da técnica e das performances 
sincronizadas. "Aprender a dançar é experimentar, sentir, explorar movimentos e fazer a Dança. É 
desvelar seus sentidos e significados ao longo da história presente nos mais diversos grupos da 
sociedade". Por meio da Dança os indivíduos se emocionam, se alegram, se divertem e descobrem 
diferentes maneiras de se expressar.
A Dança na Escola
A Dança é uma expressão artística presente em várias escolas, entretanto, em muitos momentos, trata-se 
de uma manifestação informal, liderada pelos próprios alunos, sem qualquer tipo de orientação artística. 
Segundo Proscêncio, o ensino de Dança na escola é uma realidade legal, reconhecida nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e no terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
mas que está distante do ideal.
Presente no currículo das disciplinas de Arte e Educação Física, "as atividades e propostas de trabalho da 
Dança na escola são elaboradas e fundamentadas, segundo Verderi, exclusivamente no movimento, nas 
possibilidades da variação deste e nas informações concretas que poderão ser fornecidas ao aluno.
De acordo com Ferreira, a Dança escolar tem que se preocupar com a formação ética, a adaptação social, 
a organização do trabalho, o tratamento da informação e o desenvolvimento psicomotor da criança, 
possibilitando o resgate da cultura brasileira por meio da tematização das origens culturais.
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A Dança na escola não tem o objetivo de formar dançarinos profissionais, mas sim oportunizar o contato 
com o próprio corpo, com a amplitude do gesto, com a fluência dos movimentos e com a liberdade de 
expressão.
Entre as concepções a serem adotadas no trabalho com Dança na escola, destacamos a Dança educativa, 
também chamada de Dança educação, proposta por Rudolf Laban. O método propõe a conscientização 
do corpo através de movimentações variadas com as partes do corpo, explorando o peso, o espaço, o 
ritmo, a fluência do movimento, as improvisações e outros elementos, buscando a conscientização do 
movimento livre. De acordo com essa concepção, nenhum padrão de movimento é bom ou ruim, todos os 
movimentos possuem a sua intencionalidade. Segundo Scarpato,
Laban dedicou sua vida ao estudo do movimento humano em seus significados e relações com o meio, 
resgatando os atos espontâneos pela Dança e considerando a rotina de movimentos como restrição à 
expressividade do homem. Sua proposta de Dança não considera apenas a graciosidade, a beleza das 
linhas e leveza dos movimentos, mas a liberdade que possibilita ao homem se expor por seus 
movimentos e encontrar a autossuficiência no próprio corpo.
Segundo Freire, Laban considera o movimento como um aspecto central tanto para a educação, em 
geral, quanto para a educação em particular, por meio da Arte. "O aprendizado da Dança Educativa 
integra o conhecimento intelectual e a habilidade corporal e criativa do aluno".
Observa-se uma abordagem que objetiva a liberdade de expressão, a liberdade de movimentos e o 
desenvolvimento da criatividade. De acordo com Scarpato, a proposta elaborada por Laban
[...] adequa-se aos princípios da educação progressista, possibilitando ao aluno expor-se por seus 
próprios movimentos. Não ensina apenas a forma ou a técnica, mas educa conforme o vocabulário de 
movimento de cada um, contribuindo para o desenvolvimento emocional, físico e social do participante.
Desse modo, o professor deve partir da movimentação natural da criança, descobrindo qual é o seu 
repertório de movimentos, para que a partir deles possa enriquecer e ampliar suas expressões.
Proscêncio afirma que a Dança educativa foi criada por Laban, em contraposição à técnica rígida e 
mecânica de que se apropriava o ensino do balé clássico na época.
Seguindo essa visão, "a Dança na escola, como cultura corporal, deverá ter um papel fundamental como 
atividade pedagógica e despertar nos alunos uma relação concreta sujeito-mundo".
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É importante destacar que ao trabalhar com a Dança na escola, "Não devemos nos preocupar com a 
quantidade de atividades que ofereceremos aos alunos, mas com a qualidade, adequação e, 
principalmente, com a participação espontânea". O professor precisa atentar-se às metodologias 
empregadas, às características de cada fase de desenvolvimento, o repertório utilizado, e os alunos 
precisam sentir-se motivados e interessados pelas atividades propostas.
Verderi relata sobre a importância das variações de estímulo musical e corporal durante as aulas. Além de 
explorar o corpo e suas potencialidades, os alunos devem aprender noções básicas de diferentes ritmos e 
estilos de Dança, como danças folclóricas, clássicas, modernas, entre outras, sem se prender a ensinar 
passos e técnicas estilísticas, mas oportunizando o conhecimento de tais manifestações e suas 
modalidades.
As danças folclóricas são muito exploradas no ambiente escolar. Trata-se de manifestações artísticas 
constituídas por uma tradição ligada a uma região ou povo, com fins de valorização e resgate cultural. 
Segundo Alves, este repertório popular é transmitido através da oralidade por gerações e revela a 
identidade de um povo.
A Dança de roda, quadrilha, maracatu, frevo, entre outras danças podem ser exploradas em diferentes 
faixas etárias, adequando para cada fase de desenvolvimento.Figura 5.1 - Dança de Roda.
9
A partir de reflexões sobre o trabalho a ser desenvolvido, sugere-se que o ensino de Dança na escola 
aconteça através do fazer artístico, da apreciação significativa e da produção cultural e histórica.
a) Fazer artístico: interpretações, improvisações, composições a partir dos elementos da Dança.
b) Apreciação significativa: distinção entre as modalidades de movimentos identificando forma, 
volume, peso, tempo, entre outras.
c) Produção cultural e histórica: reconhecimento das concepções estéticas considerando as 
particularidades de cada cultura.
De acordo com Ferreira, uma aula de Dança escolar deve ser dividida em três etapas:
a) Aquecimento: movimentos naturais que favoreçam a concentração na atividade a ser realizada;
b) Trabalho psicomotor: atividades que estimulam a psicomotricidade (lateralidade, coordenação, 
percepção, entre outros);
c) Comunicação/expressão: verbalização, expressão ou interpretação sobre as experiências 
vivenciadas. A Dança na Educação Infantil
A Dança é uma vivência artística que costuma ser atrativa para as crianças desde a mais tenra idade. 
Ainda nos primeiros meses de vida, a criança se interessa tanto por Danças e movimentações corporais 
realizadas pelos adultos que estão ao seu redor, quanto por movimentações dirigidas, como os 
movimentos de embalar ou esconder o rosto.
Segundo Vargas, atividades de Dança com bebês e crianças pequenas contribuem com o 
desenvolvimento da atenção, memória, raciocínio lógico e espaçotemporal, autoconfiança e 
autodisciplina.
A autora afirma ainda que a linguagem artística contribui também com a flexibilidade, resistência e 
agilidade, promovendo a melhoria das funções respiratória e circulatória e da postura corporal, 
favorecendo o relacionamento social, respeitando as diferenças e limites de cada um.
Considerando o aspecto artístico, a Dança "desenvolve o senso estético, a expressão cênica e a educação 
do sentido rítmico e musical". De acordo com a autora, essas vivências são fundamentais para o 
desenvolvimento infantil e devem ser estimuladas desde a primeira infância, "pois é a época mais 
favorável ao desenvolvimento da sensibilidade, coordenação e associação de gestos e movimentos das 
crianças". 
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Mas que tipos de Dança ou movimentações devem ser desenvolvidas? Existem orientações sobre o modo 
de conduzir essas atividades? Para iniciar nossas reflexões sobre as indagações realizadas, é necessário 
refletir sobre a concepção de Dança a ser considerada nessa faixa etária.
Uma prática usual na Educação Infantil é a execução de gestos estereotipados, seguindo a letra da 
música, ou seja, ao cantar a palavra coração, a criança coloca a mão no coração ou faz um gesto que 
represente o mesmo, e assim por diante. De acordo com Almeida, essas ações reduzem o potencial 
estético, criativo e inusitado das variadas possibilidades de combinação dos elementos.
Deve-se buscar vivências que visem o processo e não o produto em si. De acordo com Vargas,
Desenvolver a Dança na Educação Infantil, como prática pedagógica formativa, não significa buscar a 
perfeição ou a execução de Danças espetaculares e brilhantismos isolados, levando em conta somente a 
estética, a beleza plástica e a descoberta de talentos. Significa proporcionar que o contato com a 
linguagem corporal e gestual da Dança ajude as crianças a se desenvolver pelo movimento e pela 
criação.
