FADEL, Raphael Guimaraes. Artes marciais e lutas Suas representações para os profissionais envolvidos e suas interações com a educação física escolar

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTES MARCIAIS E LUTAS: SUAS REPRESENTAÇÕES PARA 
OS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS E INTERAÇÕES COM A 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. 
 
por 
 
Raphael Guimarães Fádel 
 
 
 
Monografia apresentada como 
requisito parcial à aprovação no 
curso de Licenciatura Plena em 
Educação Física 
 
 
Banca examinadora: 
Prof. Dr. Jéferson José Moebus Retondar (orientador) 
Prof. Esp. Marcelo José Colonna de Miranda 
Prof. Dr. Marcos Santos Ferreira 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
 
2011/1 
 
 
ARTES MARCIAIS E LUTAS: SUAS REPRESENTAÇÕES PARA 
OS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS E INTERAÇÕES COM A 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
por 
 
Raphael Guimarães Fádel 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao 
Instituto de Educação Física e Desportos da 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro 
Como requisito parcial à obtenção do 
Título de Licenciado Pleno em Educação Física 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Jéferson José Moebus Retondar 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
 
20011/1 
 
 
Dedicatória 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho: 
 Ao mestre Tokio Mao por ter vindo para o Brasil trazendo consigo suas escolas de 
karate e judo me fornecendo a oportunidade de com meus 10 anos de idade iniciar minha 
“jornada de mil quilometros” aprendendo a moderar minha agressividade findando com 
isso boa parte das dificuldades de convívio com meus primos e amigos na minha infância. 
Ao Grão-Mestre Li Wing Kay e ao Shifu Marcelo Duarte por me acolherem e 
permitirem conhecer no Kung Fu um caminho de retomar a minha jornada de 
amadurecimento mental, espiritual, profissional e emocional. 
E, com saudade, aos meus falecidos avôs Juvenal e Abdala por tudo que suas 
lembranças representam na formação do meu caráter, personalidade e no valor que dou a 
minha família que tanto amo. 
 
 
Agradecimento 
 
Os agradecimentos são especiais: 
À minha mãe, que me apresentou o karate e me apoiou na prática do kung fu desde 
o início, sempre me incentivando a lutar pelos meus objetivos, sendo seu apoio 
fundamental para minha perseverança; 
Ao meu pai, que também se esforçou em me apoiar e me alegrar durante o meu dia-
a-dia, compreendeu minha ausência e me ajudou a aproveitarmos o tempo que tivemos; 
Ao meu padrasto, e amigo, que sempre exaltou minha capacidade acadêmica, sendo 
outro grande pilar na minha busca por conhecimento e concretização de sonhos; 
Às minhas avós materna, paterna e “vódrasta”, que, cada uma de sua forma peculiar 
estiveram me confortando, me ensinando, me dando exemplos e me cobrindo de carinho; 
Às minhas madrinhas e aos meus padrinhos, que escolheram olhar por mim 
auxiliando e cujos hábitos de leitura contribuíram para que eu também os desenvolvesse; 
À minha família de sangue, por estar sempre comigo e ter me rendido todos os bons 
e maus momentos possíveis essenciais para que eu aprendesse a valorizar a benção de amar 
e ser amado e também aprendesse a prudência quanto às minhas ações e palavras evitando 
magoar aqueles que tanto me querem bem; 
À minha família de coração, que fazem da nossa amizade um elo afetivo e familiar 
me dando a certeza de que nunca estarei só; 
À todos os professores que tive, por terem escolhido essa profissão tão difícil e 
ainda assim terem dedicado-se com tanto afinco; 
Aos meus alunos, antigos e atuais, que me trataram sempre com muito carinho, 
respeito e consideração contribuindo para que meu amor pela profissão cresça cada dia 
mais; 
À todos os demais que me apoiaram; pois até os mais bem dispostos um dia se 
cansam e precisam de alguém que os incentive a seguir em frente; 
À todos os que torceram contra e tentaram me desanimar, pois vocês me lembraram 
que não posso nunca baixar a guarda devendo sempre lutar pelo que acredito independente 
do que possa ser dito ou feito em contrário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Ninguém comete erro maior do que não fazer 
nada porque só pode fazer um pouco.” 
(Edmund Burke) 
 
 
Resumo 
 
O objetivo deste trabalho é identificar a dimensão conceitual das artes marciais, na 
literatura e no entendimento dos profissionais envolvidos com esta modalidade, o que as 
distingue das lutas e sua inclusão nas atividades desenvolvidas pela educação física escolar 
bem como as possíveis repercussões disto para o aluno e para a sociedade. A metodologia 
utilizada para obtenção das informações acerca do entendimento desses profissionais foi 
um questionário discursivo composto por duas perguntas abertas a saber: “O que você 
entende por artes marciais e lutas?” e “Na sua opinião, quais seriam as contribuições ou 
problemas de se implantar artes marciais e lutas nos conteúdos obrigatórios da educação 
física escolar?”. Para discutir o tema apoiou-se em materiais de língua portuguesa e 
espanhola encontrados em artigos publicações de anais e periódicos, revistas específicas do 
assunto, suplementos e coleções sobre artes marciais e/ou lutas. Os dados obtidos e 
analisados apontam para indistinção entre os termos artes marciais e lutas tanto por parte 
dos profissionais envolvidos quanto por parte da literatura levando à sugestão de utilizar as 
definições apresentadas neste trabalho. Também apontam que as artes marciais e as lutas 
dependendo do modo como serão desenvolvidas e ensinadas podem influenciar positiva ou 
negativamente na formação do caráter, nos valores éticos e morais, nas capacidades físicas 
e cognitivas e no desenvolvimento emocional dos praticantes, tendo assim grande 
importância para a sociedade. 
 
Palavras-chave: Artes marciais. Lutas. Educação Física. Educação Física Escolar. 
 
 
Resumén 
El objectivo deste trabajo es identificar la dimensión conceptuale de las artes 
marciales, en la literatura y la comprensión de los profisionales envolvidos com ellas, qué 
las hace diferente de lãs luchas y su inclusión em las atividade fisicas desarrolladas por la 
educación física escolar así como lãs repercusiones posibles que esto tiene para los 
estudiantes y para la sociedad. La metodología utilizada para obtener información acerca 
de la comprensión deses profissionales fue um cuestionario compuesto de dos preguntas 
abiertas, tales como: "¿Qué comprende por artes marciales y lucha?" y "Em tu opinión, 
¿cuáles son las aportaciones y los problemas cerca la inclusión de artes marciales y 
luchas em el contenido obligatório de la educación física educativa? ". Para discutir el 
tema se apoyó en materiales de lenguá portuguesa y española publicados en actas y 
periódicos, en revistas específicas del tema, suplementos y colecciones de artes marciales 
y luchas. Los datos obtenidos y analisados apuntan a la falta de distinción entre los 
términos artes marciales y peleas, tanto por los profesionales cuanto por la literatura, 
causando sugerencia de utilizar las definiciones presentadas en este trabajo. También 
señalan que las artes marciales y lãs luchas en función de cómo sean desarrolladas y 
enseñadas pueden influir positiva o negativamente sobre la formación del carácter en los 
valores éticos y morales, las aptitudes físicas y congnivas y em desarollo emocional, por lo 
tanto es de gran importancia para de la sociedad. 
 
