Como a psicopedagogia pode contribuir para o tratamento de autistas

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO 
TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 
 
 
 
Por: Denise Moreira dos Santos 
 
 
 
Orientador 
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2009 
 
 
 
 3
 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
COMO A PSICOPEDAGOGIA PODE CONTRIBUIR NO 
TRATAMENTO DAS CRIANÇAS AUTISTAS 
 
 
 
 
 
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do 
Mestre – Universidade Candido Mendes como 
requisito parcial para obtenção do grau de 
especialista em Psicopedagogia. 
 Por: Denise Moreira dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 4
RESUMO 
 
 
Esta monografia tem como objetivo relatar um pouco sobre a história do 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (o autismo) e de que forma o 
profissional identifica este transtorno em especial nas crianças. Desta forma, 
aborda-se o surgimento desta síndrome e de que maneira o psicopedagogo 
pode contribuir para este tratamento. E para entendermos melhor sobre a 
psicopedagogia, mostra-se uma pequena história onde se fala no seu 
amadurecimento, principalmente, no âmbito escolar. Analisa o psicopedagogo 
como facilitador no uso de técnicas, testes de avaliação, trabalhando junto com 
os professores e demais pessoas que estiverem envolvidas no tratamento, na 
construção do conhecimento. Valoriza também a sua atuação na instituição 
escolar e também a sua importância como profissional. E para a discussão 
sobre estes assuntos e a sua capacitação profissional teve como base alguns 
teóricos, cujos fundamentaram este trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5
 
METODOLOGIA 
 
A metodologia utilizada para essa pesquisa foi à utilização de livros específicos 
sobre a psicopedagogia e autismo. Foi feito um estudo bibliográfico onde deu 
suporte para obtenção de respostas para a resolução do problema. Destaca-se 
como principais teóricos: Nádia Bossa, que aborda especificamente sobre a 
história da psicopeagogia e Jacy Perissinoto, Newra Tellechea Rotta e Manuel 
Sánchez-Cano que abordam sobre a história e tratamento do autismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO..................................................................................7 
 
CAPÍTULO I - Uma breve história da psicopedagogia .....................9 
 
CAPÍTULO II - Entendendo sobre o autismo..................................21 
 
CAPÍTULO III – Avaliação Psicopedagógica..................................29 
 
CONCLUSÃO.................................................................................42 
 
BIBLIOGRAFIA...............................................................................43 
 
ÍNDICE............................................................................................44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
INTRODUÇÃO 
 
Partindo do princípio de que a psicopedagogia está passando por um 
processo de evolução, este trabalho procurou explorar e compreender um 
pouco sobre a importância e necessidade da psicopedagogia, principalmente 
na escola, onde há muitos educadores que não conhecem e não sabem como 
trabalhar com crianças com transtornos. 
Trabalho nesta área há quatro anos como educadora e pude perceber, 
ao longo da minha caminhada, que é necessário a presença de um 
psicopedagogo numa instituição escolar. Tive no ano retrasado duas crianças 
autistas numa turma de MTII (crianças em torno de 2 a 3 anos) com 
comportamentos totalmente diferentes um do outro e não sabia como 
desenvolver um trabalho com eles, pois não havia nessa escola um 
psicopedagogo que pudesse orientar a equipe. Por isso quis desenvolver esta 
monografia voltada para o autismo. 
No decorrer desta monografia, abordo a respeito de crianças com 
autismo e mostro de que forma a psicopedagogia estabelece vínculos positivos 
a esse tratamento. Devido a isso, o psicopedagogo precisa e deve estar 
preparado para tal e também para construir estratégias de superação de 
obstáculos à aprendizagem da criança. 
Partindo do pressuposto de que há uma grande necessidade da 
aplicação teórica na área da Psicopedagogia, os objetivos principais deste 
projeto foram identificar e analisar os principais caminhos de tratamento pelos 
educadores e procurar entender o que significa esse transtorno e de que forma 
é feito o diagnóstico e avaliação para chegar ao tratamento. 
 Esta monografia está organizada em três capítulos. O primeiro fala da 
história da Psicopedagogia desde o século XIX até os dias atuais, tanto na 
Europa, EUA quanto no Brasil e também falo rapidamente da importância do 
psicopedagogo e para esses assuntos trago Bossa (2007). No segundo 
capítulo, relato um pouco sobre o autismo, o que é, seu tratamento e 
diagnóstico e para abordar esse assunto usei os teóricos, Perissinoto (2003) 
que aborda questões neurológicas do autismo, Oliver (2007), Júnior (2007) e 
 8
Rotta (2006), que também traz questões neurológicas mais específicas desse 
transtorno. E o terceiro capítulo aborda a avaliação psicopedagógica, como o 
profissional desenvolve seu trabalho com crianças autistas através de testes 
aplicados, entrevistas feitas na escola e na família, quais os métodos utilizados 
para a avaliação e de que forma ela pode ser desenvolvida e para 
complementar o estudo utilizei os teóricos que fundamentaram o meu trabalho: 
Sánchez-Cano (2008) que é um colaborador na avaliação psicopedagógica e 
nos mostra uma tabela bem específica do espectro autista e Rotta (2006) que 
explica com detalhes a respeito dessa avaliação e nos mostra algumas escalas 
e testes de avaliação específicos para o TID (Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento – autismo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
CAPITULO I 
 
UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA 
 
O novo dicionário Aurélio da língua portuguesa conceitua o termo 
psicopedagogia como “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”. 
 Os autores que tratam da psicopedagogia enfatizam o seu caráter 
interdisciplinar, cujo significa admitir a sua especificidade enquanto área de 
estudos, buscando conhecimentos em outros campos, criando seu próprio 
objeto. Ela nasceu com o objetivo de trabalhar na área clínica e foi ampliando 
para a escolar, ou seja, vai da prioridade curativa à preventiva. 
Contudo, Bossa (2007), relata que “a psicopedagogia enquanto 
produção de um conhecimento científico nasceu da necessidade de uma 
melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação 
da psicologia à pedagogia” (p.19). E assim a psicopedagogia é tratada apenas 
como aplicação da psicologia à pedagogia. Ainda que se tratasse de recorrer 
apenas a estas duas disciplinas para solucionar os problemas de 
aprendizagem, não seria uma aplicação de uma à outra, mas sim como 
constituição de uma nova área que recorrendo aos conhecimentos dessas, 
pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio que busca se 
formar. 
A psicopedagogia tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, 
definir seu objeto de estudo (só que ainda não delimitou seu campo de atuação 
e com isso procura outros profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, entre 
outros). 
A autora traz o pensamento de Golbert apud Bossa(2007), que diz “o 
objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois 
enfoques: preventivo e terapêutico” (p.22). O enfoque preventivo considera 
como objeto de estudo da psicopedagogia, o ser humano em desenvolvimento 
enquanto educável. Seu objeto é a pessoa a ser educada, seus processos de 
desenvolvimento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades 
do aprender num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só agência como 
 10
a escola, mas ir também à família, comunidade. Poderá esclarecer de forma 
mais ou menos sistemática a professores, pais e administradores sobre as 
características das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso 
nos processos de aprendizagem, sobre as condições determinadas de 
dificuldades de aprendizagem. E o enfoque terapêutico considera o objeto de 
estudo a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico 
e tratamento das dificuldades de aprendizagem. 
Entre diversos conceitos de psicopedagogia, Bossa (2007), identifica-se 
com seguinte escrita de Golbert: “não devemos nos limitar a uma escola” 
(p.22), ou seja, devemos ampliar nosso campo de visão, não devemos nos 
focar a um único diagnóstico e sim há vários até chegarmos a uma solução do 
caso em questão e não podemos deixar de participar a família para que o apoio 
da mesma ajude num melhor tratamento. Já Jorge Visca relata: 
 
“A psicopedagogia foi uma ação subsidiária da medicina e da 
psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e 
complementar, possuidora de um objeto de estudo – o processo de 
aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos 
próprios” (Visca apud Bossa, 2007, p.23). 
 