De acordo com o RCNEI, as maneiras de andar, correr, arremessar e saltar resultam das interações 
sociais e da relação dos homens com o meio. O trabalho com ações cotidianas favorece movimentos 
naturais e criativos. "A Dança natural e criativa oferece mais oportunidades para o desenvolvimento 
infantil, pela manifestação plena de sua sensibilidade em sua movimentação".
Figura 5.2 - Saltando.
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De acordo com Vargas, o objetivo dessas atividades está relacionado à sensibilização e conscientização 
das crianças quanto às suas posturas, atitudes, gestos e ações cotidianas e quanto às possibilidades de 
se expressarem.
Os princípios da Dança educativa, citada anteriormente, podem ser aplicados no contexto da Educação 
Infantil, pois partem das descobertas e movimentações naturais da criança. Não há uma obrigação 
quanto à uniformidade dos movimentos, mas sim, a valorização sobre as vivências realizadas ao longo do 
processo.
Você pode se perguntar: Mas então não devemos realizar apresentações para os pais e familiares em 
festividades e ocasiões especiais? E a resposta é sim, podemos realizar apresentações, mas devemos ter 
cuidado com os objetivos, com os resultados que almejamos ao realizar tais apresentações. Segundo 
Almeida,
A apresentação pode ser um momento privilegiado para propiciar a ampliação e a fruição da Dança como 
linguagem artística, possibilitando à criança aprender sobre as relações entre dançarino e público, como o 
corpo se organiza em cena, o que são e como acontecem os bastidores, a elaboração da coreografia, 
vivenciar o ensaiar, a preparação, os momentos anteriores e o agradecimento.
As coreografias das músicas apresentadas devem ser criadas pelas crianças coletivamente, de acordo 
com as vivências e descobertas realizadas, e não criadas pelo professor, de modo impositivo. "As ideias 
podem nascer da curiosidade infantil, com movimentações corporais construídas por elas e mediadas pelo 
professor".
Precisamos conscientizar também os pais, familiares ou cuidadores sobre os objetivos da Dança na escola 
e a necessidade de valorizar os avanços alcançados pela criança. O estímulo deles também é importante 
para a disposição e o desenvolvimento da criança. Observamos, portanto, que
[...] a Dança para a Educação Infantil necessita estimular a descoberta e não a padronização; a 
improvisação e não a repetição de movimentos previamente determinados. Uma Dança que não aprisione 
o movimento, mas liberte a imaginação, a criatividade e a expressão; que germine das ações básicas do 
cotidiano e suas combinações (andar, girar, saltar, dobrar, torcer), almejando um conhecimento amplo e 
da consciência corporal. E, por fim, que possibilite o brincar com o corpo, conhecer-se, conhecer o outro 
e o meio que o cerca.
As brincadeiras e danças folclóricas favorecem uma série de vivências utilizando-se de diferentes 
movimentos corporais e costumam ser atrativas para as crianças que estão na Educação Infantil.
Essas atividades fundamentam-se nas orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil que tratam sobre a importância de realizar atividades que "propiciem a interação e o 
conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras".
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Outro aspecto relevante é a escolha das músicas utilizadas nas atividades de Dança e movimentação 
corporal. Muitas vezes, os professores escolhem músicas que apresentam letras com uma sonoridade que 
remete a gestos específicos e não favorece a livre expressão ou sonoridades enraizadas pela indústria 
cultural, induzindo os alunos a se comportarem de acordo com os cantores e músicos em evidência na 
televisão ou internet.
Um bom repertório pode contribuir com o trabalho a ser desenvolvido, ao favorecer movimentos livres, 
circulares, enérgicos, rítmicos ou qualquer outra vivência ou movimento de acordo com os objetivos e 
propostas do professor.
Vale destacar ainda que, segundo Strazzacappa, a Dança deve ser vivenciada na Educação Infantil por 
meio de atividades lúdicas que promovam a exploração do ritmo e do movimento, por isso pode-se 
propor a representação de personagens e histórias.
Em alguns momentos, as movimentações corporais podem se confundir com um jogo. Segundo Almeida, 
a improvisação em Dança se conecta ao jogo e amplia as noções corporais e espaciais dos indivíduos, 
possibilitando a consciência do corpo e a capacidade de criar por meio de uma intensa experimentação 
corporal.
A apreciação estética também pode ser proposta comouma espécie de jogo, a partir de etapas 
específicas. Almeida destaca a importância de oportunizar momentos para que as crianças possam 
visualizar elementos coreográficos. "Tais ações podem favorecer a compreensão da Dança como 
linguagem artística e a ampliação do universo cultural das crianças, além de estimular a capacidade de 
observação".
A apresentação de vídeos na internet e cenas selecionadas de DVD's contendo performances de balé 
clássico, Danças urbanas, folclóricas, ou qualquer outro estilo pode ser uma opção interessante para 
despertar o interesse da criança pela expressão artística. "Quando nos referimos às crianças da Educação 
Infantil, a educação estética vem com o papel de despertar, favorecer e sensibilizar para o novo por meio 
do lúdico, do prazer e da curiosidade"..
Essas apreciações não precisam ser exclusivamente infantis, já que as crianças podem observar 
elementos da Dança independente da faixa etária. Aliás, muitos adultos pensam que para que uma 
imagem ou cena seja atrativa para a criança, ela precisa conter obrigatoriamente figuras ou elementos da 
linguagem infantil. Esses elementos são atrativos para as crianças, mas as cenas que envolvem 
movimento já despertam, por si só, certa curiosidade e interesse das crianças.
Enquanto descobre os movimentos do próprio corpo, bem como os movimentos de outras pessoas ao seu 
redor e percebe que cada um possui um gesto, um movimento, um jeito próprio de se expressar, a 
criança se diverte, interage e descobre o mundo.
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A
Figuras 5.3 - Movimentando o corpo.
Essas experiências contribuem com a compreensão sobre as semelhanças e diferenças entre os 
indivíduos e oportunizam o interesse pelas linguagens artísticas e o desenvolvimento cultural.
Atividades Práticas
De acordo com Strazzacappa, ao realizar as atividades práticas o professor pode propor reflexões e 
movimentações baseadas em ações cotidianas. A autora destaca ações como arrumar a casa, escovar os 
dentes, pendurar a roupa no varal, jogar um objeto no lixo, entre outros, e convida os alunos a refletirem 
sobre semelhanças e diferenças entre os gestos, instigando a observação sobre movimentos amplos ou 
curtos, rápidos ou lentos, forte e fracos, entre outros.
Vale a pena lembrar que a dança pode utilizar-se de gestos, passos, expressões e mímicas em suas 
performances. Segundo Proscêncio, antes de chegar à criação coreográfica, é importante vivenciar 
movimentações ligadas à imitação (representação de algo ou de alguém) e à mímica (esta realizada 
também como a representação de algo, mas sem a emissão de sons). Segundo a autora, antes de criar e 
"dançar" as coreografias, é necessário explorar a capacidade de movimento e desenvolver a criatividade 
dos alunos.
14
A
Strazzacappa apresenta ainda o "Jogo do ritmo", onde os alunos precisam pensar sobre o modo como 
caminhamos quando estamos com pressa, quando estamos passeando, cansados, felizes e assim por 
diante. A ideia é favorecer a compreensão sobre as mudanças de ritmo, espaço e tipos de movimento.
Todavia, ela nos faz um alerta ao dizer que "precisamos tomar cuidado para não achar que toda e 
qualquer reprodução das ações do dia a dia constitui Dança". A autora afirma que se os movimentos não 
são acompanhados de significados, tornam-se vazios.
Vargas também apresenta uma série de atividades de conhecimento de corpo, exploração do espaço e 
ritmo e atividades de criação de coreografias que podem ser desenvolvidas na Educação Infantil.
Ao tratar sobre o conhecimento do corpo, sugere-se a reflexão sobre as possibilidades de movimentação 
para frente, para trás, para os lados, além de movimentos de rotação, inclinação, entre outros, com a 
cabeça, tronco, pernas e braços.
Figura 5.4 - Alongamento.
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Nas atividades de exploração do espaço deve-se experimentar diferentes planos, executando movimentos 
classificados como alto, médio e baixo e deslocamentos em diagonal, em círculos, em duplas, em trios, 
ultrapassando obstáculos ou outros movimentos que provoquem deslocamento.