Palvras-clave: Artes marciales. Luchas. Educación Física. Educación Física 
Escolar. 
 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO........................................................................................09 
CAPÍTULO 2. REVISÃO DELITERATURA...............................................................13 
 2.1. As lutas e as artes marciais.............................................................................13 
 2.2. Educação Física Escolar e seus conteúdos de acordo com as leis................23 
 2.3. O contexto educacional vigente......................................................................28 
CAPÍTULO 3. DADOS DA REALIDADE......................................................................36 
 3.1 Materiais e métodos..........................................................................................36 
 3.2 Informações obtidas.........................................................................................37 
CAPÍTULO 4. ANÃLISE DOS DADOS..........................................................................39 
CAPÍTULO 5. CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES FINAIS......................................56 
REFERÊNCIAS.................................................................................................................61 
ANEXOS.............................................................................................................................73 
 
 
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO 
O tema deste trabalho é identificar a dimensão conceitual das artes marciais, na 
literatura e no entendimento dos profissionais envolvidos com esta modalidade, o que as 
distingue das lutas e sua inclusão nas atividades desenvolvidas pela educação física escolar 
bem como as possíveis repercussões disto para o aluno e para a sociedade. 
A experiência pessoal com as artes marciais aliada às reflexões sobre a importância 
da educação física escolar, estimulada durante o curso de licenciatura plena em educação 
física pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e o sentimento de 
inconformidade mediante ao contexto cultural dos ocidentais de “espírito individualista, 
subordinando os interesses e prioridades pessoais ao invés daqueles do grupo” 
(LIPOVETSKY citado por FORMIGA E GOUVEIA, 2005, p.137) evidenciado a todo o 
momento por reportagens denunciando comportamentos antissociais pelos veículos 
midiáticos, instigaram o surgimento da questão: Não seriam as artes marciais um bom 
meio de desenvolver cognitiva, física e filosoficamente os jovens contribuindo para a 
melhoria das condições sociais futuras? 
Isto talvez se dê, pois, além dos artifícios já existentes na educação física, as artes 
marciais possam ser um importante meio de contribuir na formação dos indivíduos, visto 
que “os alunos ampliam a percepção de si mesmos e do meio circundante através da 
experiência motora individual, em pequenos e grandes grupos em relação a diversos 
espaços ritmos e objetivos” (SILVA, S., 1996, p. 12) e que a “a Educação por si só não 
leva a uma transformação na sociedade, porém forma o homem que pode executá-la” 
(GALVÃO, 1995, p.103). Assim sendo, é plausível a seleção de conteúdos que abrangem 
desde as realidades históricas e sócio-culturais já conhecidas até as desconhecidas. 
Corroborando neste sentido, entendendo nossa função na escola como a de 
contribuidores no processo de desenvolvimento do aluno e consequente formação de sua 
personalidade através de estímulos variados, pode-se dizer: 
Pensar em Educação Física transformadora é valorizar a cultura corporal, 
valorizar a Educação Física como “processo, realimentado pela prática 
consciente dos sujeitos sobre a realidade esportiva, numa concepção dialética, 
favorecendo a aprendizagem e avaliação dos resultados”, bem como a “atitude 
de reflexão da realidade modificando a percepção que o indivíduo tem de suas 
experiências e do mundo que o cerca” (FERREIRA, 1984 citado por GALVÃO 
1995, p.102). 
 
 
Todavia há um problema anterior, que é entender as artes marciais, pois há outro 
termo frequentemente utilizado como sinônimo para elas, tal termo é lutas. Para algumas 
pessoas do meio, professores de kung fu, boxe, karate e judo, por exemplo, essas duas 
categorias são erroneamente tratadas como uma, embora não estejam tão claras suas 
diferenças e suas intercessões. 
Ao ler artigos e livros escritos por professores de artes marciais/lutas e outros 
escritos por profissionais de outras áreas, como a educação física, constata-se nos artigos, 
dissertações, matérias de revistas periódicas (Kumitê, Fighter Magazine, Casca Grossa Jiu-
Jitsu, Warrior, etc) e em livros escritos pelos primeiros, a utilização do termo artes 
marciais para designar modalidades oriundas do Oriente, onde a maioria tem seu trajeto 
partindo da Índia para a China e posteriormente seguindo para as demais regiões como 
Coréia e o arquipélago nipônico. Já no material produzido pelos últimos, o termo lutas é 
empregado para se referir a tudo que é modalidade onde existam confrontos entre um ou 
mais indivíduos, armados e/ou desarmados. 
Em documento elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura, intitulado 
Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se constatar o exposto ao definirem as lutas como 
sendo: 
[...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante 
técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um 
determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se 
por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de 
deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as brincadeiras de 
cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do 
judô e do caratê (BRASIL, 1997a, p.37). 
Já no entendimento de Payne (1981, citado por LÓPEZ, 1994, p.43), as artes 
marciais são algo além disso, como pode ser visto abaixo: 
Todas as artes marciais formavam parte originalmente de um sistema completo 
cujo objetivo final consistia na transformação radical da própria essência do 
praticante. Ainda que se ignore um pouco estas raízes, o caráter espiritual forma 
a essência das artes marciais. (tradução nossa) 
Mas Zhaohua (1988) mostra que de fato a primeira arte marcial relatada é o 
Vajramushti, que teria nascido em torno do ano 5000 a.C, em que seu praticante 
desenvolve-se através principalmente de meditação e estudo de clássicos sagrados. É uma 
prática não agressiva, que objetiva simultaneamente a saúde física e a elevação espiritual, 
 