A autora também nos trás alguns questionamentos, tais como: é função 
da psicopedagogia pensar: o que é educar? O que é ensinar e aprender? 
Como se desenvolvem as atividades? Quais as problemáticas estruturais que 
intervém no surgimento do transtorno da aprendizagem? E sua resposta é: 
“temos em mente que é o sujeito que aprende, por isso é motivo de pergunta 
para os psicopedagogos” (Id, p.23). 
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, de uma 
demanda – o problema de aprendizagem que é pouco explorado e evoluiu 
devido a alguns recursos raros, mas que atendiam a essa demanda, 
constituindo assim a prática. Portanto, a psicopeagogia estuda as 
características da aprendizagem humana: como se aprende? Como essa 
aprendizagem varia gradativamente e está condicionada por vários fatores? 
Como se produzem as alterações na aprendizagem? Como reconhecê-las, 
 11
tratá-las e previni-las? Esse objeto, que é um sujeito a ser estudado por outro 
sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou 
preventivo, como diz Golbert apud Bossa (2007), “a definição do objeto de 
estudo de psicopedagogia passou por fases distintas em diferentes momentos 
históricos que repercutiam nas produções científicas, pois ele era entendido de 
várias maneiras” (p.23). 
Primeiramente, o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o 
processo de aprendizagem era avaliado em função dos seus déficits e o 
trabalho era para vencer esses déficits. O objeto em questão era o sujeito que 
não aprendia, concebendo-o a “não-aprendizagem”. Com isso, buscava 
estabelecer as semelhanças entre grandes grupos de sujeito, ou seja, o 
esperado para determinada idade. Mais tarde, a psicopedagogia passou a se 
chamar o “não-aprendizagem” de o “não-aprender”. Essa fase era 
fundamentada na psicanálise e na psicologia genética, porque essa nova 
concepção levava em conta a singularidade do sujeito no grupo, buscando o 
sentido particular de suas características de acordo com sua própria história e 
seu mundo sociocultural. Alicia Fernandez apud Bossa (2007), refere que o 
processo evolutivo pelo qual essa nova área de estudo se estruturou, entende-
se que o objeto de estudo é sempre o sujeito “aprendendo”. E essa concepção 
mudou conforme a visão do homem em cada momento histórico, relacionando-
o à concepção de aprendizagem. 
Hoje, a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem 
com um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que 
interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas 
disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do 
sujeito e do seu meio. 
Sua origem deu-se na Europa no séc. XX onde foram verificados os 
problemas de aprendizagem. Neste século tínhamos o avanço do capitalismo 
industrial e com ele os ideais burgueses de igualdade e fraternidade, o que 
ficava mais distante a possibilidade de uma sociedade fraterna e igual para 
todos. Surge também a necessidade de justificar as desigualdades das 
sociedades de classes que seda por meio dos avanços científicos e 
 12
concepções teóricas. Ao longo do séc. XIX surgem teorias relacionadas à 
ciência e a teoria evolucionista de Charles Darwin que enquadra o homem 
dentro do esquema da evolução biológica, abolindo as linhas divisórias das 
ciências naturais, humanas e sociais (Bossa, 2007). 
Independente, surge a psicologia neste período, como ciência que 
exemplifica algumas áreas do conhecimento, utilizando os princípios da 
biologia na construção do seu corpo, o corpo humano, objeto de estudo da 
psicologia. A partir dessa idéia começaram a serem desenvolvidos nas escolas 
testes que procuravam explicar as diferenças de rendimentos dos alunos e o 
acesso diferenciado a diversos graus de escolarização. E assim, esse 
conhecimento científico foi à base do pensamento dos psicólogos e 
educadores daquela época. 
Aos poucos, o conceito de anormalidade ia sendo deslocado das 
psiquiatrias para as escolas. A criança que não conseguia aprender era 
chamada de “anormal”, sua causa era atribuída a anormalia anatomofisiológica. 
Na França surgiu Janine Mery, psicopedagoga que apresentou em seus 
trabalhos algumas considerações e idéias sobre o termo psicopedagogia e 
adotou este termo para caracterizar uma ação terapêutica, onde apresentavam 
dificuldades de aprendizagem. E também o francês George Mauco, que foi o 
fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França e que se 
percebeu as primeiras tentativas de articulação entre medicina, psicologia, 
psicanálise e pedagogia para a solução dos problemas de comportamento e de 
aprendizagem (Bossa, 2007). 
Meados do séc. XIX, Janine começou a apontar diferentes sensoriais, 
debilidade mental e outros problemas associados com a aprendizagem a partir 
dela surgiram educadores como Pestalozzi, Pereire, Itard e Seguin que 
começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de 
aprendizado. 
Jean Itard realizou estudos sobre percepção e retardo mental. Pestalozzi 
inspirado por Rousseau fundou na Suíça um Centro de educação onde 
abrigava crianças pobres. Seu método era intuitivo e natural, estimulava a 
percepção. Pereire se preocupou com a educação dos sentidos, em especial a 
 13
visão e o tato. Seguin fundou na França a primeira escola de reeducação, 
denominou o método fisiológico de educação em 1837, fundou uma escola 
para crianças com deficiência mental. Suas técnicas de treinamento dos 
sentidos e dos músculos são usadas até hoje. Esses educadores foram os 
pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, porém eles se 
preocupavam mais com as deficiências sensoriais e com a debilidade mental 
do que com a desadaptação infantil. 
Aos poucos foram surgindo educadores voltados para crianças com 
deficiência e que se aprimoravam e buscavam formas para tratamento deles. E 
então no séc. XX é que surgiu os primeiros Centros de Reeducação para 
deficientesinfantis. Nos EUA e na Europa cresceu o número de escolas 
particulares com ensino individualizado para aquelas que tinham aprendizagem 
lenta. Em 1930, na França, surgem os primeiros Centros de Orientação 
Educacional Infantil com equipes formadas por médicos, psicólogos, 
educadores e assistentes sociais. Conforme Mery apud Bossa (2007), foram 
fundados em 1946, por J. Boutonier e George Mauco os primeiros Centros 
Psicopedagógicos, nos quais se buscava a união de conhecimentos da 
psicologia, psicanálise e pedagogia para tratar comportamentos sociais 
impróprios a crianças tanto na escola como em casa. Eles procuravam utilizar 
os conhecimentos originais da psicologia, psicanálise e pedagogia através das 
crianças com dificuldade de comportamento tanto na escola quanto na família, 
visando manter uma readaptação por meio de um acompanhamento 
psicopedagógico. Através dessa união esperava obter um resultado total da 
criança, o que tornaria possível a compreensão do caso. Com isso, a ação 
reeducadora poderia ser determinada e prevista de acordo com a orientação e 
gravidade do caso. Contudo, o Centro Psicopedagógico teve desde o início a 
idéia de direção: médica e pedagógica, dando abrangência a outros centros 
inaugurados a partir deste (Bossa, 2007). 
Finalmente no ano de 1948, o termo psicopedagogia passa a ser 
definido com o objetivo de atender crianças e adolescentes desadaptados, 
embora inteligentes, tinham dificuldades. Vejamos qual é a definição do objeto 
de estudo da psicopedagogia segundo alguns teóricos: 
 14
 
 “O objetivo do tratamento psicopedagógico é o desaparecimento 
do sintoma e a possibilidade do sujeito aprender normalmente em 
condições melhores enfatizando a relação que ele possa ter com a 
aprendizagem, ou seja, que o sujeito seja o agente da sua própria 
aprendizagem e que se aproprie do conhecimento” (Páin apud Bossa, 
2007, p.21). 
 
Para a psicopedagoga argentina, relata que: 
 
“A psicopedagogia é uma disciplina na qual encontramos a 
confluência do psicólogo, a subjetividade, os seres humanos enquanto tais, 
como educacional, atividade especificamente humana, social e cultural, 
implica uma síntese: os seres humanos, seu mundo psíquico individual e 
grupal, em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos 
educativos” (Muller apud Bossa , 2007, p.22). 
 