Figura 5.5 - Brincadeiras em pares.
Ao abordar as estratégias para a elaboração de uma coreografia para crianças no contexto da Educação 
Infantil, Vargas apresenta cinco etapas:
1. Escolha e exploração de temas cotidianos em parceria entre professor e alunos;
2. Escolha de uma música explorando o ritmo e a letra;
3. Criação da coreografia, lembrando que ela pode conter movimentações individuais ou distintas 
entre os alunos;
4. Escolha do espaço e cenário a ser utilizado, contando com a participação dos alunos, pais, 
professores e comunidade escolar nas construções necessárias;
5. Apresentação para as outras crianças da escola ou familiares.
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A autora lembra ainda a necessidade de respeitar as crianças que se mostrarem inibidas, inseguras ou 
sem o desejo de participar das apresentações. É importante respeitar o tempo de cada criança, para que 
elas não tenham nenhum tipo de trauma de situações ligadas à exposição.
Atividades como brincadeiras de estátua, criação de histórias e criação de Danças são propostas por 
Verderi. As brincadeiras de estátua propõem uma movimentação explorando diferentes partes do corpo 
ao som de uma música, seguida de uma pausa e do congelamento do movimento. Uma sugestão de 
atividade seria o professor escolher cinco poses e pedir para os alunos demonstrarem cada uma delas 
para os colegas da sala.
Nas atividades ligadas à criação de uma história, as crianças irão imaginar uma cena ou enredo e criar 
movimentos que podem estar ligados a elas. Nas criações em Dança, o professor apresenta alguns 
elementos de movimentação e, a partir deles, as crianças terão que criar uma sequência coreográfica 
com a mediação do professor.
Vale a pena lembrar que a dança pode utilizar-se de gestos, passos, expressões e mímicas em suas 
performances. Segundo Proscêncio, antes de chegar à criação coreográfica, é importante vivenciar 
movimentações ligadas à imitação (representação de algo ou de alguém) e à mímica (esta realizada 
também como a representação de algo, mas sem a emissão de sons). Segundo a autora, antes de criar e 
"dançar" as coreografias é necessário explorar a capacidade de movimento e desenvolver a criatividade 
dos alunos.
Proscêncio apresenta várias atividades que contribuem com a compreensão do corpo como uma 
totalidade e outras que preparam a musculatura e articulações para movimentos diversos de modo 
criativo:
a) Brincar de espelho: as crianças devem dançar uma de frente para a outra. Elas irão definir quem 
começa criando o movimento primeiro e depois trocam;
b) Escrevendo o nome com o corpo: pedir para as crianças imaginarem como seria possível escrever 
seu nome com o corpo utilizando o dedo no ar, o cotovelo, o nariz, os pés e assim por diante;
c) Caixinhas de sentimentos: escrever diversos sentimentos em papéis, colocando-os em uma caixa 
para que cada grupo de alunos possa sortear um sentimento e, na sequência, representá-lo por meio da 
Dança.
A autora sugere também alguns comandos de voz que podem contribuir para o desenvolvimento de 
atividades ligadas à gravidade:
1. Mover-se rápido como uma flecha;
2. Flutuar como bolhas de sabão;
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3. Despencar no chão;
4. Lento como um robô bem pesado;
5. Saltando como um coelho.
Almeida afirma que as vivências do esquema corporal em Dança desencadeiam a apropriação e a 
atualização da imagem corporal, contribuindo com o modo como a criança se vê. A autora cita diferentes 
vivências lúdicas que podem auxiliar no trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil:
a) Boneco Articulado: em duplas, uma criança será o boneco (o marionete) e a outra o condutor, 
propondo movimentações corporais;
b) Não pode cair: cada criança deve caminhar em diferentes direções com um pedaço de E.V.A na 
cabeça, tentando não deixá-lo cair;
c) Variando as ações corporais: as crianças devem andar a partir de um circuito lúdico com bambolês 
e tecidos.Em alguns momentos elas deverão andar na ponta dos pés, em outros saltar, pular ou 
qualquer outra habilidade motora básica.
Ferreira também propõe movimentações variadas usando bambolês, bolas, tecidos ou qualquer outro 
objeto que possa ser movimentado pelas crianças sem oferecer nenhum tipo de risco para a sua 
segurança. Ao exemplificar uma atividade com o arco, a autora sugere a movimentação do mesmo para 
frente, para trás, com o corpo fora do arco, dentro do arco, giro com o arco acima da cabeça, entre 
outras movimentações.
As atividades ligadas às manifestações folclóricas também devem ser contempladas no trabalho com a 
Educação Infantil e em alguns momentos vivenciadas de um modo novo, já que se trata de uma 
"expressão cultural de um povo, do folclore que cria, recria e transforma passado em presente".
A autora sugere uma atividade chamada "Dança do Nosso País", que trata sobre manifestações folclóricas 
presentes em várias regiões do país, como Pau-de-fitas, Pezinho, Congadas, entre outras. Pode-se 
apresentar vídeos das manifestações folclóricas e utilizar adereços nas apresentações. A ideia é favorecer 
o interesse e compreensão sobre os movimentos característicos das danças.
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A
As movimentações baseadas na música de origem característica da região Sul, "Ai bota aqui o seu 
pezinho", por exemplo, podem apresentar movimentos muito simples, ligados ao movimento dos pés 
para as crianças menores ou movimentações utilizando também outros membros ou deslocamentos, 
ampliando a proposta inicial.
Ferreira apresenta ainda a "Dança do Balaio", característica também da região Sul que utiliza balaios em 
suas movimentações. A utilização de objetos nas Danças, inclusive, favorece a performance das crianças 
mais tímidas, pois o objeto se torna um apoio no momento da apresentação.
Característica originalmente da região Nordeste, o frevo é outra Dança que pode ser trabalhada na 
Educação Infantil, desde que seus movimentos sejam adaptados à faixa etária a ser trabalhada. A Dança 
costuma ser atrativa para as crianças devido à velocidade dos seus movimentos e ao uso de uma 
"sombrinha" colorida.
As propostas apresentadas são apenas uma sugestão de vivências que podem ser realizadas na Educação 
Infantil. Cada educador irá experimentá-las de formas variadas de acordo com as características dos seus 
alunos e, junto com eles, irá descobrir as particularidades e curiosidades da Dança.
Figura 5.6 - Frevo.
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Orientações Didáticas
Para ter condições de desenvolver propostas de exploração do corpo e dos movimentos corporais, é 
necessário que o professor tenha alguma familiaridade com as Artes e com a Dança propriamente dita. 
Esse contato com a linguagem artística possibilita a compreensão sobre os processos de descoberta que 
a criança vivencia ao longo das aulas.
Quando o professor não possui nenhuma familiaridade com a Dança, é necessário que ele busque 
alternativas para suprir essa lacuna, por meio de estudos teóricos sobre os fundamentos da Dança para 
essa faixa etária, assista vídeos explicativos e apresentações que abordem esse tipo de trabalho, se 
matricule em aulas de expressão corporal, aulas de Dança propriamente dita ou outras ações possíveis a 
ele.
É importante, para o professor, ter uma fundamentação sólida que o capacite a realizar o trabalho com o 
movimento e a Dança para essa faixa etária. Desse modo, poderá motivar o interesse artístico e 
contribuir tanto para o desenvolvimento da criança em sua sensibilidade e criatividade, como para a 
formação da sua visão e gosto pela Dança.
Para iniciar um trabalho com a Dança é importante "valorizar os movimentos naturais e expressivos dos 
alunos e alunas, respeitando suas individualidades, ampliando suas possibilidades gestuais, sua 
capacidade de comunicação, criatividade e sensibilidade".
O professor deve incentivar a participação das crianças em todas as propostas realizadas, valorizando 
suas conquistas e encorajando novas tentativas para que elas se sintam livres e seguras para enfrentar 
as dificuldades encontradas.
Cabe ao professor o papel de incentivador e de integrador, buscando descobrir as atitudes e preferências 
das crianças, para um maior aproveitamento das condições particulares de cada uma, ao contrário de 
reprimir-lhes ou sufocar-lhes com exigências.
As pesquisas sobre os diferentes espaços que podem ser explorados pelas crianças e a preparação dos 
materiais a serem utilizados, como o aparelho de som, colchonetes, espelhos, fitas, bambolês ou 
qualquer outro objeto utilizado durante as propostas, também contribuem com o sucesso das atividades.