 
muito usada pelos monges indianos em suas longas jornadas para se defender de 
salteadores. 
O conceito de lutas está claro em alguns livros e principalmente nos dicionários; o 
mesmo não se pode afirmar sobre artes marciais, gerando certa confusão. Esta dissertação 
de monografia abordará tal questão, na medida em que se irão traçar as aproximações e os 
distanciamentos existentes entre os conceitos de artes marciais e lutas à luz de algumas 
referências conceituais, visando facilitar a ampliação e o aprofundamento das discussões 
sobre os temas. 
Assim sendo, o objetivo deste trabalho é identificar a dimensão conceitual das artes 
marciais, na literatura e no entendimento dos profissionais envolvidos com esta 
modalidade, o que as distingue das lutas e sua inclusão nas atividades desenvolvidas pela 
educação física escolar bem como as possíveis repercussões disto para o aluno e para a 
sociedade. 
Para tal, trataremos de nos apoiar em textos legais que orientam a prática da 
Educação Física na escola e os textos específicos concernentes às artes marciais e/ou lutas, 
à margem de sua contextualização e de suas possíveis consequências no âmbito escolar. 
O esclarecimento dos termos aqui abordados pode contribuir cientificamente para o 
desenvolvimento de novas linhas de pesquisa nessa profissão, bem como influenciar no 
aumento de recursos a serem utilizados pelos futuros professores da área em suas aulas. 
Com a conceituação e distinção mais esclarecida desses dois grupos de atividades, 
será possível reunir as modalidades referentesa cada uma e então enumerar a repercussão 
de sua vivência, em outras palavras, será possível dizer se o Taikwondo e o Kickboxing, 
por exemplo, estão num mesmo grupo e até mesmo como e porque contribuem, positiva ou 
negativamente, para a melhoria do condicionamento físico e das formações motora, 
filosófica e/ou cognitiva em igual proporção ou de maneira diferente, gerando a 
possibilidade de elaborar novas concepções, já que “a educação Física no Brasil se mostra 
como uma área em plena produção de conhecimentos” (GALVÃO, 1995, p.103). 
A contribuição para a sociedade viria a partir do momento em que se promove uma 
interação sócio-cultural entre hábitos de origem ocidental e oriental, bem como a passagem 
dos indivíduos por exercícios que envolvem movimentação incomum nos desportos e nos 
conteúdos básicos abordados no ambiente escolar, favorecendo o desenvolvimento motor, 
fornecendo novas opções de práticas esportivas e gerando novos hábitos sociais e formação 
moral distinta da atual. 
 
 
CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA 
 Este capítulo abordará o material existente referente às lutas e artes marciais 
buscando traçar, por intermédio de seus conceitos e da delineação do surgimento de 
algumas das modalidades mais conhecidas, sua correlação com a educação física, que 
desde o século XX, tento em vista grande acervo legislativo, procura incluí-las em suas 
atividades escolares 
2.1. As lutas e as artes marciais. 
As lutas de acordo com Nascentes (1979, p. 82) podem ser definidas por “Combate 
corpo a corpo e sem armas. Combate em que dois indivíduos, travando-se dos braços, 
procuram derrubar-se por terra” ou, no entendimento de Craig (2005, p.28, citado por 
FERNANDES 2010, p. 23), como “práticas que possuem embates corporais”. 
Ferreira, A. (1986, p. 1054) aponta de forma um pouco mais completa: “1. Combate 
corpo a corpo, sem armas, entre dois atletas que, observando certas regras, procurem 
derrubar um ao outro: luta livre, luta de boxe. 2. Qualquer tipo de combate corpo a corpo: 
luta armada. 3. Peleja, batalha; guerra: lutas civis”. 
Já Correia e Franchini (2010, p. 1) apontam haver confusão polissêmica em utilizar 
o termo “lutas” e dizem que no sentido lato “[...] o referido termo se circunscreve no 
contexto dos embates físicos/corporais por intenções de subjugações entre os sujeitos a 
partir de conflitos interpessoais e, invariavelmente, por conteúdos humanos contraditórios 
e ambivalentes.” 
Todavia ambas as definições ainda são pobres para delimitar quais modalidades 
esportivas se enquadram no termo, portanto é preciso buscar suas origens para, ao final, 
conceituar essa categoria de modo mais satisfatório. 
Ferreira, F. (2008) afirma que os movimentos de combate existem há muito tempo, 
devido à necessidade de o homem se defender tanto de animais quanto de outras tribos e 
Conceição, Dinis e Almeida (2001) indicam que achados arqueológicos confirmam tal 
assertiva, indicando a existência da atividade denominada luta desde o ano 5000 A.C. com 
origem na Grécia, alastrando-se posteriormente em direção ao Egito e à Ásia, como meio 
de defesa e preparação para a guerra. 
Na terceira definição, surge a palavra “atletas”, termo que remete às competições, 
voltando-se, então, para a Grécia antiga, no período de suas Olimpíadas que, por sua vez, 
eram jogos feitos entre as cidades gregas cujos campeões viajavam em busca de participar 
 
 
das competições e assim servir de exemplo do poderio da nação que representavam, “já 
que esta modalidade permite aos jovens medir força com os companheiros, para saber 
quem é o mais forte e ágil” (CONCEIÇÃO, DINIS E ALMEIDA, 2001, p. 2). Durante o 
período Olímpico não havia guerra, aliás esse era um de seus objetivos, unir o povo grego, 
esquecendo-se, mesmo que momentaneamente, dos conflitos existentes. 
Retornando às lutas, os mesmos autores juntamente com Godoy (2001) explanam 
sua incorporação aos Jogos Olímpicos no ano de 708 a.C. e não só integrando o pentatlo 
como também sendo provas individuais, na época caracterizadas como esportes de ataque e 
defesa, englobando a luta, o pugilato e o pancrácio. 
Eles explicam que a primeira era um combate refinado feito com as mãos limpas 
onde a agilidade tinha mais peso do que a força bruta, pois havia necessidade de 
movimentos rápidos para desviar-se dos golpes e evitar os agarres, as rasteiras e as 
cabeçadas bem como para conseguir executá-los contra seus oponentes, normalmente 
despidos e com o corpo untado de óleo. Poderiam ser iniciadas de pé ou no chão, 
recebendo, respectivamente, as nominas de luta vertical e luta horizontal. Tal modalidade, 
após a dominação romana, sofreu algumas alterações na regra, passando a dar origem ao 
estilo Greco-Romano. 
Fernandes (2010) une-se a eles ao contar que o pugilato era uma forma mais 
violenta que seu sucessor, o boxe. No início, acontecia de mãos limpas. Aos poucos, os 
pulsos e os dedos (polegar em separado dos demais) começaram a ser envolvidos por tiras 
estreitas de couro, estas gradativamente foram sofrendo acréscimos como pequenas bolas 
de chumbo e às vezes ponteiras de metal incrustadas nas tiras, contudo sua forma final era 
com cestos feitos de couro cru e anéis de ferro ou bronze trançados a exemplo de luvas, 
porém era de alta periculosidade receber tais golpes com o rosto desprotegido e, assim 
sendo, havia proteções na cabeça compostas de calota de couro reforçada com bronze 
cobrindo também o nariz, a testa e a nuca. 
O Pancrácio unia luta e pugilato, sem as características elegantes desses eventos, 
visto o chão ser duro e molhado, facilitando a queda e as lesões, e também por serem 
permitidos todos os tipos de golpes, desde os chutes até as torções e os estrangulamentos, 
exceto furar olhos, morder e arranhar. Caso um dos lutadores caísse, o confronto ainda 
prosseguiria podendo este ainda ser golpeado, gerando risco de morte. 
Isto posto, quando o termo lutas vier a ser usado novamente nesta dissertação, 
estará se referindo à categoria que engloba: modalidades esportivas e/ou atividades físicas 
 