E Scoz define: “a psicopedagogia como uma área que estuda e lida com 
o processo de aprendizagem e suas dificuldades e que em uma ação 
profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e 
sistematizando-os” (p.22). 
Esses diversos sentidos relacionados à psicopedagogia falam-nos de 
um processo que está sendo estruturado, cuja identidade se encontra em 
maturação. Como afirma Macedo apud Bossa (2007), “a psicopedagogia é uma 
(nova) área de atuação profissional que busca uma identidade que requer uma 
formação de nível interdisciplinar” (p.34). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
1.1. A pedagogia no Brasil 
 
O movimento da psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na 
Argentina, devido ao acesso fácil à literatura, as idéias argentinas têm 
influenciado a prática dos brasileiros. 
Antigamente os problemas de aprendizagem eram considerados como 
fatores orgânicos e determinava a forma de tratamento, inclusive no Brasil. Só 
na década de 70 é que foi difundida a idéia de que esses problemas eram 
causados devido a uma disfunção neurológica não detectável em exame 
clínico, chamada de disfunção cerebral mínima (DCM). Cypel apud Bossa 
(2007), relata que em curto espaço de tempo pais e professores adotaram o 
rótulo DCM para qualquer problema de aprendizado sem antes terem o 
diagnóstico médico. 
A autora Nadia Bossa (2007), é uma das grandes historiadoras da 
Psicopedagogia no Brasil. Vejamos alguns dos principais fatos e descobertas 
que ela destaca: 
No início da década de 80, começa a se configurar uma teoria 
sóciopolítica a respeito do “problema de aprendizagem escolar”, que passou a 
ser chamado de “problema de ensinagem”. 
Em 1970, surgiram os primeiros cursos de especialização em 
psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação dos 
psicólogos e educadores que buscavam solucionar certos problemas. Eles 
foram estruturados com base em conhecimentos científicos e dentro de um 
contexto histórico. 
Entretanto, antes desses cursos, surgiram alguns grupos de 
profissionais que atuavam com a problemática de aprendizado no sentido de 
organizar os núcleos para estudos e aprofundamentos, como o professor Júlio 
Bernaldo de Quirós, médico e professor de Buenos Aires, dedicou aos estudos 
de leitura-escrita durante muitos anos e realizou pesquisas na Argentina e 
publicou-os nas décadas de 50 e 60 e essas foram baseadas em sua 
experiência. Em 1967, foi desenvolvido pelo CPOE um curso com duração de 
dois anos para professores especializados no atendimento psicopedagógico 
 16
das clínicas de leitura, supervisionado por ele, que publicou vários livros e seu 
objetivo era focar questões relacionados à linguagem e a aprendizagem. E em 
70, fez uma conferência pelo Brasil. 
 Tivemos também profissionais de Porto Alegre que organizaram centro 
de estudos destinados à formação em psicopedagogia. O professor Nilo 
Fichtner fundou o Centro de Estudos Médicos e Psicopedagógicos no RS. Essa 
formação dá-se um quadro de referências baseado em um modelo médico de 
atuação. 
Em 1954, foi patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação 
Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, o primeiro registro 
de um curso de orientação psicopedagógica pelas coordenadoras Aracy 
Tabajara e Dorothy Fossati e foi criado o Departamento de Educação Especial, 
orientado para o atendimento com crianças excepcionais. 
Em 1969, o RS havia uma distinção: os psicomotricistas trabalhavam 
com a parte corporal e os fonoaudiólogos com a linguagem oral, audição, voz e 
leitura-escrita. E devido a isso no ano de 1970 iniciaram os cursos de formação 
de especialistas em psicopedagogia na Clínica Médico – Pedagógica de Porto 
Alegre com duração também de dois anos. Em seguida foi desenvolvido o 
FACED com nível de especialização, pelo coordenador Nilo Fichtner, o curso 
enfatizava duas especializações: uma era a área de deficiências específicas da 
aprendizagem e a outra era a área dos excepcionais (deficiência menta, 
auditiva e visual). 
A PUCRS realizou cursos de especialização relacionados a curso de 
reeducação em linguagem em 1979/80 e curso de psicoeducação em 1982/83. 
Ela mantém desde 1972 a área de concentração em aconselhamento 
psicopedagógico dentro do curso de pós-graduação em Educação. 
Outro fato importante na história da psicopedagogia foi o primeiro 
encontro de psicopedagogia em SP, em novembro de 1984, com Clarissa 
Golbert e Sônia Kiguel cujas apresentaram trabalhos direcionados as 
atividades dos psicopedagogos de Porto Alegre. A partir deste evento foi 
fundado o grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia (como era chamado), 
 17
agora passou a ser Associação de Psicopedagogos com o objetivo de discutir 
as questões psicopedagógicas mensalmente. 
Em setembro do mesmo ano aconteceu o primeiro seminário de estudos 
em psicopedagogia, organizado pelos integrantes da Associação dos 
Psicopedagogos, onde foram discutidos os trabalhos apresentados em SP. 
Segundo Sonia Kiguel apud Bossa (2007), diz que “embora a psicopedagogia 
seja uma área interdisciplinar, teve uma ampliação considerável nos últimos 
anos, ela está ligada historicamente à Educação, mais do que a Medicina e a 
psicologia” (p.55). 
Com isso, em 1970, surgiram no âmbito institucional cursos com 
enfoques psicopedagógicos,antecedendo a criação dos cursos formais de 
especialização e aperfeiçoamento. Esses cursos tratavam de temas como “a 
criança problema em uma classe comum”, “dificuldades escolares”, “pedagogia 
terapêutica”, “problemas de aprendizagem escolar”. Eram oferecidos para 
psicólogos, pedagogos e professores na área da educação com o objetivo de 
conter conhecimentos específicos para atuar com as crianças na sala de aula. 
Em 1979, foi criado o primeiro curso de psicopedagogia no Instituto Sedes 
Sapientiae em SP pela pedagoga e psicodramatista Maria Alice e pela diretora 
do Instituto Madre Cristina Sodré. O objetivo desse curso era valorizar a ação 
do educador. Ele começou abordando o tema da reeducação em 
psicopedagogia, depois assumiu um caráter terapêutico com aprofundamento 
nos aspectos afetivos da aprendizagem. Daí em diante, as mudanças 
continuam e com espaço para refletir e praticar a psicopedagogia. Hoje o curso 
privilegia as diferenças no papel do psicopedagogo, buscando análises mais 
rígidas da identidade profissional. 
A abordagem deste curso reflete na mudança de conceber o problema 
do fracasso escolar e a busca pela identidade do professor brasileiro, que 
nasce como reeducador e aos poucos amplia seu compromisso, sua 
responsabilidade de diminuir os problemas de aprendizagem nas escolas e 
assim reduz os altos índices de fracasso escolar. 
Devemos enfatizar os estados de SP e RS, pois foram os grandes 
pioneiros em formação de profissionais em psicopedagogia, formando cursos 
 18
em nível de escolarização e mestrado em Educação, como a PUC-SP, por 
exemplo, inclusive na UFRGS no RS, vem sendo desenvolvido desde 1984 o 
curso de especialização em aconselhamento psicopedagógico no programa de 
pós-graduação na FACED. 
Somente na década de 90, os cursos de especialização em Lato Sensu, 
multiplicaram, surgindo cursos por mais estados brasileiros. 
De acordo com Bossa (2007), a psicopedagogia, enquanto área implica 
o exercício de uma profissão (que ainda não está registrada legalmente), ou 
seja, uma forma específica de atuação. Ela surge como compromisso de 
contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem e identificação 
dos fatores facilitadores e comprometedores do processo. A grande 
necessidade de uma ação efetiva fica evidenciada no interesse que tem havido 
pela psicopedagogia no país. 
Há treze anos existe a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), 
órgão responsável pela organização de eventos de dimensão nacional, através 
de publicações com temas que retratam as preocupações e tendências na 
área. As temáticas dos encontros e congressos refletem a trajetória da atuação 
psicopedagógica dos primórdios até os dias de hoje. A Associação visa como 
principal objetivo, tornar conhecido o campo de atuação de um psicopedagogo. 
Conforme Scoz apud Bossa (2007), “a psicopedagogia no Brasil é a área 
que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades” (p.56). 
E numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, 
integrando-os e sintetizando-os. 
 
 
1.2. Formação do psicopedagogo na instituição 
 
A psicopedagogia vem atuando em vários campos: escolar, clínica, 
como pesquisa científica, entre outros. Contudo, minha pesquisa será baseada 
na psicopedagogia escolar. 
Vasconcellos apud Bossa (2007), diz que “a concepção entre docentes 
se dão por um processo de “reconstrução em ação” – que se dá pela ação de 
 19
mediadores que organizam situações de problematização entre os 
professores”. É preciso fornecer informações que os ajudem a progredir até a 
auto-aprendizagem, oferecendo-lhes recursos do estado em que se encontram. 
Trazendo o enfoque acima para a psicopedagogia, a questão da 
formação, o psicopedagogo assume um papel de grande importância na 
medida em que a partir dela inicia-se um percurso para a formação de 
identidade desse profissional, ou seja, o profissional que esteja estudando nível 
de especialização tem que modificar sua práxis. 
A psicopedagogia auxilia na qualidade do ensino, que vem crescendo no 
âmbito escolar, atendendo em especial os problemas de educação no Brasil. 
Na escola ele utiliza instrumentos específicos de avaliação e estratégias 
capazes de atender os alunos em sua individualidade e auxiliá-los na produção 
escolar e para isso os coloca em contato com suas reações diante da tarefa e 
vínculos com o objeto do conhecimento, resgatando assim o ato de aprender. 
 
 “Cabe ao psicopedagogo assessorar a escola no sentido de 
alertá-la para o papel que lhe compete, seja redimensionando o processo 
de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, 
seja reestruturando a atuação da própria instituição junto a alunos e 
professores e seja encaminhado a alunos e outros professores” (Bossa, 
2007, p.67). 
 