Quanto aos professores, de acordo com Strazzacappa, eles precisam sentir no corpo as descobertas que 
propõem aos alunos, para que compreendam melhor o que se passa nos corpos dos seus alunos. "Ao 
experimentarem o prazer do movimento e os benefícios que estes trazem, tanto para o físico quanto para 
o mental, podem ver com outros olhos estas atividades na escola".
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É importante que a criança perceba que o professor está sempre disposto a ajudá-la, não importando 
quais sejam as suas angústias ou dificuldades. Quando a criança desenvolve uma relação de confiança 
com o professor, ela se mostra mais disposta e interessada pelas aulas e, consequentemente, pelas 
atividades propostas.
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finalizando
Estudamos nesse tema que a Dança é uma expressão artística presente em diferentes nacionalidades e 
culturas, que se manifesta por meio de movimentos corporais e oportuniza experiências individuais e 
coletivas.
A experiência com a Dança vai muito além de movimentos técnicos. Ela favorece o desenvolvimento da 
expressão, da criatividade e do autoconhecimento. Através da Dança os indivíduos se emocionam, se 
alegram, se divertem.
A presença da Dança na escola está respaldada pela legislação vigente, mas, na prática, as vivências 
relacionadas a essa manifestação artística estão distantes do ideal. Muitos professores desenvolvem 
práticas equivocadas para a faixa etária e outros não realizam nenhum tipo de trabalho relacionado à 
expressão corporal ou Dança.
A Dança escolar contribui com a formação ética e com o desenvolvimento psicomotor da criança e 
favorece o autoconhecimento. Além disso, possibilita um contato maior com a cultura e o interesse pela 
Arte propriamente dita.
O objetivo não é formar dançarinos profissionais, mas oportunizar o conhecimento e a exploração dos 
movimentos do corpo, valorizando a fluência de movimentos e a liberdade de expressão.
A Dança educativa proposta por Rudolf Laban, que valorizava a liberdade de expressão e de movimentos, 
além do desenvolvimento da criatividade, e a Dança folclórica, que aproxima os indivíduos de suas 
culturas e de outras existentes, são indicadas para o trabalho a ser desenvolvido no ambiente escolar.
O professor deve partir dos movimentos naturais que a criança realiza, para que possa enriquecer e 
ampliar seu repertório de movimentos. Essas vivências irão contribuir com o desenvolvimento da atenção, 
do raciocínio lógico e espaçotemporal, aumentando também a autodisciplina.
As atividades propostas podem ser apresentadas para os pais e familiares, de um modo apropriado para 
a faixa etária, para que os mesmos acompanhem o desenvolvimento das crianças e incentivem as 
práticas artísticas.
A primeira infância é a época mais favorável para o desenvolvimento da sensibilidade, por isso a presença 
da Dança e demais manifestações artísticas é tão importante para a Educação Infantil.
Deve-se evitar movimentos estereotipados, com gestos que façam referência à letra da música, e 
valorizar a curiosidade e exploração da linguagem corporal.
O Caderno apresenta ainda orientações sobre metodologias e materiais quepodem influenciar o trabalho 
a ser desenvolvido na Educação Infantil, além de sugestões de atividades, respaldadas por diferentes 
autores que se dedicam ao estudo do tema.
O conteúdo das atividades propostas contribui com as reflexões sobre os temas tratados no Livro-Texto, 
favorecendo a compreensão sobre a Dança enquanto expressão artística e o seu papel na Educação 
Infantil.
As informações e orientações apresentadas e a experiência de cada indivíduo, aliadas às reflexões 
oportunizadas neste caderno, oportunizam o interesse pela expressão artística e a continuação dos 
estudos sobre o tema.
A presença da Dança na escola pode contribuir para que as descobertas realizadas pela criança se 
misturem com os jogos e brincadeiras propícios à faixa etária, enriquecendo ainda mais o 
desenvolvimento e as experiências contidas nesse importante momento da vida.
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glossário
Movimento: para a dança, são produções corporais que transmitem uma ideia ou possuem uma ou mais 
representações ou funções artísticas.
Coreografias: capacidade humana relacionada à habilidade de criar. Refere-se à composição de 
movimentos diferentes do corpo, podendo criar uma linguagem corporal e visual.
Duração: Tempo destinado para um movimento durar.
Fluência: relacionar-se ao modo como o movimento é conduzido.
Eixo: linha imaginária que cruza o ponto central, dividindo o corpo em partes equilibradas.
Técnica: procedimentos ligados à perfeição dos movimentos.
Performance: atuação, apresentação.
Repertório: experiência ou conhecimento sobre determinado assunto ou vivência.
Improvisação: ação livre onde o indivíduo tem autonomia para decidir como agir, se expressar, entre 
outros.
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CONVITEALEITURA
A arte oportuniza o contato com uma série de sensações e emoções. Embora favoreça aspectos lúdicos e 
prazerosos em muitas de suas práticas, o trabalho com arte precisa ser levado a sério e por isso, assim 
como em qualquer outra disciplina, precisa contar com um bom planejamento, um estudo sistematizado 
sobre as metodologias que serão adotadas e uma avaliação consistente, de acordo com os objetivos 
propostos.
O planejamento é uma importante ferramenta pedagógica. Ele irá detalhar os objetivos, conteúdos, 
metodologias, recursos e avaliação utilizados durante as aulas. O professor deve refletir sobre cada tópico 
do planejamento, pois eles são fundamentais para o desenvolvimento dos alunos.
A metodologia está relacionada com o estudo sobre o modo como determinada vivência ou aprendizagem 
será conduzida de acordo com o referencial teórico adotado pelo professor e a avaliação deve favorecer 
uma reflexão realista sobre as práticas desenvolvidas, os conhecimentos adquiridos e os conteúdos que 
precisam ser retomados ou reelaborados.
O estudo teórico sobre os conceitos apresentados irá respaldar as práticas e projetos realizados, 
influenciando as descobertas e aprendizagens vivenciadas tanto pelos professores, quanto pelos alunos.
JL
H
PORDENTRODOTEMA
A Organização da Prática Educativa em Arte
O trabalho com a arte pode assumir uma série de possibilidades, por isso a importância de organizar o 
modo como as vivências artísticas serão desenvolvidas durante todo o processo de ensino e 
aprendizagem, independente da modalidade de ensino.
Tanto o interesse e a pesquisa sobre a arte, quanto o conhecimento sobre as práticas pedagógicas são 
importantes para o professor.
3
Essas vivências serão fundamentais para que o professor tenha condições de propor experiências 
significativas para os seus alunos, respeitando as fases de desenvolvimento humano.
As práticas educativas precisam relacionar teoria e prática, conceitos artísticos e experiências estéticas, 
estabelecer metas e ao mesmo tempo respeitar a individualidade dos alunos, tendo a aprendizagem 
como foco e objetivo maior. A organização do processo de escolarização
[...] pressupõe a intermediação dos professores, com seus posicionamentos práticos e teóricos. São 
posicionamentos a respeito de aspectos selecionados do conhecimento de arte, de métodos (com suas 
etapas e sistemas) e de meios de comunicação educativos. A intermediação se completa quando esses 
aspectos se entrelaçam com o intuito de atingir os objetivos de aprendizagem significativa de saberes 
artísticos e estéticos essenciais e necessários para que os estudantes compreendam e interpretem a 
cultura de sua região, seu país, e saibam atuar para melhorá-la, no exercício de suas cidadanias.
Trata-se de uma série de sistematizações a partir de diferentes fatores que podem influenciar as 
experiências, descobertas e interesses dos alunos frente ao conteúdo ou disciplina propriamente dita.
Ensinar a fazer e apreciar a arte, portanto, requer a preparação e sistematização do trabalho pedagógico, 
que se faz por intermédio de atuações didáticas bem planejadas, desenvolvidas, registradas e avaliadas 
tanto em seu processo como também nos resultados.
Vale lembrar, entretanto, que "não existe uma fórmula ou receita prévia para desenvolvermos um 
trabalho em arte, do tipo: lista de técnicas e atividades. As técnicas são meios, não uma finalidade em 
si".
A finalidade das aulas de Arte é favorecer o acesso à arte contribuindo com a construção do 
conhecimento artístico e estético, da melhoria percepção, do estímulo à criatividade.