 
caracterizadas por ações de ataque ou defesa, feitos a partir da posição de pé, no solo ou 
em ambas, onde há, ou não, presença de regras quanto aos tipos de golpes permitidos, ao 
vestuário, à duração e local da luta; cujo objetivo principal é a derrota do adversário, seja 
esta dada por incapacidade de continuar a luta ou por pontos, sendo possível estarem 
organizadas em associações, federações e/ou confederações. 
Ao remeter-nos às artes marciais, deparamo-nos com uma categoria muito ampla de 
atividades físicas. Mas no que ela se diferencia das lutas? 
Uma das grandes diferenças é a de que as artes marciais, ao contrário das lutas, 
possuem, além das várias influências religiosas/filosóficas no seu âmago, o objetivo de 
treinar a essência do praticante, seja com exercícios de meditação, seja através da fé de 
cada um, normalmente ambos. 
Correia e Franchini (2010, p. 1-2) apontam que o termo “artes marciais” é utilizado 
para designar: 
um conjunto de práticas corporais que são configuradas a partir de uma noção 
aqui denominada de “metáfora da guerra”, uma vez que essas práticas derivam 
de técnicas de guerra como denota o nome, isto é, marcial (de Marte, deus 
romano da guerra; Ares para os gregos) (FRANCHINI et al., 1996). Assim, a 
partir de sistemas ou técnicas diversas de combate situadas em diferentes 
contextos sociais, essas elaborações culturais passam por um autêntico processo 
de ressignificação, em que a dimensão ética e estética ganham uma expressiva 
proeminência. Desta forma podemos identificar que a expressão “arte” nos 
sinaliza para uma demanda expressiva, inventiva, imaginária, lúdica e criativa, 
como elementos a serem inclusos no processo de construção de certas 
manifestações antropológicas ligadas ao universo das Artes Marciais. Jáo termo 
marcial, relacionado ao campo mitológico faz alusões à dimensão conflituosa das 
relações humanas. Assim, temos a inclusão contínua de elementos que 
ultrapassam as demandas pragmáticas e utilitaristas das formas militares e 
bélicas de combates. 
Souza Junior (2007) também se utiliza do significado etimológico explicando que o 
termo “arte” alude à habilidade, perspicácia e sabedoria na realização de algo, e “marcial” 
refere-se a Marte, deus romano da guerra. Por outro lado, o autor não se limita a isso e 
procura definir arte marcial – de um modo mais sintético e prático – como “toda atividade 
física que envolve a representação de combate, visando, assim, a consciência plena do 
indivíduo consigo mesmo, com relação a sua existência no mundo e na sua relação com 
 
 
todos os seres a sua volta”, contudo mantém-se a vacuidade no que tange ao agrupamento 
de atividades físicas sob tal nomenclatura. 
Faz-se necessário buscar as origens históricas das modalidades dessa categoria, 
para defini-la melhor, conforme o fizemos ao delimitar o termo lutas. 
Tomando como inicio da discussão acredita-se que, de acordo com Zhaohua (1988) 
acompanhado por Torres e Bueno, (2006), Souza Junior (2007), Antonio et al (2008), 
Rezende, Cantanhede e Nascimento (2010) e Savall (2004), a primeira arte marcial citada 
em relatos históricos foi o Vajramushti, cujo principal patriarca se chamava Prajntara uma 
vez citado como treinador de Bodhidharma, 28º Patriarca do Budismo na Índia, este por 
sua vez, incumbido da missão de difundir o budismo original no máximo de locais 
possíveis, já que corriam boatos do desenvolvimento errôneo da crença nos arredores 
indianos. Em função desta missão, Bodhidharma, também conhecido como Ta Mo pelos 
chineses e Daruma Taishi pelos japoneses, próximo aos anos de 520 ou 525 d.C., chega à 
China no Templo Shaolin, localizado na província de Henan, onde se torna o 1º Patriarca 
do Budismo chinês. Lá deparou-se com monges em condições lastimáveis devidas às 
muitas horas de meditação diária e à ação de saqueadores e bandidos que deveria haver 
naquela região, então resolve ensinar-lhes exercícios físicos e de respiração profunda, 
provavelmente oriundos do Vajramushti e da Yoga. 
 Com o tempo, Bodhidharma cria novos conceitos para os pensamentos budistas, 
chamando-os de Dhyanna (em sânscrito), posteriormente de Chan pelos chineses, Zen pelo 
japoneses e Sun pelos coreanos que “valoriza a contemplação intuitiva cultivada pelo amor 
à natureza e à vida” (ZHAOHUA, 1988, p. 13). Prosseguem exemplicaficando que suas 
manifestações mais visíveis são no Japão, com o Bonsai, a Ikebana, a Sumi E, a Cha-No-
Yu e o Bushido. Além disso, Vianna (1997) adenda que Bodhidharma orientava seus 
discípulos a observar os animais e suas formas de lutas objetivando desenvolver técnicas 
que se harmonizassem mais com seu interior, criando um estilo próprio. Essa nova forma 
de viver dos monges marca a diretriz de surgimento do Kung Fu, cujo termo correto é 
Wushu, e do Tai Chi. 
Vale destacar que Reid e Crouche (1990, citado por Ferreira, F., 2008) acentuam a 
falta de registro relativo à origem das artes marciais, porém utilizam marcos históricos 
antigos da China, como o aumento na fabricação de espadas e os primeiros relatos sobre os 
exércitos em que as artes marciais se baseiam, para afirmar que, neste país, sua origem 
situa-se entre os séculos V a.C e III d.C. 
 
 
Pelo que falam Sá (2005), Santos (2006) e Histórico (ca 2009), outro ensinamento 
transmitido por Bodhidharma é o Chi-kun, para os chineses, ou Qi Gong, para os 
japoneses, que consistia em técnicas de respiração onde a energia fluiria pelo eixo Céu-
Homem-Terra, possibilitando fortalecer as técnicas marciais e/ou seus órgãos internos. 
Zhaohua (1988) aponta para os conceitos do Taoísmo existentes na arte marcial 
chinesa, sendo o primeiro a ser absorvido em função da sua existência mais antiga. A 
filosofia Taoísta tem por base o livro Tao Te Ching, do chinês Lao-Tsé, e foi escrito por 
volta do século VI a.C, salientando a sua existência no território chinês desde muito tempo. 
No poema de Lao-Tse (2006, p. 30) intitulado “Síntese das antíteses”, é possível 
constatar a semelhança entre as formas budista e taoísta de ver o mundo: 
Só temos consciência do belo 
Quando conhecemos o feio. 
Só temos consciência do bom 
Quando conhecemos o mau 
Porquanto o Ser e o Existir 
Se engendram mutuamente. 
O fácil e o difícil se completam. 
O grande e o pequeno são complementares. 
O alto e o baixo formam um todo. 
O som e o silêncio formam a harmonia. 
O Passado e o futuro geram o tempo. 
Eis por que o sábio age 
Pelo não-agir. 
E ensina sem falar. 
Aceita tudo que lhe acontece. 
Produz tudo e não fica nada. 
O sábio tudo realiza – e nada considera seu. 
Tudo faz – e não se apega à sua obra. 
Não se prende aos frutos da sua atividade. 
Termina a sua obra 
E está sempre no princípio. 
E por isto a sua obra prospera. 
Com isso consegue-se notar a forma com que as lutas fundem-se às filosofias e 
religiões hinduístas, budistas e taoístas, ganhando novo sentido na Índia e na China, 
gerando uma característica muito particular na pedagogia oriental, cujos padrões “[...] 
preocupam-se com a descoberta pessoal das verdades através da experiência direta, 
gerando um conhecimento experimental e visando à educação integral e à auto-realização 
 