E como psicopedagogo escolar, ele promove: 
1- o levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares e suas 
relações com a aprendizagem; 
2- o apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço da 
escola; 
3- a reesignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que 
o sujeito estabelece entre o objeto do conhecimento e suas possibilidades de 
conhecer, observar e refletir, a partir das informações que já possui; 
4- a prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do 
desempenho escolar. 
 20
Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, propiciando 
aos educadores conhecimentos para reconstruir seus próprios modelos de 
aprendizagem, identificar diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos 
alunos, preparar o diagnóstico no próprio âmbito escolar e se necessário 
encaminhá-lo para fora da escola, perceber se processou a evolução dos 
conhecimentos nos alunos, compreender melhor o processo de construção de 
conhecimento, saber intervir na melhoria da qualidade do ambiente escolar, 
compreender a competência técnica e do compromisso político em todas as 
dimensões do sujeito. 
Portanto, a formação em psicopedagogia envolve diversificados 
profissionais e com isso enfrenta dificuldades em construir sua identidade por 
ser recente numa área de estudos, pelas suas origens teóricas, mas os 
profissionais envolvidos nessa busca estão mobilizados pelo desejo de 
contribuir para tal processo contínuo de construção. 
De acordo com a LDB 9394/96, no artigo 2º: 
 
 “A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideiais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (p.2). 
 
O psicopedagogo deve ser capaz de investir em sua formação pessoal 
de maneira contínua e significativa, estando apto a desenvolver um papel 
profissional inovador, no qual quem ensina deve ter aprendido e vivenciado o 
que vai ensinar. “Trata-se de um compromisso ético entre aqueles que 
propuserem a experiência de inclusão e aqueles que devem experimentá-la no 
cotidiano difícil de uma sala de aula.” (Baptista, 2002, p.75). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21
CAPÍTULO II 
 
ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO 
 
Segundo Perissinoto (2003), em 1911, Bleuler, usou pela primeira vez a 
expressão “autismo” para caracterizar a perda de contato com a realidade e a 
impossibilidade de comunicação. Mais tarde em 1943, Leo Kanner, psiquiatra 
infantil, publicou um artigo a respeito de onze crianças com idade entre 2 a 11 
anos que apresentavam comportamentos diferentes, constituindo um único 
quadro patológico, uma síndrome rara. Considerou essas manifestações como 
distúrbios autistas de contato afetivo e os nomeoucomo Autismo Infantil 
Precoce. A partir dessa observação passou a analisar a tendência daquelas 
crianças para atividades repetitivas, comportamentos sistemáticos, 
preservação da ordem de objetos e rotinas, falha na comunicação, reação de 
horror diante dos barulhos altos e aparência física normal. Concluiu que 
apresentavam inabilidade inata para a forma visual de contato afetivo e como 
peculiaridade, descreveu a existência de habilidades excepcionais na memória. 
O pediatra Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese na 
Alemanha abordando sobre o mesmo tema de Kanner e descreveu que a idade 
de manifestação é a partir dos três anos ou posteriormente, embora possa ser 
estabelecido em torno dos 18 meses. Apontou como ponto de relevância, 
através de seus pacientes, a pouca interação social, pobreza no contato visual, 
limitação de empatia, prejuízo na comunicação não-verbal e grande resistência 
às mudanças. Contudo, percebeu que o desenvolvimento cognitivo e motor não 
eram afetados, ao contrário, mostravam grande inteligência, habilidade, 
originalidade e espontaneidade incomum ao pensar e também apresentavam 
aptidão lógica e abstração, embora apresentassem interesses excêntricos, 
muitas vezes inúteis. Com isso, as características e compreensão sobre o 
autismo passam por conjuntos de comportamentos analisados sob diferentes 
formas, culturas, enfatizando a limitação verbal, a inabilidade de comunicação 
e sua interação social. 
 22
Por exemplo, as crianças com autismo manifestam suas dificuldades na 
interação social através do isolamento ou comportamento social impróprio, 
dificuldade de trabalhar em grupo, indiferença afetiva. Com o passar dos anos 
esses sintomas podem ser tornar amenos, pode variar de indivíduo para 
indivíduo. Sua comunicação pode apresentar diferentes graus de dificuldades, 
tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal. Algumas crianças não 
desenvolvem habilidades de comunicação, outras têm uma linguagem imatura, 
caracterizada por jargão, ecolalia (balbucio, criança repete (ecoa) o som várias 
vezes), reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc. e 
outras, ainda, apresentam inabilidade de conversação. Os déficits de 
linguagem e comunicação persistem até a fase adulta. 
Perissinoto (2003), relata que em 1989, a organização do conjunto de 
sinais e sintomas feita pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) na 
revisão da terceira edição do Manual de Classificação e Estatística de Doenças 
Mentais (DSM III R ³), identificou o autismo como um “grave distúrbio do 
desenvolvimento, comprometendo diferentes áreas do comportamento de 
forma difusa e em caráter permanente” (p.16). Já a Escola Psiquiátrica 
Francesa descreve que “o autismo é reconhecido como defeito de organização 
ou desorganização da personalidade, compreendido como psicose” (p.16). Em 
uma forma descritiva de comportamentos, os Manuais da APA (DSM III R ³, 
DSM IV e DSM IV TR) utilizaram uma abordagem caracterizando o Transtorno 
Autista como distúrbio de desenvolvimento, então os denominou como 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (DSM IV) e Distúrbios Globais do 
Desenvolvimento (CID 10) e somente em 2002 é que foi editado em português 
o DSM IV TR denominando assim como Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD). 
O autismo é uma patologia que apresenta uma organização minicolunar 
cerebral anormal, ou seja, anormalidade anatômica no cerebelo, no sistema 
nervoso central (SNC), segundo Rotta (2006). Essa alteração estrutural ocorre 
na trigésima semana da gestação. Estudos apontam que ocorre hipoplasia 
cerebelar, o que correlaciona com as respostas lentas aos estímulos visuais. 
Há perda celular nos hemisférios cerebelares. Mas, Olivier (2007), diz que a 
 23
causa pode ser devido a uma hiperoxigenação após o nascimento, ou seja, 
crianças que sofrem de anorexia perinatal, apresentam uma tendência para o 
autismo. Hoje se sabe que o autismo é um transtorno genético complexo que 
ainda precisa ser estudado e não uma doença única. “É definido como ponto 
de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se 
caracteriza por graus variados de gravidade” (Rotta, 2006, p. 423). Na 
manifestação clínica observa-se a influencia de fatores associados que não 
fazem parte das principais características do autismo, no caso, a habilidade 
cognitiva. 
Segundo Júnior (2007), 94% dos autistas apresentam um tipo de 
comportamento compulsivo. Eles aparecem na forma de comportamentos 
repetitivos que são acompanhados de ansiedade, durante a repetição do 
comportamento ou quando é impossível fazê-lo. No autismo infantil as 
convulsões podem ocorrer isoladamente, manifestando-se como uma classe de 
comportamentos ligados por repetição, rigidez, invariância e interesses 
restritos, diferente das convulsões que são ligadas ao espectro obsessivo 
compulsivo, onde elas costumam ocorrer para aliviar a ansiedade gerada pelos 
pensamentos obsessivos. Incluindo também os movimentos estereotipados, a 
manipulação por objetos, o comportamento auto-agressivo e repetitivo, o apego 
a objetos específicos e o desejo compulsivo de se manter a mesmice. 
Olivier (2007), diz que “o autismo é entendido como um distúrbio que 
pode variar do grau leve ao severo, sendo considerado como limitrofia, os 
casos leves” (p.111). Alguns podem ser diagnosticados como indivíduos com 
traços autísticos e outros podem ser vistos como portadores da Síndrome de 
Asperger, que é considerada como um tipo de autismo com inteligência normal. 
O autismo pode ser associado a diversas síndromes, por isso quanto mias 
cedo diagnosticado melhor. 
 