O processo percorrido durante um determinado período ou projeto possui fundamental importância não 
só para a aprendizagem de um conteúdo ou disciplina específica, mas para o desenvolvimento global dos 
indivíduos, já que uma informação pode contribuir com a construção de outro conhecimento, 
independente da área.
De acordo com Richter, cada professor possui determinadas concepções valorativas pela sua história 
individual e cultural em determinado grupo social. Essas concepções possuem uma relação direta com o 
modo como irão conduzir suas aulas.
A organização do trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil torna-se ainda mais relevante devido 
as características da faixa etária. É necessário, por exemplo, conhecer as fases de desenvolvimento 
infantil para providenciar metodologias,
4
técnicas e propostas que oportunizem experiências atrativas e prazerosas, sem oferecer nenhum tipo de 
perigo para as crianças.
Os materiais precisam ser guardados em locais seguros e os professores precisam ter o cuidado de não 
realizar comentário que apresente algum tipo de juízo de valor, como dizer que um aluno possui um traço 
feio ou que a música executada por determinado grupo não possui qualidade.
Os alunos precisam ter contato com a arte, desenvolvendo a criticidade de acordo com as suas próprias 
experiências e impressões. Para isso, é importante ter contato com diferentes manifestações artísticas e a 
oportunidade de refletir sobre suas impressões, partilhando-as com outras pessoas.
É imprescindível também que o professor tenha um bom relacionamento com as crianças, que ele seja 
comunicativo e utilize uma linguagem que possa ser facilmente compreendida.
O estudo sobre os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula contribui para a 
aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento da área e colabora para que a aula seja atrativa e 
prazerosa tanto para os professores, quanto para os alunos, favorecendo, portanto, o êxito em todo o 
processo de ensino.
A Educação Escolar em Arte
Como estudado nos cadernos anteriores, a arte na escola não deve ser vista apenas como uma prática 
lúdica capaz de distrair e enfeitar festas e datas comemorativas. Ela é umalinguagem que favorece a 
expressão e o desenvolvimento.
A arte possibilita ainda uma série de experiências e conhecimentos artísticos e estéticos que podem 
enriquecer o modo como os indivíduos percebem e compreendem a sociedade ao seu redor.
Segundo Ferraz e Fusari, para que a educação escolar de arte possa ser entendida como uma construção 
interativa, é preciso que
[...] os princípios que orientam todo o processo de ensino e aprendizagem, assim como os objetivos e 
métodos educacionais, estejam direcionados para o conhecimento artístico e estético e trabalhados 
conjuntamente pelos professores e alunos.
Vemos, portanto, a necessidade de fundamentar as práticas pedagógicas desenvolvidas nesse ambiente, 
estabelecendo objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliações de acordo com o trabalho 
desenvolvido.
5
A
O trabalho em escolas livres e regulares de Arte seguem concepções e metodologias específicas que 
influenciam o modo como os alunos experienciam, observam e analisam a arte. O mesmo acontece com 
o trabalho a ser desenvolvido na escola.
A metodologia educativa na área artística inclui, portanto, escolhas pessoais e profissionais do professor 
quanto aos conteúdos de arte, que são contextualizados e organizados para que o aluno possa fazer, 
sentir, apreciar e refletir sobre arte.
É importante destacar que as vivências artísticas oportunizadas aos alunos no ambiente escolar devem 
ser compatíveis com o Projeto Político Pedagógico da escola, pois esse documento define a identidade da 
instituição, ou seja, reflete o modo como a comunidade escolar compreende o processo de ensino e 
aprendizagem.
Essas reflexões são relevantes, pois contribuem com a compreensão sobre a comunidade escolar 
atendida e o modo como o professor precisará articular suas ações na instituição.
De acordo com Ferraz e Fusari, as vivências artísticas devem basear-se no fazer, sentir e no pensar sobre 
a arte, garantindo processos criadores e imaginativos. Percebe-se o interesse por oportunizar aos alunos 
práticas que estimulem a criatividade e a liberdade de expressão.
Figura 1.1 - Práticas artísticas
FAZER
SENTIR
PENSAR
A arte na escola precisa ser vista como uma ferramenta de sensibilização, pois prepara o aluno para 
interagir com a sociedade e a expressar-se de modo crítico. Por isso a necessidade de fazer, sentir e 
pensar.
A aprendizagem não acontece de modo fragmentado, mas de forma global. Um aluno que não está bem 
emocionalmente, provavelmente terá dificuldades de percepção e, consequentemente, para aprender. 
Uma situação influencia a outra. As experiências vivenciadas estão diretamente relacionadas com o modo 
que aprendemos, nos comportamos e interagimos.
6
A
Os Parâmetros Curriculares Nacionais concebem a arte como uma forma de manifestação de uma cultura 
e destacam práticas envolvendo as quatro linguagens artísticas: música, artes visuais, teatro e dança.
Independente da modalidade de ensino, a arte precisa ser vista como uma forma de expressão capaz de 
desenvolver a sensibilidade e um modo possível de favorecer o respeito perante às diversidades.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil apresenta uma série de sugestões para os 
professores que atuam com essa faixa etária. Essas orientações servem de base para discussões entre 
profissionais da
De acordo com o documento, as crianças precisam ter a oportunidade de vivenciar diferentes atividades 
artísticas, partindo da manipulação de objetos e materiais variados, ampliando a seguir o contato com 
obras artísticas e estimulando o interesse pela Arte propriamente dita.
Concepções de Arte
De acordo Ferraz e Fusari e Vidal
, existem diferentes concepções para o ensino de arte. Essas concepções foram influenciadas por fatos 
ocorridos ao longo da história e pelo modo como a arte era vista na sociedade.
Vasconcelos relata que as atividades artísticas desenvolvidas na pedagogia tradicional se mostravam 
centradas na técnica, cujo produto era mais valorizado do que o processo artístico em si. Os conteúdos 
eram abordados através de atividades fixadas pela repetição e o senso moral.
Figura 1.2 - Pedagogia tradicional
TECNICA
PRODUTO
7
PEDAGOGIA TRADICIONAL
O trabalho com a arte também foi influenciado pelos princípios de livre expressão defendidos pelo 
movimento modernista intitulado como Escola Nova, que questionava os modelos da escola tradicional.
O movimento modernista favorece muito essa nova interpretação e surgem debates sobre a importância 
da livre expressão como um fator da formação artística e estética. Como decorrências desses fatos, as 
novas orientações artísticas fortaleceram o reconhecimento e valorização do desenho espontâneo [...].
Ferraz e Fusari afirmam que, embora nem todas as camadas sociais do Brasil tenham sido influenciadas 
pelos princípios da Escola Nova, inúmeros professores tiveram a oportunidade de se aprimorar, 
influenciados pelo movimento. "Ampliaram seus métodos, buscaram por conta própria informações e 
passaram a trabalhar com atividades que motivavam o estudante, seu interesse, e valorizavam sua 
espontaneidade" 
Segundo Silva
, o escolanovismo, ao contrário da escola tradicional, colocava em foco o aluno, tirando o professor da 
posição de transmissor dos conhecimentos e considerando-o como um facilitador da aprendizagem.
Figura 1.3 - Escola nova
ESCOLA NOVA
PROFESSOR
FACILITADOR DA APRENDIZAGEM
A tendência tecnicista é evidenciada entre as décadas de 1960 e 1970 e segundo Silva, o interesse 
principal passa a ser a organização e a operacionalização de planejamentos de forma minuciosa. "Na 
pedagogia tecnicista, a dinâmica do ensino e aprendizagem não é questionada, pois o elemento principal 
é o sistema técnico de organização da aula e do curso".
De acordo com Ferraz e Fusari, o professor passa a ser o principal responsável pelo planejamento. É ele 
quem define os objetivos, conteúdos e métodos de acordo com uma concepção racional de ensino, 
entretanto, Barbosa afirma que as aulas de arte desse período eram vistas muitas vezes como momentos 
de fazer qualquer coisa, de modo
8
improvisado. O fazer artístico mostrava-se frequentemente centrado em apresentações artísticas de 
acordo com datas comemorativas e festividades escolares.
Na passagem da década de 1970 para a década de 1980 surgem novas reflexões em torno do ensino de 
arte, "que acabam produzindo novos sentidos em que se começa a configurar um cenário mais sensível e 
pensante para esse ensino".
Figura 1.4 - Novos sentidos
NOVOS SENTIDOS
SENSIBILIDADE
CRITICIDADE
É nesse período que a "Abordagem Triangular" (AT), sistematizada por Ana Mae Barbosa foi evidenciada, 
destacando a ênfase na apreciação, produção e contextualização artística. Essa abordagem possibilita o 
trabalho com as diferentes linguagens.