 
da pessoa, com base em padrões ancestrais, codificados no arquétipo do mestre.” (SÁ, 
1995, p. 11). 
É viável afirmar, filosoficamente, que os povos orientais, em virtude das crenças 
acima comentadas, são considerados monistas, pois partem “[...] da concepção de que o 
mundo que percebemos é a manifestação de uma dimensão transcendente de realidade, 
não-manifesta, a qual, ao se manifestar, engendra o vir-a-ser ou o acontecer cósmico.” (SÁ, 
1995, p. 14). 
Dando seguimento às interações culturais no oriente, Souza Junior (2007) e Cidério 
(2006) notam que, logo após sua estruturação, o kung fu disseminou-se pelo território 
chinês, principalmente durante a dinastia Ming (1368-1644), até contaminar outras regiões 
como Okiwnawa, Coréia e Vietnã. 
Sá (1995), Vianna (1997), Barreira e Massimi (2002) e Savall (2004) contam que 
em Okinawa, ocorria o intercâmbio comercial e cultural entre a China e as Ilhas vizinhas e, 
possivelmente, as artes marciais estariam inclusas nesse meio. A convergência das 
modalidades de artes marciais provenientes de várias regiões neste local ocasionou o 
surgimento do chamado Okinawa-Te, antecessor do Karate de Okinawa. Mas, no século 
XV, durante a dinastia Ming, a ilha foi incorporada aos domínios Japoneses e para não 
haver resistência, o povo nativo foi proibido de usar armas, incitando os mestres da ilha a 
organizar encontros secretos buscando ensinar ao povo técnicas de lutas lhes capacitando a 
resistir. Atente ao fato de que cada mestre desenvolvia técnicas de acordo com 
características físicas e mentais, pessoais e dos alunos, bem como as características de sua 
zona de influência. Todavia os segredos mais valiosos de cada estilo só eram passados para 
alguns alunos, os quais eram julgados pelo mestre como sendo dignos de recebê-los, 
situação que denota a existência de uma parte externa e uma parte esotérica dentro da arte 
marcial, sendo aquela representada pela parte marcial e esta pela parte espiritual, 
respectivamente, mais presentes nas escolas externa e interna. 
Barreira e Massimi (2002) ressaltam que somente na era Meiji o karate-do voltou a 
ser público, tendo na figura de Gichin Funakoshi, primeiro a utilizar tal nomenclatura, seu 
maior colaborador para sua disseminação no Japão. Importante lembrar que, assim como 
na China, o Japão possui sua cultura e crenças muito marcadas na presença do budismo, do 
confucionismo e do xintoísmo. Note que, no Japão,não há presença do taoísmo e sim do 
xintoísmo. 
 
 
Arnau (1999) e Rosa et al (2007) agregam que esse caráter clandestino denota o 
surgimento do karate-do basicamente como uma forma de se combater o exército japonês, 
formado pelos guerreiros chamados Samurais ou Bushis. Estes também possuíam 
conhecimento de artes marciais cujo principal fundamento era bem agressivo e 
denominado Bushido, o caminho do guerreiro, diferente do Budo, o caminho das artes 
marciais. 
Alves e Shiratomi (2006) adendam que as artes marciais conhecidas pelos samurais 
possivelmente eram provenientes do Karani, forma de luta indiana levada à China e 
nomeada de Tode no Japão, também conhecido como karate, mas sem relação com o 
karate de Okinawa. Este karate praticado pelos Bushis, especializado em causar grande 
dano ao corpo do oponente por intermédio de golpes e chutes em seus pontos vitais e de 
rompimento e deslocamento de ossos e articulações deu origem à forma conhecida como 
Koshijutsu que, por sua vez, foi originando formas mais específicas, das quais podemos 
citar o Yawara, o Aikijujutsu e o Jujutsu como algumas delas. 
Normalmente as artes marciais praticadas pelos samurais possuíam o sufixo jutsu, 
sendo que após a derrocada do poder imperial e, consequentemente, dos Samurais, suas 
práticas foram convertidas ao Budo, substituindo o sufixo jutsu por do, por exemplo, 
Aikido e Kendo, passando a ser ensinados em dojos abertos por aqueles que não queriam 
se afastar de seu Do, abrindo à massa a prática anteriormente elitizada, formando as Ryû 
(escolas) onde havia produção e organização de documentos de tradição, os chamados 
Denshô. 
Cidério (2006), Souza Junior (2007), Silva, Vianna e Ribeiro (2007) e Pimenta e 
Marchi Junior (2009) remontam na Coréia, o surgimento do Taekwondo. 
Iniciam contando que o reino de Silla, fundado em 57 a.C., juntamente com outros 
dois reinos, Paeche e Koguryu, fundados, respectivamente, em 19 a.C. e 37 d.C., 
compunham o território Coreano de 37 a.C a 670 d.C. e uma vertente afirma que Silla era 
constantemente atacado por seus vizinhos e portanto desenvolveu uma prática própria de 
autodefesa, utilizando movimentos com armas e sem armas, além de treinamento mental e 
filosófico-religioso, treinada por suas tropas especiais, como os samurais no Japão, 
denominadas Hwarang, no caso, as artes marciais predecessoras do Taekwondo. Já outra 
vertente afirma que o regente de Koguryo, incentivado por seu descontentamento frente 
aos saques de piratas japoneses, ignorou a diferença entre os reinos e enviou tropas 
militares a Silla para prestar treinamento aos seus guerreiros. 
 