 
 
 
 
 24
2.1 - Diagnóstico 
 
O transtorno autista como uma síndrome envolve uma série de 
comportamentos que não aparecem ao mesmo tempo e não tem a mesma 
intensidade, por isso o diagnostico é considerado redundante. Ele tem se 
baseado dentro de uma organização de inabilidade qualitativa de 
desenvolvimento nas áreas de interação social, comunicação e padrões de 
interesses e atividades estereotipadas, como foi colocado acima. 
Com base nessas três áreas identificadas no DSM IV TR é possível 
caracterizar alguns dos comportamentos considerados atípicos, a partir da 
análise dos casos. Embora este conjunto de informações encontra-se em 
indivíduos com autismo, há variação de indivíduo para individuo. 
Na década de 60, verificou-se uma controvérsia com relação a distinção 
entre o autismo, psicose e esquizofrenia, devido a questão do diagnóstico 
diferencial entre deficiência mental e transtornos de linguagem do tipo afásico. 
Só então na década de 80 é que foi estabelecido um conceito para autismo, 
encaixando-o no Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. 
Segundo Rotta (2006), atualmente é utilizado para diagnosticar autismo 
os descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da 
Associação Americana de Psiquiatria, o DSM. 
Veja abaixo esse manual: 
 
CRITÉRIO DIAGNÓSTICO PARA TRANSTORNO AUTISTA (DSM-IV, 1994). 
 
A – Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos 
um de (2) e (3). 
 
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestam por: 
a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal; 
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível de 
desenvolvimento; 
 25
c. falha em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades 
prazerosas com os outros; 
d. falta de reciprocidade social ou emocional. 
 
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por: 
a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por 
outros meios (apontar, usar mímica);b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação, em 
indivíduos com linguagem adequada; 
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem; 
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de 
forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento. 
 
3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e 
estereotipados: 
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com 
interesses restritos e estereotipados; 
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais; 
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados; 
d. preocupação persistente com partes de objetos. 
 
B – Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presentes 
antes dos três anos de idade. 
 
C – Esse transtorno pode ser mais bem explicado por um diagnóstico de 
síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância. 
 
Esses critérios têm um grau elevado de especificidade em vários grupos 
de diferentes idades com habilidades cognitivas e de linguagem distintas. 
Então deve enfocar a principal intenção desses critérios e relacionar as 
divergências à delimitação desses distúrbios, pois eles se prendem a um nível 
biológico, onde existem fatores extrínsecos pré, peri e/ou pós-natais e podem 
 26
estar isolados ou associados em diferentes combinações com os aspectos 
genéticos ou intrínsecos. Contudo, ainda não está confirmado se de fato esses 
critérios acima conseguirão alcançar esses objetivos. Nos primeiros anos de 
vida é difícil chegar a um diagnóstico preciso devido à variação da normalidade 
da patologia. 
Perissinoto (2003), diz que quando o atraso é da coordenação motora o 
diagnóstico é mais fácil, pois logo há identificação. Porém quando se trata da 
linguagem, o que acontece na maioria dos casos, o diagnóstico é mais lento, 
pois precisa de mais tempo analisando a criança. E uma das primeiras 
suspeitas é a surdez, porque ela está relacionada à ausência da fala, por isso 
que é importante a criança fazer uma audiometria (exame específico da 
audição), para saber se há deficiência também na audição. 
Assumpção Júnior (2007), relata que é altamente impossível que 
existam casos de autismo não-orgânico e conceitua: “o autismo é uma 
disfunção orgânica, ou seja, biológico” (p. 26). Considera-se o autismo não 
como um dos maiores mistérios e desafios de Psiquiatria Infantil 
contemporânea, conforme se falava em meados dos anos 60, mas sim como 
uma síndrome comportamental definida com etiologias orgânicas definidas. 
Com esse conceito é que se estruturam características sintomatológicas, 
etiologias e diagnóstico diferencial. 
Levando-se em conta o desenvolvimento cognitivo, mesmo com as 
dificuldades de avaliação, identifica-se um pequeno número de portadores de 
inteligência normal. Tal fato é enfatizado, considerando-se a ligação entre 
autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um continuum 
autístico em função da variação da inteligência com características 
sintomatológicas decorrentes do perfil do desempenho. Um autista pode ser 
superdotado ou ter deficiência mental, pode ser um exímio pianista ou não ter 
qualquer controle do movimento das mãos ou incapaz de pronunciar uma 
palavra ou demonstrar total domínio das regras gramaticais. Por isso que hoje 
não se fala mais em autismo e sim em espectro autista, porque abrange uma 
série de distúrbios que vão do autismo clássico, com retardo mental à 
Síndrome de Asperger. 
 27
2.2 - Tratamento 
 
O tratamento é dependente de uma abordagem multidisciplinar e 
interdisciplinar. Os objetivos do tratamento de uma criança com autismo são 
reduzir os comportamentos mal-adaptativos e promover aprendizado, 
especialmente na aquisição da linguagem e nas habilidades sociais. 
As modalidades de tratamento para essas crianças envolvem 
abordagens educacionais como terapias comportamentais, psicoterapia e 
psicofarmacoterapia, embora não haja uma medicação específica para 
autismo, o uso de alguns medicamentos visa minimizar os sintomas mais 
intensos. As drogas utilizadas são para os transtornos comportamentais, os 
neurolépticos. 
Os pais podem também encaminhas seus filhos para intervenção 
educacional onde têm profissionais capacitados e treinados para lidar com 
crianças que apresentam algum distúrbio comportamental, ou seja, 
psicopedagogos, neurologistas, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros. 
 Quanto mais cedo diagnosticar, mais cedo será o tratamento e isso 
facilitará as probabilidades da criança adquirir autonomia. Os pais precisam 
entender que o quadro pode ser revertido e quanto mais cedo melhor. Na 
maioria das vezes o autismo demandará de cuidados a vida toda, mas ele 
sempre pode se desenvolver se for tratado corretamente. Por não querer 
enxergar, muitos pais deixam seus filhos perderem um tempo precioso de 
terapia, porque a palavra autismo assusta. Como já dito no inicio desse 
trabalho, tive uma experiência na turma MTII, onde eu tinha duas crianças 
autistas completamente diferentes uma da outra. Uma era muito agressiva, por 
onde passava mordia e puxava cabelos dos colegas e a outra era totalmente 
passiva, mal tinha contato com seus colegas. Ambos tiveram um longo 
diagnóstico e seu tratamento foi tardio porque os pais achavam que essas 
crianças não eram autistas e que a escola estava com o relatório equivocado, 
até que um dia eles tomaram a iniciativa e procuraram um neurologista, cujo 
afirmou que poderia ser autismo e se fosse deveriam ser tratados logo. Só 
então é que iniciou-se um trabalho árduo, juntamente com uma equipe de 
 28
fonoaudiologia, porque nessa escola não havia psicopedagogo, e obtivemos 
alguns progressos. Talvez se esse tratamento fosse feito logo que escola 
detectou o problema e a família tivesse aceitado, os resultados poderiam ter 
sido bem mais gratificantes do que foram. 
Não se pode dizer que o autismo tem cura, contudo o individuo pode ser 
tratado e desenvolver habilidades de uma forma muito mais intensiva do que 
outra que não tenha o diagnóstico. Mas sempre existirá sua dificuldade nas 
áreas atingidas pela síndrome, como a comunicação e a interação social, por 
exemplo. E apesar de manter suas dificuldades, o individuo autista, 
dependendo do grau de comprometimento, pode aprender os padrões 
“normais” de comportamento, exercitar sua cidadania, adquirir conhecimento e 
integrar-se de maneira bastante satisfatória à sociedade. 
E para isso a intervenção psicopedagógica veio introduzir uma 
contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem 
da criança é comprometido, implicando componentes de vários eixos de 
estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, entre 
outros. As dificuldades de aprendizagem passam a serem vistas como um 
processo de inúmeras variáveis que precisam ser apreendidas com bastante 
cuidado pelo profissional, neste caso, o psicopedagogo. O educador tem que 
perceber o aluno em toda a sua singularidade e especificidade, deve-se evitar 
o prognóstico a respeito do processo do desenvolvimento do aluno sem levar 
em consideração o seu desempenho e é preciso que o psicopedagogo altere 
sua forma de conceber o processo ensino-aprendizagem. Ele não é um 
processo linear e contínuo que se caminha numa única direção e sim um 
processo multifacetado, apresentando saltos e transformações. 
 