A visão de Ana Mae Barbosa contribui para o que estamos chamando de virada arteducativa e seu 
sentido histórico de transformações no e do campo da Arte/educação nacional, pois mesmo tendo sido 
criada visando os processos de ensino e de aprendizagem das Artes e Culturas Visuais, a AT é 
reinventada, por muitos arte-educadores, para as outras linguagens da Arte (Teatro, Dança e Música).
Não há uma ordem específica a ser seguida na abordagem triangular. É necessário, entretanto, que todas 
elas sejam abordadas, pois cada etapa possui a sua importância.
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Figura 1.5 - Abordagem triangular 
APRECIAÇÃO
CONTEXTUALIZAÇAO 
PRODUÇÃO
De acordo com Barbosa, é possível identificar ao longo dos anos uma série de mudanças no ensino de 
arte. Com o passar dos anos foi possível observar um compromisso maior com a cultura, uma busca pelo 
saber consciente, o desenvolvimento da criatividade, imaginação e senso crítico e um comprometimento 
com a diversidade.
Esse compromisso é fundamental não só para o interesse e familiaridade com as linguagens artísticas, 
como também para o autoconhecimento,a interação e o bom relacionamento entre os indivíduos.
A arte desperta nos alunos a compreensão de que os indivíduos são diferentes e por isso apresentam 
preferências e expressões distintas. Por exemplo, não é preciso gostar de uma obra para considerá-la 
como arte e também não é preciso achar que ela é uma obra criativa só porque alguém definiu que se 
trata de uma obra de arte.
As abordagens utilizadas durante as aulas também irão influenciar o modo como os alunos se interessam, 
compreendem, analisam e experienciam a arte. Vidal relata, entretanto, que ainda que atualmente as 
práticas dos professores sejam influenciadas por várias tendências, torna-se difícil, identificar uma única 
tendência específica.
A Importância do Planejamento
O planejamento é uma importante ferramenta para os professores, pois ele ajuda a organizar as 
propostas que serão vivenciadas em sala de aula, independente da faixa etária. "É fundamental que o 
planejamento apresente os
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A
objetivos, os conteúdos e os procedimentos metodológicos do ensino relacionando as exigências 
educacionais com a realidade dos alunos".
De acordo com Romanelli, o planejamento é considerado como o primeiro passo da atividade docente e 
deve garantir a coerência na condução do trabalho docente.
É importante observar se o plano está adequado para a realidade da turma a ser trabalhada e se está 
atendendo a seus interesses, dificuldades, avanços e faixa etária. É necessário considerar ainda o espaço 
físico, os materiais utilizados ou qualquer outra necessidade que o professor julgar como necessária.
Torna-se fundamental o adulto planejar sua ação em relação à organização do espaço físico para 
suportar o inevitável e necessário caos inicial, pois são desses momentos, com a ajuda do adulto, que 
emerge a organização individual e coletiva da criança.
O plano de ensino ou planejamento geral, o plano de unidade e o plano de aula são os documentos 
relacionados ao planejamento escolar:
1. Plano de ensino ou planejamento geral: roteiro de ensino que contém a ementa da disciplina, os 
objetivos gerais e específicos, os conteúdos organizados em unidades, a carga horária da disciplina, o 
desenvolvimento metodológico, além dos recursos e formas de avaliação.
2. Plano de unidade: previsão sobre o trabalho a ser desenvolvido de acordo com assuntos ou temas 
em comum. O professor pode abordar por exemplo, o folclore durante um mês. Em cada aula ele poderá 
apresentar atividades distintas, variando ainda as linguagens artísticas, mas o tema central continuará 
sendo o mesmo.
3. Plano de aula: instrumento de organização que aborda de modo detalhado a estruturação de uma 
aula a ser ministrada.
Apesar de contar com vários tipos de plano, o planejamento deve "ser flexível, permitindo uma constante 
atualização em função dos resultados educacionais verificados". A organização é necessária para orientar 
o processo a ser vivenciado, entretanto, não podemos considerar o plano como um documento 
engessado, que não oportunize mudanças.
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A estrutura do plano de aula deve ser organizada da seguinte maneira:
a. Objetivos: descrição sobre onde se pretende chegar, quais os resultados se almejam obter.
b. Conteúdos: refere-se aos assuntos e conteúdos que serão estudados.
c. Procedimentos metodológicos ou metodologia: definição as concepções teóricas, técnicas e 
abordagens de ensino que serão utilizadas.
d. Recursos didáticos: trata-se de objetos, gravações, suportes fonográficos, quadro, retroprojetor ou 
qualquer outro recurso utilizado pelo professor.
e. Avaliação: análises sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Ferraz e Fusari afirmam que para preparar bem as aulas, o professor que trabalha com arte precisa 
conhecer as noções e os fazeres artísticos e estéticos dos estudantes, verificando de que maneira pode 
contribuir com a diversificação sensível e cognitiva deles.
Para que esse planejamento atenda a essas necessidades, é necessário que o professor tenha consciência 
sobre a importância de continuar estudando e se atualizando. "O protagonismo no planejamento e 
articulação dos componentes curriculares dependem então de uma permanente formação teórico-prática 
dos profissionais da educação em arte".
Um bom planejamento possibilita ainda uma prática pedagógica mais eficiente. O professor torna-se mais 
consciente sobre todo o processo de ensino, valorizando as experiências vivenciadas em cada etapa.
De acordo com Cunha, o planejamento poderá ser desenvolvido também por meio de projetos que 
deverão ser pensados por intermédio de um conjunto de atividades interligadas e sequenciais.
Ferraz e Fusari afirmam que o projeto educativo em arte tem que ser documentado, para isso é 
necessário que a coordenação e os professores tenham as informações relacionadas ao trabalho 
desenvolvido sempre em mãos. "Desde o início, os atos e as escolhas precisam ser registrados ou 
anotados em roteiros (planos, apontamentos explicitando as decisões) que ajudem no desenvolvimento 
dos cursos e aulas de Arte". 
De acordo com o RCNEI, o processo de ensino e aprendizagem deve contar com atividades permanentes, 
sequências de atividades e projetos. As atividades permanentes são situações didáticas que acontecem 
com regularidade
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diária ou semanal, na rotina das crianças; as sequências de atividades se constitui de uma série 
planejada, orientada por diferentes tarefas, de acordo com um objetivo específico; e os projetos são 
formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto 
final.
Metodologias em Arte
A metodologia se refere ao modo como o professor irá tratar o conteúdo e conduzir as experiências e 
atividades realizadas. Segundo Vilhaça, a metodologia é
uma palavra composta por três vocábulos gregos: metà (para além de), odòs {caminho) e logos (estudo). 
O conceito faz alusão aos métodos que permitem obter certos objetivos. Com base nisso, fazemos aos 
educadores que pretendem valer-se da arte no processo de ensino/aprendizagem a seguinte pergunta: 
qual é o seu objetivo? Se, como foi dito, na obra de arte não há certo e errado e ela mesma cria as 
regras enquanto se constrói, o que vai orientar as escolhas do educador serão seus objetivos.
Ferraz e Fusari afirmam que são ações didáticas fundamentadas por um conjunto de ideias e teorias 
sobre educação e arte, transformadas em opções e atos e concretizadas em planos de ensino e projetos.
O estudo sobre os modos de abordar a arte é fundamental para a formação dos professores da Educação 
Infantil e Anos Iniciais. É necessário refletir sobre os princípios que fundamentam as práticas artísticas e 
as possibilidades de aprendizagem de acordo com as fases de desenvolvimento infantil.
É importante que se possa refletir sobre novas metodologias nos cursos de formação inicial e contínua de 
professores de Arte, discutindo se atendem a tais premissas e sugerindo outras. Os professores, em sua 
formação, necessitam de conhecimentos consistentes para transpor suas vivências para a sala de aula.
Mesmo que inicialmente essa dificuldade de transposição didática seja evidente, com o passar do tempo e 
com as práticas vivenciadas em sala de aula, os professores passam a ousar mais em seus 
planejamentos, interessando-se também por novas experiências.