 
Os autores continuam o relato dizendo que por influência dos Hwarang e de uma 
aliança com a China, Silla conseguiu unificar o reino, estabelecendo Koryo, de onde veio o 
nome Coréia, como seu primeiro Estado oficial em 935 d.C., mas ainda assim sofreu 
ataques consecutivos de outros povos, como os mongóis de Gengiskan, que dominaram o 
território por 1 (um) século e meio, sendo derrotados graças à ajuda indireta dos chineses, 
também confrontados pelos mongóis, no período da dinastia Ming, e que depois, na 
dinastia Manchu, imprimiram ao povo coreano um isolamento do mundo não-chinês. Os 
conflitos no território coreano perduraram ainda mais. 
Na década de 1870 houve conflitos envolvendo China e Japão, onde a primeira saiu 
derrotada e teve de assinar o tratado de Shimono Seki, renunciando suas pretensões sobre a 
Coréia. Em seguida, a Rússia também enfrentou conflitos com a China, utilizando o 
território coreano como campo de batalha. Anos após, no período de 1905 e 1910, o 
governo japonês assume o controle total sobre os assuntos diplomáticos, econômicos, 
militares, políticos e educativos da Coréia até 1945, quando, na Segunda Guerra mundial, a 
Rússia dominou o norte e os Estados Unidos dominaram o sul, dividindo a Coréia em dois 
países: Coréia do Sul e do Norte. Ambas guerrearam por vários anos e somente em 1953 
houve o cessar fogo, porém, apesar da opressão cultural sofrida, o povo e os monges 
budistas coreanos nunca pararam de praticar o Taekwondo, rendendo a este a sua parcela 
de clandestinidade típica das outras artes marciais. 
Apesar da utilização prévia do termo Taekwondo, tal nomina e sua formação só 
emergiram em 1955, quando todos os estilos de artes marciais existentes na Coréia foram 
unificados por um grupo de mestres liderados pelo General Choi Hong Hi, que lhe deu este 
nome cujo significado é o caminho dos pés e das mãos, e sua filosofia se baseia 
principalmente nos princípios filosóficos budistas transmitidos pelo monge Won’gwang, no 
respeito às tradições e na piedade filial, sendo as duas últimas ideologias bem comuns ao 
confucionismo. 
Em 1971 iniciou o seu processo de esportivisação quando o Presidente da 
República coreano o transformou em esporte nacional. Em 1988, foi incluído nos Jogos 
Olímpicos de Seul no quadro de modalidade de demonstração e, em 2000, nos Jogos 
Olímpicos de Sydney, atingiram o quadro de modalidades competitivas oficiais. Este 
processo de transformação do Taekwondo em esporte, quando analisado historicamente, se 
deveu à precisão da Coréia em desvincular-se das características das dominações chinesas 
e japonesas divulgando sua nova imagem. 
 
 
Souza Junior (2007) observa também que no Vietnã, território oficializado como 
país em 200 d.C, estipula-se que as artes marciais surgiram no governo do imperador Hung 
Vuong I, na dinastia Hồng Bàng (2879-258 a.C.), um período da história quase mitológico, 
em um contexto de defesa contra invasão estrangeiras sofrendo grande influência das 
mesmas, sobretudo das chinesas. O Kung Fu vietnamita, denominado Qwan-Ki-Do ou 
Qwan Ki Dao, por volta da década de 1970, surgiu dos profundos estudos de Pham Xuan 
Tong, depositário do conhecimento de 5 (cinco) mestres diferentes que os reuniu, aliando 
também informações sobre Educação Física e Práticas Pedagógicas aprendidos na França, 
em um único estilo. 
Observando o exposto, pode-se afirmar que na linha central das filosofias existentes 
no processo de surgimento das artes marciais há idéia de autoconhecimento e 
conhecimento do Universo por meio do “caminho”, remetendo às palavras de Zun Tzu 
expostas na adaptação de James Clavell: 
Se conhecemos o inimigo e a nós mesmos, não precisamos temer o resultado de 
uma centena de combates. Se nos conhecemos, mas não ao inimigo, para cada 
vitória sofreremos uma derrota. Se não nos conhecemos nem ao inimigo, 
sucumbiremos em todas as batalhas (Tzu, 2003, p. 28). 
De maneira resumida, essa é a origem das artes marciais no oriente. Mas, ainda 
assim, após a exposição histórica de sua origem, não está claro o conceito de artes 
marciais. Então, qual seria este conceito? Para que contar essa história toda? 
Simples, para que o conceito possa ficar claro é essencial compreender em que 
contexto ele foi pensado. Tal contexto é o entrelace das filosofias existentes no território 
oriental e as lutas que ali houve. No caso, as principais linhas filosóficas gerais existentes 
na época eram o Budismo de Bodhidharma, o Budismo de Won’gwang, o Taoísmo, o 
Confucionismo, o Xintoísmo, o Bushido, posteriormente transformado em Budo e o 
Hwarang-do. As lutas foram integradas à cultura como uma forma de se defender e de 
fortalecer o corpo para que este pudesse suportar o percurso trilhado no aperfeiçoamento 
mental e espiritual das pessoas, sejam elas camponesas, monges ou até mesmo militares, 
pois cada um possuía um caminho. 
Dessa forma, é possível categorizar as artes marciais como: grupo de modalidades 
de atividade física que agregam filosofias e lutas, no sentido de estimular seus praticantes 
ao aperfeiçoamento físico, mental e espiritual por meio de reflexão – voltada ao 
conhecimento de si, do outro e do meio em que vive – e de comportamentos éticos e 
morais.Repare não ter comentado a existência de campeonatos na definição, pois a sua 
existência ou não está implícita na idéia de lutas. 
Apesar das diferenças, podem as lutas e as artes marciais ser denominadas 
atividades físicas, pois existem inúmeras definições para atividade física em livros, artigos, 
dissertações e tantos outros documentos. No entanto será adotada a definição técnica de 
atividade física para a cinesiologia segundo Hoffman e Harris (2002). Para eles a atividade 
física é “todo movimento voluntário intencionalmente realizado para alcançar um objetivo 
no esporte, no exercício ou em qualquer outra esfera da experiência da vida”. 
Seguindo este raciocínio, as lutas se enquadrariam no objetivo esporte, enquanto as 
artes marciais nos demais. Assim sendo, a principal diferença entre os dois grupos é que as 
lutas têm a si só por objetivo, ou seja, seu “fim” é a competição; já as artes marciais 
possuem as lutas como um dos “meios” para atingir o objetivo do praticante. 
Para facilitar, tomemos o exemplo do Taekwondo. Sua origem mostra que possui 
uma filosofia embutida na sua prática. Contraditoriamente, sua presença como esporte 
olímpico gera conflito em sua categorização. Por isso, a partir das definições apresentadas 
anteriormente, entende-se que, quando sua prática visa somente à obtenção de resultados 
em eventos competitivos, fazendo com que o praticante se submeta a grande número de 
sessões de treinamento que apresentem exercícios focados nos princípios do treinamento 
desportivo para alta performance, o Taekwondo é uma luta; mas se ao contrário disto, o 
praticante executa os exercícios no seu cotidiano, seja no dojo ou em qualquer outro 
espaço físico, focando-se nos objetivos filosóficos da modalidade, o Taekwondo é dito arte 
marcial. 
Por conseguinte, a diferenciação de lutas e artes marciais se dá por meio de análise 
conjuntural de como os Mestres, Professores e Instrutores promovem a sua prática e a 
transmissão de seus conteúdos aos alunos, assim como a classificação destes como 
lutadores ou artistas marciais se dará através de observação do modo como transpõem o 
que lhe é ensinado. 
A interação e a classificação tornam-se complexas, pois deste modo é possível em 
um mesmo ambiente onde, por exemplo, o Wushu é ensinado, encontrar-se um professor 
de artes marciais que possui como alunos artistas marciais e lutadores. 
Portanto antes de se incluir tal atividade no conteúdo da educação física escolar é 
necessário, senão vital, a clareza na escolha do que se quer formar: cidadãos que sabem 
 