 
 
 
 
 
 
 29
CAPÍTULO III 
 
AVALIAÇÃO PSICOPADAGÓGICA 
 
 A atuação do psicopedagogo na escola visa a fortalecer a identidade do 
sujeito, procura integrar-se a realidade do indivíduo, buscando adequar-se essa 
escola às demandas dasociedade. Juntamente com toda a equipe pedagógica 
da escola, ele estará mobilizado na construção de um espaço concreto de 
ensino-aprendizagem, através dos quais todos os participantes se articulam na 
identificação dos pontos principais a serem analisados, diagnosticados para 
que não haja ruptura da ação e sim um objetivo a alcançar. 
 O trabalho psicopedagógico escolar também chamada de 
psicopedagogia preventiva cumpre a importante função de socializar os 
conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de 
normas de conduta inseridas num âmbito mais amplo. 
 A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, ela é um espaço 
transdisciplinar, pois constitui a partir de uma nova compreensão acerca de 
complexidade dos processos de aprendizagem e das suas deficiências. Ela 
surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de aprendizagem, 
com o objetivo de comprometer-se com a transformação da realidade escolar 
mediante a exercícios, análises e ações reflexivas e necessárias para o 
tratamento da criança. 
 A ação psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do processo de 
aprendizagem, no sentido de aplicabilidade de conceitos teóricos com 
significados, gerando práticas mais consistentes que respeitem a singularidade 
de cada um. Essa ação não pode ser isolada e sim integrada a equipe escolar, 
pois ela busca em conjunto, não só como espaço de aprendizagem com 
conteúdos educacionais, mas de convívio de cultura, de valores, de pesquisa e 
experimentação, possibilitando assim a flexibilização das atividades docentes e 
discentes. Contudo, o psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações 
interpessoais, o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de 
 30
ensino compatíveis com as mais recentes concepções. Procura envolver a 
equipe escolar com o olhar voltado para o aluno e para a produção de 
conhecimento do aluno. 
 A prática psicopedagógica tem contribuído para a flexibilização da 
atuação docente através das questões que estimulam a reflexão e a 
confrontação das temáticas que são pouco discutidas. 
 Ela contribui em vários aspectos, como: 
- incentiva os sujeitos para uma ação educativa, integrando-os nos aspectos 
intelectual e moral; 
- orienta e interage com o corpo docente no sentido de desenvolver o raciocínio 
do aluno; 
- reforça a parceria escola/família; 
- incentiva a implementação de projetos que estimula a autonomia de 
professores e alunos. 
Com base no contexto acima vejamos alguns dados relacionados à 
avaliação psicopedagógica trazidos pelo Dr. Manuel Sánchez-Cano (2008). 
 A avaliação psicopedagógica é entendida como um processo de coleta e 
análise de informações relevantes da situação de ensino-aprendizagem, 
considerando-se as suas próprias características do contexto escolar e familiar 
a fim de tomar decisões que visam promover mudanças para uma determinada 
situação. Ela desenvolve-se com a colaboração de alunos, família, escola e 
outros profissionais. É necessário nesse processo fazer uma coleta de 
informações para priorizar os aspectos com os quais irá avaliar. 
 É na sala de aula que a interação entre alunos, professores e os 
conteúdos escolares configuram essa situação. Porém, não podem deixar de 
lado o contexto, a organização e o funcionamento de cada escola, porque ao 
mesmo tempo em que a escola faz parte de um contexto social mais amplo, ela 
nos fornece os dados referenciais desse contexto com o qual a criança está 
inserida, interagindo com os outros contextos. Portanto, é nosso dever 
respeitar esse espaço escolar para que possamos fazer junto a ele uma 
avaliação conjunta da criança. 
 31
 Essa avaliação normalmente se inicia com a detecção de uma 
necessidade, concretiza-se em uma demanda de intervenção profissional com 
a finalidade de buscar melhorias. Ela consiste em: 
- identificar a finalidade da avaliação, sempre orientada a uma compreensão do 
processo ensino-aprendizagem; 
- determinar quem serão os participantes com os quais terão de compartilhar 
esse processo de avaliação (aluno, família, professor, equipe docente, 
pedagogos, psicólogos, entre outros); 
- levantar as primeiras hipóteses fundamentadas na análise e na interpretação 
da informação; 
- iniciar a tomada de decisões, orientando os ajustes da resposta educacional; 
- coletar mais informações: qual, como, em que contexto, com quem; 
- planejar atuações específicas de avaliação: quais, com quem, com que 
instrumentos e materiais; 
- analisar as novas informações, verificar ou desprezar as hipóteses anteriores 
para estabelecer outras; 
- definir as propostas de mudança e tomar decisões de ajustes na resposta 
educacional; 
- estabelecer um processo de acompanhamento para realizar os ajustes 
conforme a evolução. 
 O conhecimento prévio de cada criança a ser analisada e seu contexto 
serão um indicador para formular hipóteses, um instrumento para a análise e 
um recurso para introduzir ajudas e melhorias. E o conhecimento prévio da 
escola, dos professores, dos alunos e da família onde inserem, possibilitam a 
introdução de mudanças que permitem melhorar a situação da criança em 
questão desde o início favorecendo assim o tratamento. 
 Durante o processo de avaliação podem acontecer suscetíveis 
melhoras, porém não é a demanda do momento, é preciso ter mais tempo para 
promover o momento e contexto apropriado para iniciar um novo processo de 
avaliação. 
 
 
 32
3.1 - Objetos de avaliação 
 
a) sala de aula 
 
 A sala de aula é um subsistema dentro do contexto escolar no qual 
ocorrem situações de interação entre alunos, professores e conteúdos de 
aprendizagem. Para a avaliação podemos nos focar em: 
- a interação aluno x grupo de alunos x conteúdos de aprendizagem - ás vezes 
será preciso avaliar suas capacidades cognitivas, sociais, seus níveis de 
competência para ver como favorecem ou não as aquisições dos contextos 
escolar e familiar; 
- enfatizar o estilo de aprendizagem da criança; 
- a interação entre aluno x grupo de alunos x professores, saber como os 
professores partem dos conhecimentos prévios dos alunos para incorporarem 
novos conhecimentos de aprendizagem; 
- saber se a intervenção educacional está desenvolvendo ou não à formação 
de um autoconceito positivo nos alunos e uma dinâmica de grupo coeso; 
- observar as expectativas dos professores a respeito da aprendizagem do 
aluno e do grupo, saber se o estilo docente contempla o modo de 
aprendizagem dos alunos que integram o grupo e se oferecem caminhos e 
ajudas que facilitem a aprendizagem de todos; 
- a interação entre os professores x conteúdos de aprendizagem, saber como 
são aplicados os mesmos e se eles favorecem a aprendizagem; 
- observar se a metodologia é adequada para atender a diversidade de ritmos e 
estilos de aprendizado. Que recursos humanos e materiais são utilizados? 
- se o grau de adequação ao aluno ou à turma está de acordo com as 
intenções educacionais; 
- ver como é feita a avaliação na sala de aula, se é feita no início, durante ou 
no final da aprendizagem, se tem uma função reguladora, introduzindo 
mudança na própria prática; 
 Será necessário considerar o grau de adequação do programa da classe 
em relação aos alunos e ao Projeto Curricular da Escola (PCC). 
 33
b) escola 
 
 A escola pertence a um sistema mais amplo que chamamos de sistema 
educacional. Seu aspecto institucional faz com que seja organizada, mas com 
autonomia para modificar aspectos que comportem mudanças e situações de 
melhoria. É preciso para a avaliação: 
- conhecer a organização e funcionamento interno da escola para estabelecer 
roteiros; 
- conhecercritérios e propostas existentes sobre a detecção de necessidades 
dos alunos, as modalidades organizacionais e metodológicas de atenção à 
diversidade; 
- saber como se concretiza o PCC. 
 
c) contexto familiar 
 
 O contexto familiar do qual procedem aos alunos levam à escola para 
estabelecer os primeiros laços nesse contexto. A família é o primeiro núcleo de 
socialização das crianças e facilita as interações para a inserção escolar e 
social. 
- precisa obter informações nas entrevistas com pais ou familiares próximos, 
saber como esse ambiente é organizado. A análise irá permitir obter o máximo 
de sintonia com os objetos educacionais escolares e familiares; 
- é preciso saber como os pais participam da experiência escolar de seus 
filhos. 
 A análise conjunta dessas informações permite tanto à família quanto 
aos professores conhecer e compreender melhor os alunos e suas condições 
para compartilhar critérios educacionais entre os dois contextos. 
 Esses contextos (escola e família) situam-se dentro de um contexto 
concreto, num processo de mútua interação. Na avaliação precisa do grau de 
adaptação e identificação da escola e da família ao ambiente social, para que 
nos forneça informações necessárias para compreender a situação e tomar as 
decisões necessárias para planejar ações específicas de avaliação. 
 34
 