Pode-se dizer que a metodologia está relacionada com a concepção de arte que o professor possui, aliada 
aos seus objetivos para a disciplina. Segundo Ferraz e Fusari,
A metodologia educativa na área artística inclui, portanto, escolhas pessoais e profissionais do professor 
quanto aos conteúdos de arte, que são contextualizados e organizados para que o aluno possa fazer, 
sentir, apreciar e refletir sobre a arte. Refere-se também à determinação de métodos educativos, ou seja, 
de trajetórias pedagógicas, com
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procedimentos e proposições de atividades para se ensinar arte. Abrange aindaprincípios, objetivos 
educacionais e as ações de materiais, técnicas e meios de comunicação para a produção artística e 
estética nas aulas.
Segundo Ferraz e Fusari, quando tratamos do fazer e do apreciar a arte na escola, nos referimos aos 
procedimentos de ensino e aprendizagem realizados de maneira intencional, criadora e sensível, 
considerando os alunos como "autores" de suas produções.
Os alunos devem vivenciar uma série de experiências que possam contribuir com o desenvolvimento da 
criatividade e da reflexão sobre as experiências e produções realizadas por ele.
Tratando-se das obras produzidas pela criança, observa-se a necessidade de uma
[...] desmistificação de entender-se a produção de crianças e jovens como meramente espontâneas. Elas 
partem muitas vezes de atos espontâneos, mas o crescimento e desenvolvimento de uma linguagem 
pressupõe a reflexão sistemática, experimentações e orientações adequadas dos professores.
As crianças são capazes de refletir sobre os aspectos envolvidos no processo artístico e de realizar 
produções significativas. O modo como essas reflexões e produções serão conduzidas é que precisam 
considerar as fases de desenvolvimento infantil.
Os professores possuem um papel fundamental nesse processo. "São eles que observam e orientam cada 
educando, identificando o estágio de cada um, indicando possibilidades e estimulando a sua produção".
Não que ele seja o detentor absoluto do conhecimento, mas ele é o sujeito que possui familiaridade com 
a área estudada e por isso tem condições de instigar a curiosidade e a pesquisa por determinados 
assuntos.
A arte pode ser abordada ainda de um modo interdisciplinar, através do diálogo entre as disciplinas ou 
através de uma abordagem multicultural. De acordo com Canen, o multiculturalismo é um movimento 
teórico e político que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber.
Ao tratar sobre o multiculturalismo, Barbosa afirma que a educação em arte "[...] deve exercer o princípio 
democrático de acesso à informação de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade 
brasileira uma aproximação de códigos culturais dos diferentes grupos".
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Segundo Penna, a arte tem cumprido um importante papel no movimento do multiculturalismo.
Se admitirmos que tanto a força quanto o potencial crítico do multiculturalismo residem nas forças de 
expressão que seus adeptos utilizam na esfera pública, somos levados a aceitar que foram as artes as 
responsáveis pela rápida difusão desse movimento.
Embora todas as linguagens artísticas oportunizem práticas que são consideradas como arte, elas 
possuem particularidades entre si e por isso, em muitos momentos, podem apresentar abordagens 
distintas. Vale destacar, entretanto, que podem existir princípios em comum entre as metodologias.
De acordo com Ferraz e Fusari, compete ao professor de arte um trabalho de investigação e 
acompanhamento ao elaborar, assimilar e expressar os novos conhecimentos de arte e de educação 
escolar. As autoras afirmam que é necessário "organizar um contínuo reconhecimento de indicadores das 
transformações existentes e das que precisam ainda acontecer nos modos de pensar e de fazer com 
relação à arte e à educação escolar de crianças em arte".
Avaliação em Arte
A avaliação é um instrumento que tenta mensurar as aprendizagens realizadas durante as aulas. Para 
analisar esse processo é necessário verificar os objetivos propostos no planejamento, investigando se os 
mesmos foram alcançados.
O termo avaliação está diretamente associado à ideia de prova, mas não se refere apenas a essa prática. 
Quando conversamos sobre uma atividade realizada no ambiente escolar e os resultados obtidos por 
meio dela, realizamos uma prática avaliativa. Quando os alunos produzem um trabalho em grupo ou 
apresentam um seminário, avaliamos o processo e os resultados obtidos. "A avaliação tem como objetivo 
verificar e acompanhar o aprendizado sendo, portanto, um meio e não um fim em si mesmo".
De acordo com Swanwick, a avaliação torna a nossa vida possível, pois ela guia todas as nossas ações. O 
autor cita a avaliação da velocidade do tráfego quando atravessamos a rua, a avaliação sobre o momento 
certo de dizer o que estamos pensando ou ainda a avaliação do melhor caminho a ser percorrido. "Se a 
avaliação intuitiva faz parte da vida diária, por que a avaliação em educação e, especialmente em artes, 
parece ser tão problemática?"
Segundo Pimentel, durante muito tempo a arte foi tratada apenas como um momento de relaxamento ou 
questão de dom, por isso, a falta de avaliação era justificada. A autora afirma que atualmente existem 
duas principais posturas avaliativas em evidência:
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a. Visão tradicional: ação individual e competitiva, tratada de modo classificatório. O objetivo da 
avaliação é a aprendizagem de conteúdos, de conhecimentos específicos.
b. Visão formativa: ação coletiva, de concepção investigativa e reflexiva. O objetivo da avaliação seria 
os conteúdos de conhecimento específicos, somados com os conteúdos procedimentais e atitudinais.
Embora a avaliação tradicional não seja muito utilizada em arte, ela ainda pode ser encontrada em 
algumas escolas. "Esse tipo de avaliação não promove a cumplicidade necessária entre professor e aluno. 
O que se precisa, para avaliar coerentemente, é de um clima de cooperação e cumplicidade".
Pimentel afirma ainda que para haver coerência no processo de avaliação torna-se necessário diferenciar:
a. O processo individual de cada aluno com os resultados e competências esperadas.
b. Os resultados obtidos de acordo com os objetivos propostos e o que eles representam.
c. Os conteúdos, que são de natureza diferenciada.
d. As necessidades de avaliação encontradas na escola.
No que se refere à avaliação formativa em Arte, Pimentel afirma que ela "propõe uma interação entre 
professor, aluno e comunidade escolar, visando à construção do conhecimento através de suas 
equidades". Os resultados qualitativos também devem ser considerados.
Como proposta, Franzim apresenta o caderno utilizado pelo aluno como uma ferramenta de avaliação do 
desenho. "O professor deve observar o trajeto executado pelo aluno, perceber se os conteúdos 
trabalhados em sala estão presentes nos seus registros e qual é a complexidade dos exercícios 
realizados".
A elaboração de portfólios também é uma prática a ser considerada. O "hábito de narrar e registrar as 
atividades ajuda o professor a acompanhar, analisar e avaliar as etapas de seu trabalho".
Pimentel também apresenta o portfólio como uma estratégia de avaliação. Além dele, a autora apresenta 
as seguintes opções:
a. Diário de bordo (também conhecido como "Caderno de Referência" ou "Caderno de Rascunho": trata-
se de um caderno de anotações ou gravador que registre acontecimentos, pensamentos ou sentimentos 
a partir das práticas vivenciadas.
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A
b. Autoavaliação: oral ou escrita, de modo individual ou em grupo, relatando comportamento ou 
mudanças de atitude.
c. Entrevista: deve ser preferencialmente gravada, somada ao registro sobre as observações do 
professor durante um determinado período.
d. Aferições conceituais e de termos técnicos: questionamentos sobre os vocabulários estudados 
relacionados à arte.
A autoavaliação também é citada por Ferraz e Fusari. De acordo com as autoras, ela pode ser uma 
prática a ser considerada nas diferentes modalidades de ensino. Essas experiências são importantes para 
"desenvolver nos estudantes atitudes reflexivas e críticas". A autoavaliação pode ser desenvolvida 
inclusive com a Educação Infantil.
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da 
gravação de suas produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou 
não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou 
interessante;se os sons utilizados se aproximaram do real etc.
Ao avaliar o aluno o professor precisa considerar vários aspectos,
No momento da avaliação devem ser levadas em conta as habilidades próprias de cada fase de 
desenvolvimento do aluno, a criatividade no fazer e a curiosidade no olhar, além da compreensão dos 
conteúdos teóricos que são refletidos diretamente na prática.
Vemos, portanto, que a avaliação em arte pode ser realizada de diferentes maneiras, de acordo com os 
critérios estabelecidos pela escola, concepção adotada ou pelo professor.