 
encarar as competições de maneira saudável como sendo parte da vida ou indivíduos cujo 
objetivo principal seja competir. 
2.2. Educação Física Escolar e seus conteúdos de acordo com as leis. 
Em 1996 houve uma atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, doravante LDBEN, documento que dizia quais eram os princípios educacionais, 
como as instituições de ensino deveriam ser geridas, qual patamar governamental era 
responsável por determinado nível de escolaridade bem como, de maneira ampla, quais 
conteúdos deveriam ser abordados nas escolas pelas disciplinas existentes. 
Esta nova LDBEN mostra que o ensino não é de responsabilidade única dos 
governantes, mas sim de toda a sociedade, pois “a educação abrange os processos 
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade 
civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, art 1º). 
Tendo este entendimento de educação, a lei inicia um processo mais aprofundado 
até o ponto de afirmar que os ensinos fundamental e médio devem ter o currículo 
construído a partir uma base nacional comum, porém as regionalidades devem ser 
consideradas em certos momentos, já que as várias regiões do país possuem características 
econômicas, sociais e culturais distintas. 
Também afirma que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, 
é componente curricular obrigatório da educação básica [...]” (BRASIL, 1996, Art. 26, §3), 
mas aponta algumas possibilidades em que o aluno estaria dispensado desta aula. 
Outro artigo da mesma lei fala sobre as diretrizes curriculares da educação básica, 
sendo nosso interesse no parágrafo concernente à educação física o que incumbe os 
professores da disciplina de promover o desporto educacional e apoiar as práticas 
desportivas não-formais, tornando vastas as possibilidades de intervenção. 
Esta ação ativa do professor de educação física será exercida em um longo período 
de tempo, pois a lei afirma que o ensino fundamental obrigatório inicia-se aos seis anos de 
idade e se estende por 9 anos. Ou seja, se computarmos o período escolar de uma pessoa, 
iremos nos deparar com 12 anos de estudo com o intento, pelo menos teórico, de formar 
um indivíduo capaz de discernir e compreender o ambiente a sua volta pelas suas interfaces 
científicas, políticas e sociais, dotado de valores sociais erigidos a partir do “fortalecimento 
dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em 
 
 
que se assenta a vida social” (BRASIL, 1996, art. 32, IV) e capaz de progredir aprendendo 
através de aquisição de conhecimento e habilidades. 
Por fim, faz referência à formação docente: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal 
(BRASIL, 1996, art. 26). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN’s, foram desenvolvidos com 
o objetivo não de estabelecer qual deve ser a organização curricular na escola, mas sim de 
orientar a reorganização deste, de modo a suprir as necessidades atuais apontadas na 
LDBEN para os ensinos fundamental e médio. 
Destarte neste ponto será abordada a Educação Física segundo os PCNs para: o 
primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental; o terceiro e quarto ciclos do ensino 
fundamental; o ensino médio linguagem, códigos e suas tecnologias. 
Tomando como ponto de partida o volume 7 dos PCNs enfocado no primeiro e 
segundo ciclo do ensino fundamental, que por sua vez englobam o que costumávamos 
chamar de 1ª a 4ª série, já no texto de apresentação em seu último parágrafo é possível 
constatar a intenção de incluir no âmbito escolar atividades variadas, tanto as de caráter 
corporal como as culturais. Nas atividades exemplificadas aparece o termo lutas denotando 
que seus conteúdos também são importantes e poderiam ser trabalhados. 
Indo mais adiante no documento, observa a descrição da Educação Física como 
cultura corporal transcendendo o tecnicismo por aliar a ele o contexto sócio-político-
cultural que um indivíduo e seus movimentos envolvem, quando, mais uma vez, são 
incluídas nos exemplos as lutas, dizendo que “[...]o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a 
luta. Estes têm em comum a representação corporal, com características lúdicas, de 
diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal humana e o fazem 
utilizando uma atitude lúdica” (BRASIL, 1997a, p. 23), porém nesta afirmação já é 
expressado o cuidado que deve se ter com o enfoque dado aos conteúdos pois “[...] embora 
seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola” 
(BRASIL, 1997a, p.24). 
Para tanto deve-se “[...] localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, 
dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de 
 
 
utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, [...]” (BRASIL, 
1997a, p.23), deste modogerando “[...] oportunidades a todos os alunos para que 
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu 
aprimoramento como seres humanos” (BRASIL, 1997a, p.24). 
A definição encontrada nos PCNs para lutas é semelhante à apresentada no 
primeiro capítulo desta dissertação, sendo para eles: 
[...]disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante 
técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um 
determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se 
por uma regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de 
deslealdade (BRASIL, 1997a, p. 37). 
Entretanto, ao exemplificarem, eles apontam cabo-de-guerra, braço-de-ferro, 
capoeira, judô e caratê como sendo lutas, sendo a diferença que as duas primeiras são mais 
simples e as outras mais complexas. Isto abre margem à proposta de implementação de 
artes marciais, já que a linha tênue que separa luta de artes marciais, para alguns, não 
existe em documentos. 
Todavia, até o momento só foi comentado o documento referente ao primeiro e 
segundo ciclos do ensino fundamental. Assim sendo, agora vejamos o que fala o volume 
que aborda os dois ciclos restantes. 
É visível logo de início que ainda persiste a preocupação de uma formação geral do 
aluno e uma educação física escolar não tecnicista quando são citados e descritos os 
princípios da inclusão e o principio da diversidade, bem como a permanência das 
categorias de conteúdo, apresentada no primeiro documento. 
Outro ponto nítido é a definição de lutas, que não se altera. Na verdade houve 
apenas uma cópia do texto do primeiro documento para este, ao descrever a categoria dos 
esportes, jogos, lutas e ginásticas. O acréscimo é na explicação acerca dos conteúdos dos 
blocos, divididos em dois itens: conteúdos atitudinais (normas, valores e atitudes implícitos 
nas práticas em questão), que perpassariam os três blocos, já que “a aprendizagem de 
qualquer prática da cultura corporal de movimento que não considerá-los de forma 
explícita se reduzirá à mera aprendizagem tecnicista e alienada” (BRASIL, 1997b, p. 73-
74) e por serem as atitudes um reflexo da personalidade real do sujeito, podendo ser 
contratada com o discurso acerca dele mesmo; e os conteúdos conceituais, envolvendo os 
conceitos e princípios de determinada atividade. Estes, ao contrário dos anteriores, já são 
mais específicos para cada categoria de conteúdo. 
 