 
3.2 – O psicopedagogo e a avaliação 
 
 O psicopedagogo avalia e apresenta as conclusões sobre um 
determinado aluno ou turma de professores na qual intervém um processo de 
colaboração. Por meio da intervenção e do acompanhamento psicopedagógico, 
estabelece-se uma avaliação contínua, porque ela é contínua e preventiva e na 
escola em particular, ela é feita para vários profissionais. A avaliação é prática 
e útil quando apresenta conclusões e serve de base para edificar novas 
propostas a cada âmbito de análise. 
 As técnicas e os instrumentos psicopedagógicos devem ajudar a fazer 
uma reflexão organizada sobre o que ocorre e o que é preciso fazer num 
contexto determinado. Ás vezes, as técnicas mais individuais, como a 
aplicação de testes, por exemplo, podem nos levar a considerar a necessidade 
de uma maior observação, talvez não mais do aluno, mas sim do ensino-
aprendizagem. Dos profissionais do meio escolar deve-se esperar a aceitação 
da mudança, capacidade técnica de gerar propostas e implementar alternativas 
aos problemas psicopedagógicos identificados. Portanto, esses profissionais 
precisam ser flexíveis não só nas técnicas e instrumentos apresentados, mas 
nas estratégias e propostas operacionais. 
 A avaliação pode resultar através de enfoques diversos que por sua vez 
estão relacionados a diferentes técnicas, procedimentos e aos critérios 
científicos. O psicopedagogo experiente deve saber introduzir todos os matizes 
necessários que caracterizam uma avaliação cuidadosa para não marginalizar 
os alunos das situações sociais e culturais e sim se aprofundar nos processos 
de interação que favorecem um avanço positivo do aluno e do seu grupo. 
 O profissionalismo do psicopedagogo é essencial para ponderar os 
benefícios e as limitações dos instrumentos de avaliação que são utilizados. O 
trabalho não é só ver as diferenças significativas, o que o aluno sabe ou não, 
mas sim definir necessidades educacionais previsíveis e criar estratégias e 
ajustes na intervenção educacional. 
 35
 Contudo, cada profissional terá de saber estabelecer qual é a melhor 
estratégia de intervenção a propósito de um caso concreto, escolhendo os 
instrumentos e técnicas apropriadas para cada momento sob uma 
funcionalidade e adequação. 
 
 
3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica 
 
 Esse processo de avaliação inclui muitas atividades entrelaçadas e 
interdependentes. Elas são enumeradas e podem pertencer ao processo 
dividindo em início, desenvolvimento e contribuição da equipe profissional. 
 
Início: coleta de informação inicial 
- história escolar; 
- compreensão inicial do processo evolutivo da criança na escola, família e 
social. 
 
Desenvolvimento: dividido em dois grupos: 
Observação individual: 
- observação contextual do aluno no ensino-aprendizagem; 
- nas relações que estabelece; 
- entrevistas com alunos, pais e professores; 
- análise dos trabalhos escolares, entre outros. 
 
 
Observação do grupo: 
- observação de sessões na sala de aula com diferentes professores e 
matérias; 
- observar a interação com os docentes e demais colegas; 
- utilização de registros audiovisuais, entre outros. 
 36
Contribuição à equipe: conclusões a partir da avaliação que irão determinar a 
intervenção multiprofissional, ou seja, reuniões com outros profissionais da 
escola ou de âmbitos externos para chegar a um objetivo. 
 Selvini apud Sánchez-Cano (2008), diz que muitas vezes a escola 
espera a resposta de uma avaliação de uma criança com transtorno, de um 
psicólogo, acontece que atualmente o psicopedagogo vem se destacando 
através de suas ações e conhecimentos no âmbito escolar, favorecendo a 
aprendizagem da criança. Entretanto, ele precisa ampliar seu foco, levando em 
consideração o jogo interativo, a observação, o saber ouvir, o interesse pelo 
aluno, professor e família, para então oferecer algo favorável ao aluno. É 
evidente que não é possível realizar tarefas com teses psicométricos ou 
utilizando escalas de desenvolvimento ou preenchendo questionários mais ou 
menos elaborados, mas é imprescindível o contato direto e pessoal com cada 
uma das pessoas que intervém por isso a entrevista pessoal é um instrumento 
eficaz ao tratamento. 
 
 
 
 
 
 
3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos do espectro 
autista 
 
Sánchez-Cano (2008), nos mostra que os transtornos autistas englobam 
um grupo de abordagens do neuro-desenvolvimento que apresentam três 
sintomas característicos: 
1- transtornos qualitativos da interação social; 
2- transtornos qualitativos da comunicação verbal e não-verbal; 
3- padrão restritivo e estereotipado de conduta e interesses. 
 
 
 
 
 
 37
 
Veja na tabela abaixo a sintomatologia do espectro autista: 
 
Fonte: Sánchez-Cano (2008) 
 
Além disso, cada transtorno apresentará uma sintomatologia 
característica. Com isso é preciso dispor de um protocolo básico de avaliação 
com quatro itens, no caso do autista são: 
1- o duplo contexto que implica a necessidade de fazer uma avaliação 
experimental e ecológica. 
2- a entrevista que deve ser feita a qualquer pessoa que tenha um contato 
estreito com a criança. 
3- informes escritos de professores, tutores e educadores. 
4- escalas de comportamento informadas para pais, professores e escalas de 
observação. 
 E será preciso utilizar técnicas informais, como as observações de 
conduta espontânea, provas formais, como testes de inteligência, linguagem, 
memória, atenção e conduta adaptativa. Atualmente, existem técnicas mais 
específicas para esses transtornos, que se fundamentaram na teoria da mente 
e na função executiva e contribuem bastante para estabelecer um diagnóstico 
adequado e diferencial. Portanto é importante frisar que é necessária a 
TRANSTORNO ÁREAS SINTOMAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Transtorno 
autista 
 
 
 
Comunicação e 
linguagem 
o Incapacidade para utilizar e 
compreender gestos. 
o Atraso no estabelecimento da 
linguagem. 
 
 
 
Relações 
Sociais 
 
o Comportamento inapropriado. 
o Não saber compartilhar. 
o Não saber manter relações afetivas. 
o Pensamento anti-social. 
o Falta de reciprocidade 
 
 
 
Cognição 
 
o Deficiências sensoriais. 
o Falta de imaginação e criatividade.o Falta de imitação. 
o Falta de teoria da mente. 
o Pensamento inflexível. 
 
 
 
Outros 
 
o Transtorno do sono. 
o Transtorno da alimentação. 
 
 38
detecção precoce dos sintomas e sinais de risco psicopatológico na infância 
para evitar um difícil diagnóstico e tratamento. 
 Em nossa sociedade, os professores e psicopedagogos são em geral os 
primeiros profissionais e ás vezes, os únicos a terem um contato direto com a 
população infantil e com a família dos mesmos, permitindo cuidar do 
desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental das crianças. Por 
esse motivo é essencial conhecer os instrumentos de avaliação 
psicopedagógica infantil para ajudar e facilitar os demais profissionais da 
educação, tornando um diagnóstico exaustivo, mas ao mesmo tempo válido e 
confiável. 
 Baseado-se nesse contexto acima trago a neuropediatra Newra 
Tellechea Rotta (2007), que aborda a avaliação autista em cima das escalas de 
avaliação e de testes específicos. 
 A avaliação segundo a autora, requer uma equipe multidisciplinar e o 
uso das escalas objetivas. As técnicas estruturadas devem ser usadas para a 
avaliação tanto no comportamento social das crianças quanto da sua 
capacidade de imitação. Uma das escalas de avaliação mais utilizadas é a 
Child Hood Autism Rating Soale (CARS) que consiste em quinze itens 
aplicados em trinta a quarenta e cinco minutos com os pais das crianças 
autistas maiores de dois anos. A cada item aplica-se uma outra escala de sete 
pontos, o que permite classificar em níveis leve, moderada ou grave. 
 Existe uma escala chamada de Comportamento Adaptativo de Vineland 
que é um instrumento de avaliação comumente utilizado para medir o 
desenvolvimento social de uma população normal e comparar os resultados 
com as crianças autistas. 
 Há também duas formas de avaliação psicológica mais usada para 
diagnosticar o autismo, que são a Escala Diagnóstica de Observação do 
Autismo, conhecida como ADOS e a Entrevista Diagnóstica de Autismo 
Revisada (ADI-R). Elas representam no conjunto uma entrevista estruturada 
bem completa e um método de observação que avalia objetivamente a 
habilidade social, de comunicação e o comportamento de indivíduos com este 
transtorno. Podem variar de crianças sem verbalização até adultos com boa 
 39
comunicação. O uso dessas escalas tornou-se padrão para estudos de 
pesquisa na década de 90. 
 A Escala de Comunicação e Comportamento Simbólico (CSDS) usada 
como screening, foi criada com o objetivo de avaliar crianças em sete áreas 
pragmáticas da linguagem, como habilidade de responder com emoção, de 
estabelecer contato visual, de usar a linguagem para regular o comportamento 
de outros, de interagir socialmente e de estabelecer atenção conjunta. E avalia-
se o uso de gestos, sons, palavras e objetos. A habilidade do autista que 
entende o significado das palavras num contexto também é analisada. 
 Entre os diferentes testes que avaliam a comunicação da criança, 
destacam-se: 
- teste de Linguagem Pragmática (TOPL) para indivíduos de cinco a treze anos; 
- Protocolo Pragmático de Prutting; 
- Lista de Funções e Meios Comunicativos. 
 Para avaliar a percepção e a expressão da linguagem são utilizados: 
- Lista de Desenvolvimento de Comunicação e Linguagem para crianças de 
seis a vinte e quatro anos; 
- Escala de Linguagem (do lactente aos três anos); 
- Escala do Desenvolvimento de Linguagem de Reynell (de 1 a 7 anos); 
- Escala de Linguagem do Pré-escolar PLS-4 (recém-nascido até os 7 anos); 
- Escala de Linguagem Oral e Escrita (dos 3 aos 21 anos); 
E o teste que avalia a capacidade de nomear a figura mostrada com 
uma única palavra conhecida como EOWPVT. 
As habilidades cognitivas não-linguísticas são avaliadas por brinquedos 
através da Escala de Brincadeiras Simbólicas e são observados os 
comportamentos em relação ao uso do objeto e se a criança é capaz de brincar 
usando sua imaginação ou se a brincadeira é repetitiva e estereotipada. 
Existe uma avaliação desenvolvida em 1988, por Wing apud Júnior 
(2007), chamada de Continuum Autístico, que consiste em quatro níveis de 
avaliação psicopedagógica e conforme o desenvolvimento da criança ela terá 
uma classificação: leve, moderada ou grave. Vejamos o quadro abaixo: 
 