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Figura 1.6 - Avaliação em arte
Ao tratar as formas de avaliação em cada uma das linguagens artísticas percebemos similaridades nos 
fundamentos que envolvem cada uma delas.
Observamos que a avaliação em Artes Visuais "deve buscar entender o processo de cada criança, a 
significação que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, 
que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo".
De acordo com o RCNEI, a avaliação em música deve ser contínua, levando em consideração os 
processos vivenciados pelas crianças. A observação e o registro também são fundamentais para a 
avaliação.
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O documento apresenta o registro dos aspectos do desenvolvimento vocal, rítmico e motor, além da 
capacidade imitação e criação como um modo de avaliar o desenvolvimento dos alunos. "É recomendável 
que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas".
O educador musical Keith Swanwick apresenta alguns critérios que podem ser usados para avaliar o 
trabalho musical dos alunos, independente da faixa etária, são eles:
a. Materiais: consciência e controle sobre os materiais sonoros a partir da distinção entre os timbres. 
No nível 1, o sujeito reconhece e explora diferentes sonoridades e no nível 2, ele passa a identificar sons 
vocais e instrumentos musicais.
b. Expressão: consciência e controle sobre o caráter expressivo. No nível 3, há a comunicação e 
interpretação em palavras, imagens ou movimentos e no nível 4, o sujeito analisa diferentes efeitos 
expressivos.
c. Forma: consciência e controle da forma musical, percebendo sonoridades repetidas, contrastadas, 
entre outras. No nível 5, é possível perceber mudanças graduais e súbitas e no nível 6, é possível 
demonstrar uma consciência sobre os processos estilísticos.
d. Valor: consciência do valor pessoal e cultural da música. No nível 7, há um compromisso pessoal e 
um engajamento com determinadas obras, intérpretes e compositores e no nível 8, há o desenvolvimento 
de ideias críticas sobre a música.
Vale lembrar que esses critérios podem ser utilizados na Educação Infantil, desde que eles sejam 
adaptados à linguagem, compreensão e fase de desenvolvimento infantil.
Ao abordar o movimento da Educação Infantil, o RCNEI apresenta a ideia de avaliação contínua, levando 
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do 
professor.
O documento complementa com a ideia de que "a observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o 
grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o 
movimento das crianças".
De acordo com Vargas, as propostas pedagógicas relacionadas à dança devem levar em consideração o 
conhecimento do corpo, a exploração do espaço/ambiente, a exploração de diferentes ritmos e a 
apresentação de danças e coreografias criadas.
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Ao tratar sobre o trabalho com o teatro, Reverbel afirma que o professor deve adaptar as suas atividades 
de acordo com o momento, com as características do grupo e das crianças atendidas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho 
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação.
Segundo o documento, os procedimentos de avaliação devem garantir a observação crítica e criativa das 
atividades vivenciadas, a utilização de registros, a criação de estratégias adequadas a cada momento 
vivido pelas crianças e a documentação sobre o trabalho desenvolvido.
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Estudamos, neste último tema, aspectos variados sobre os fundamentos contidos nos planejamentos, 
metodologias e avaliações a serem adotadas no trabalho com as diferentes linguagens artísticas.
Aprendemos que a arte é uma forma de manifestação de uma cultura, cujas vivências artísticas devem 
basear-se no fazer, sentir e pensar e que a aprendizagem em arte não deve acontecer de modo 
fragmentado.
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FINALIZANDO
Abordamos ainda a importância de oportunizar o contato com as diferentes linguagens, propondo 
experiências artísticas significativas para os alunos e lembrando sobre a necessidade de organizar a 
prática pedagógica para que elas sejam adequadas ao grupo em questão.
Os planejamentos gerais, os planos de unidade e os planos de aula foram apontados como instrumentos 
que podem favorecer o trabalho em sala de aula. Por meio deles, o professor pode sistematizar a sua 
prática e sentir-se mais seguro para experimentar novas possibilidades.
As concepções de arte exercem grande influência sobre a abordagem metodológica a ser adotada. Aliás, 
vale destacar, que não existe uma fórmula de sucesso, uma abordagem ou metodologia correta. O que 
existe são opções, modos de compreender a arte e, consequentemente, modos de produzir arte.
As metodologias são as abordagens realizadas durante o processo de ensino e aprendizagem. Elas 
também são influenciadas por fatores políticos, sociais e econômicos.
Estudamos a pedagogia tradicional, cujo produto era mais valorizado do que o processo artístico em si, o 
movimento da Escola Nova, que defendia princípios de livre expressão e a tendência tecnicista, que 
supervalorizava os aspectos técnicos e centrava o fazer artístico nas apresentações artísticas em 
festividades escolares e datas comemorativas.
Os princípios apresentados influenciaram as concepções metodológicas adotadas em cada período 
histórico e ainda hoje possuem algum tipo de interferência nas práticas desenvolvidas.
É imprescindível que os cursos de formação de professores favoreçam a reflexão sobre as metodologias 
tradicionais, assim como as novas metodologias, para que os professores em formação possam se 
preparar para as situações que encontrarão em sala de aula.
O trabalho com as linguagens artísticas deve articular princípios teóricos e práticos para que os processos 
vivenciados em sala de aula possam contribuir com o desenvolvimento da expressão artística e da arte 
enquanto área de conhecimento.
O estudo sobre o planejamento e os tipos de avaliação utilizados em arte também é uma prática 
relevante, pois estão diretamente relacionados ao modo como os alunos irão desenvolver-se.
O planejamento pode apresentar um caráter geral, descrevendo os principais pontos a serem abordados 
numa disciplina ou destacar metodologias que serão utilizadas em uma ou mais aulas.
O plano de aula possui uma estrutura que favorece a ação do professor, já que apresenta os objetivos, 
conteúdos, metodologias, recursos e avaliações utilizadas de acordo com a realidade ou necessidade de 
um indivíduo ou grupo.
A avaliação em arte pode acontecer de acordo com uma visão tradicional ou de uma visão formativa. 
Essas visões são influenciadas por diferentes tendências pedagógicas.
O portfólio, os trabalhos individuais e em grupo, a autoavaliação, a observação, a filmagem e a produção 
artística são algumas possibilidades para avaliar o trabalho desenvolvido.
Vale lembrar, ainda, que todo o processo percorrido deve ser valorizado e não apenas o resultadoartístico em si, por isso as anotações dos professores são fundamentais para a avaliação.
O professor possui um papel fundamental no contato com a arte na escola. As crianças podem 
reconhecer a arte apenas como uma forma de recreação ou perceber que se trata de uma área de 
conhecimento. O modo como o professor abordará a arte em suas aulas poderá influenciar o seu 
pensamento.
A arte desperta a compreensão diante da diversidade entre as culturas, religiões, raças, hábitos e 
costumes, favorecendo também uma aprendizagem interdisciplinar e multicultural.
Os conhecimentos teóricos apresentados beneficiarão a reflexão e atuação dos professores, contribuindo 
para que as práticas artísticas infantis possam ser desmistificadas, afinal, as crianças são capazes de 
apreciar, refletir e realizar produções artísticas de acordo com as suas fases de desenvolvimento.
GLOSSÁRIO
Avaliação: instrumento que pretende medir a aprendizagem realizada num determinado período a ser 
definido previamente.
Concepções: modo como se compreende determinado conceito ou abordagem. Criticidade: visão crítica 
sobre determinada situação ou assunto. 
Ementa: registro sobre as ideias principais de uma disciplina. 
Mensurar: medir.
Metodologias: são os caminhos a serem adotados na abordagem pedagógica. É possível seguir uma 
metodologia voltada à pedagogia tradicional, por exemplo, ou uma metodologia moderna.
Objetivos: ações e aprendizagem que pretendem ser alcançadas ao final de um processo educativo.
Planejamento: instrumento capaz de oportunizar reflexões e planejar ações que serão realizadas no 
processo de ensino e aprendizagem.
Prévia: anterior.
Projeto Político Pedagógico: documento que apresenta a identidade da escola e o modo de atuação de 
toda a comunidade escolar.
Referencial teórico: é a fundamentação teórica utilizada por determinados autores ou métodos. 
Reflexão: momento voltado à análise de uma ideia ou situação, almejando um posicionamento crítico ou 
reflexivo. Técnica: procedimento de acordo com regras específicas a partir de um determinado assunto 
ou área. 
Transposição didática: modo de transformar um conhecimento formal ou científico de acordo com a 
realidade vigente.
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