 
 40
Continuum Autístico 
 
 Fonte: Wing (1988) 
 
 
 
Item – visto mais frequentemente em 
DMS mais comprometidos. 
Item – visto mais frequentemente em DMS menos 
comprometidos. 
 
 
Interação social 
 
 
1- indiferente 
2- aproximação 
somente para 
necessidade 
físicas. 
3- aceita 
passivamente a 
aproximação 
4- aproximação de 
modo bizarro. 
Comunicação 
social (verbal – 
não-verbal) 
 
1- ausente 
2- somente 
necessidades. 
3- responde à 
aproximação 
4- comunicação 
espontânea, 
repetitiva. 
 
 
Imaginação 
social 
 
 
1- sem 
imaginação. 
 
2- copia 
mecanicamente 
o outro. 
3- usa bonecos 
e brinquedos 
corretamente, 
mas é repetitivo, 
limitado e não 
criativo. 
4- atos fora da 
situação. Mais 
repetitivos, usando o 
outro 
mecanicamente. 
 
 
 
Padrões 
repetitivos 
 
 
1- simples (auto-
agressão) ao 
corpo. 
 
 
2- simples 
(dirigido ao 
objeto), girar do 
objeto. 
3- rotinas 
complexas, 
manipulação de 
objetos e 
movimentos 
(rituais e 
ligações a 
objetos). 
 
 
 
 
4- verbal abstrato 
(questões 
repetitivas) 
 
 
Linguagem 
 
 
1- ausente 
 
 
2- limitada 
(ecolalia) 
3- uso incorreto 
de pronomes, 
preposições, 
uso 
idiossincrático 
de frases. 
 
4- interpretações 
literais, frases 
gramaticais 
repetitivas. 
 
Respostas a 
estímulos 
sensoriais 
(sensibilidade a 
sons, gostos, 
indiferenças à 
dor) 
 
 
1- muito marcada 
 
 
2- marcada 
 
 
3- ocasional 
 
 
 
4- mínima ou 
ausentes. 
Movimentos 
(balanceios e 
estereotipias) 
 
 
1- muito marcadas 
 
2- presentes 
 
3- ocasionais 
 
4- mínimos ou 
ausentes 
 
Condutas 
especiais 
 
 
1- ausentes 
2- um padrão 
melhor que os 
outros, mas 
abaixo da IC 
3- um padrão na 
sua idade 
cronológica, 
outros abaixo. 
4- um padrão de 
habilidade acima da 
IC. Diferente das 
outras habilidades. 
 41
O autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso 
conhecimento sobre a natureza humana. Compreendê-lo é abrir caminhos para 
o entendimento do nosso próprio desenvolvimento, conviver com ele é pensar 
de inúmeras formas sem perder o compromisso com a ciência e a consciência, 
a ética. É falar e ouvir com outra linguagem, é criar oportunidades de troca e 
espaço para nossos saberes e ignorância. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42
CONCLUSÃO 
 
 
A psicopedagogia no Brasil atualiza e amplia a apresentação completa e 
sucinta dos procedimentos básicos da ação psicopedagógica. A 
psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de soluções 
para a difícil questão do problema de aprendizagem, por isso que ela vem 
caminhando no sentido de favorecer para a melhor compreensão nesse 
processo. 
Percebeu-se que certas instituições escolares não têm psicopedagogos 
o que dificulta o processo ensino-aprendizagem, porque é permitida por lei a 
inclusão de crianças com dificuldades. Portanto, precisamos desses 
profissionais para dar suporte necessário não só a equipe escolar, mas 
também a família que é peça fundamental no tratamento destas. 
O autismo torna-se tema mobilizador pela extensão e complexidade de 
seus sinais por envolver profissionais dediferentes formações, na 
compreensão e intervenção no desenvolvimento da criança autista. A 
simultaneidade da intervenção profissional direta com a criança deve ser 
analisada e discutida em sua necessidade e proporção. Ao longo do seu 
desenvolvimento a criança tem necessidades distintas e os ajustes que fazem 
parte do transtorno, por isso a cooperação e a troca de informações 
multidisciplinares só beneficiarão o indivíduo em tratamento. 
Lidar com crianças portadoras de autismo e permitir-se conhecer seus 
contextos pessoais e familiares, oferece ao profissional um esboço da 
abrangência da linguagem. Logo, ele precisa entender e especialmente ver a 
necessidade da cada criança ao se defrontar com esse transtorno. E ter o 
conhecimento devido para utilizar métodos de avaliação adequados e, 
sobretudo respeitá-las, valoriza-lás e estimulá-las dentro do seu limite, pois 
cada criança tem o seu tempo. 
 
 
 
 43
BIBLIOGRAFIA 
 
JÚNIOR, Francisco Baptista Assumpção e KUCZYNSKI, Evelyn. Autismo 
Infantil: novas tendências e perspectivas. SP, Atheneu, 2007. 
 
BAPTISTA, Cláudio Roberto, BOSA, Cleonice e colaboradores. Autismo e 
Educação: reflexões e propostas de intervenção. SP, Artmed, 2002. 
 
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da 
prática. RS, Artmed, 2007. 
 
BRASIL, Lei n°. 9394 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. 
 
SÁNCHEZ-YCANO, Manuel, BONALS, Joan e colaboradores. Avaliação 
psicopedagógica. RS, Artmed, 2008. 
 
OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. RJ, 
WAK, 2007. 
 
ROTTA, Newra Tellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos 
Santos. Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar. SP, Artmed, 2006. 
 
PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos essenciais para entender bem a 
criança com autismo. SP, Pulso, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 44
ÍNDICE 
 
FOLHA DE ROSTO .......................................................................3 
 RESUMO.......................................................................................4 
METODOLOGIA............................................................................5 
 SUMÁRIO......................................................................................6 
INTRODUÇÃO..............................................................................7 
 
CAPÍTULO I 
UMA BREVE HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA.......................9 
1.1 – A Psicopedagogia no Brasil ...............................................15 
1.2 – A formação do psicopedagogo na instituição....................18 
 
CAPÍTULO II 
ENTENDENDO SOBRE O AUTISMO........................................21 
 2.1 – Diagnóstico........................................................................24 
2.2 – Tratamento........................................................................27 
 
CAPÍTULO III 
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA...........................................29 
3.1 – Objetos de avaliação.........................................................32 
3.2 – O psicopedagogo e a avaliação........................................34 
3.3 – O processo de avaliação psicopedagógica.......................35 
3.4 – Avaliação psicopedagógica dos transtornos autistas........36 
 
CONCLUSÃO............................................................................42 
 BIBLIOGRAFIA..........................................................................43 
 ÍNDICE.......................................................................................44 
 
 
 
	SUMÁRIO
	CAPÍTULO I	- Uma breve história da psicopedagogia	.....................9
	CAPÍTULO II	 - Entendendo sobre o autismo..................................21
	CAPÍTULO III – Avaliação Psicopedagógica..................................29
	CONCLUSÃO.................................................................................42
	BIBLIOGRAFIA...............................................................................43
	ÍNDICE............................................................................................44
	FOLHA DE ROSTO	.......................................................................3