 
Ainda assim não há distinção entre luta e artes marciais, favorecendo ainda mais a 
implementação destas no conteúdo da educação física escolar, já que são citadas como 
exemplo de lutas. 
No terceiro documento relevante à educação física, fala-se sobre sua importância 
para o ensino médio, e este: 
[...] nos termos da Lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa portanto 
de ser apenas preparatório para o ensino superior ou estritamente 
profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educação 
básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, 
qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no 
eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho (BRASIL, 
2002a, p. 8). 
Todavia não ocorre nenhum incremento na definição de lutas a ponto de limitar ou 
impedir que as artes marciais sejam trabalhadas. Pelo contrário, são apresentadas situações 
mais complexas onde as lutas, juntamente com outras práticas, confeririam melhoras aos 
alunos. 
O grande ponto deste último documento é a referência sobre a formação do 
professor de educação física ir além do conhecimento técnico e da vivência prática, 
sobretudo porque “o domínio das habilidades motoras – saber realizar o movimento – não 
leva a uma atuação profissional de qualidade. Ou seja, saber fazer não é suficiente para 
saber ensinar.” (BRASIL, 2002a, p.169). 
Ao adentrar no assunto formação continuada, outra brecha é aberta ao dizer que “a 
atuação do profissional de Educação Física, como o de outras áreas, é passível de 
mudanças quando influenciada por avanços na investigação científica e por transformações 
em sua maneira de pensar e de agir em diferentes fases da vida” (BRASIL, 2002a, p. 172). 
Deste modo ao analisar os PCNs em suas orientações para a educação física, tanto 
no ensino básico quanto no ensino superior, pode-se dizer que há espaço para incluir as 
artes marciais na educação física escolar desde que seja feita uma seleção e estruturação de 
seus conteúdos. 
A Resolução nº7, de 31 de março de 2004 aborda as Diretrizes Curriculares 
Nacionais, doravante DCNs, para os cursos de graduação plena em educação física escolar. 
Segundo o artigo 4º da mesma “o curso de graduação em Educação Física deverá 
assegurar uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção 
 
 
acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na 
conduta ética.” (BRASIL, 2004b). 
Como meio de atingir tal objetivo, os cursos de graduação podem utilizar-se dos 
mais variados meios, visto a educação física ser uma área ampla, abarcando assim 
conhecimentos de áreas distintas. Isto fica mais bem expresso em seu artigo 3º: 
A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-
profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento 
humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da 
ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da 
prevenção de problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação 
da saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora, do 
rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos 
relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros 
campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, 
recreativas e esportivas (BRASIL, 2004b). 
Mais adiante, no artigo 6º, existe a preocupação em deixar bem claro que a linha 
mestra delineadora do projeto pedagógico de formação do graduado deve ser as 
competências de natureza político-social, ético-moral, técnico profissional e científica, 
sendo que as instituições de ensino superior possuem autonomia para incorporar outras 
competências e atividades concordantes com seus projetos pedagógicos. Contudo isto não 
intervirá na definição do perfil de atuação do licenciado pleno em educação física que está 
a cargo somente da legislação própria do Conselho Nacional de Educação (CNE). 
A resolução ainda se estende até o artigo 15º, onde seu corpo textual delimita a 
carga horária, presença de estágio supervisionado, requisitos para conclusão de curso, entre 
outros assuntos que vão além do conteúdo a ser utilizado. Portanto tais artigos não serão 
comentados já que fogem ao foco desta monografia. 
 É possível afirmar, após leitura da resolução, que as artes marciais já são 
consideradas como assunto pertinente a ser ensinado na educação física, ao menos em 
âmbito acadêmico, sendo assim, legalmente, não há empecilho à continuidade da temática 
desta dissertação 
2.3. O contexto educacional vigente 
A educação não engloba apenas a instituição educacional, mas sim todos os 
elementos que envolvem a educação em si, que são: a escola, com seus professores, 
 
 
diretores, alunos e funcionários, a família do educando e a sociedade, onde estão 
englobados todos estes elementos. 
Para compreender o contexto educacional da atualidade é vital analisar cada um de 
seus elementos detalhadamente. 
 À primeira vista, Ferreira, N. (2004) denuncia que encontramos um perfil de 
banalização da realidade concreta e virtual formada pelo perfil da política econômica 
capitalista mundial, que defende fundamentalmente a estruturação da informação 
transmitida pelosmeios de comunicação em massa, pelas indústrias culturais onde as 
corporações da mídia tornam-se poderosos agentes influenciadores da educação e da 
socialização das pessoas, individual e coletivamente, através da manipulação das notícias e 
da programação de entretenimento. 
Indo além, a autora exalta que a nova realidade dá ênfase à produtividade e à 
competitividade, imposta pelo neoliberalismo, impulsiona a área profissional, ou qualquer 
posto de serviço, a exigir qualificações cada vez mais elevadas dos empregados, tornando 
as necessidades educacionais mais técnicas, secundarizando a preocupação com a 
formação humana integral alicerçada em valores éticos e exacerbando o individualismo em 
escalas sem precedentes que facilitam a exaltação dos interesses e prioridades pessoais ao 
invés daqueles do grupo acarretando a busca juvenil por obtenção de prestígio através de 
condutas permeadoras de quebra de normas sociais, como “o matar, o morrer, a mentira, a 
trapaça, a ignomínia, assim como todas as formas de violência humana veiculadas pela 
mídia, de forma naturalizada” (Ferreira, N., 2004). 
Formiga e Gouveia (2005), acrescentam que tal atitude foca a satisfação pessoal, 
visto a falta de recursos econômicos ou mesmo falta de apoio social dada a crianças e 
adolescentes acostumados desde muitos novos a ficarem diante da televisão, contribuindo 
para, “o prevalecimento das atuais taxas de analfabetismo, evasão, repetência, baixa 
qualidade do ensino e tantas outras mazelas da educação brasileira” (Moraes, 1996, p.57). 
Outra vertente, comentada por Moraes (1996) aponta o modelo pedagógico como 
derivado do modelo científico e das teorias da aprendizagem que o fundamentam visto sua 
grande interação. Desta maneira, Ferreira, N. (2004) afirma ser função dos responsáveis 
pela gestão do ensino humanizá-lo de modo a formar cidadãos utilizando conteúdos que 
desenvolvam as capacidades intelectuais e técnicas bem como seu caráter e controle 
emocional. 
 
 
Todavia os gestores do ensino, pelo que referenda Valente (1999) e Sousa e Fino, 
(20--) se baseiam nos sistemas de produção, já que a educação é um serviço e como tal 
sofre influência das concepções paradigmáticas onde a sociedade encontra-se imersa, 
assumindo a função de ferramenta legitimadora da estruturação social baseada em 
“organização burocrática, linhas de autoridade hierárquicas, fragmentação do trabalho e 
remunerações desiguais” (MacDonald e Zaret, 1975 citado por Sousa e Fino, 20--). 
Porém, a sociedade vive o paradigma do Enxuto, enquanto a educação ainda segue 
o molde Fordista da produção em massa, mantendo a sua estrutura curricular focada em 
suprir a necessidade do mercado de trabalho, realidade com a qual os alunos vão se deparar 
ao concluírem sua formação, oferecendo mão-de-obra arregimentada, com baixo grau de 
individualismo, submissa em função da vivência de normas rígidas de divisão em turmas, 
lugares pré-estabelecidos e fixos juntamente com a figura autoritária do professor, o que 
por sua vez, de acordo com Lima (2000, p.91), denota o domínio Yang na educação, 
representado pelo professor como figura detentora e depositora do saber, recompensando a 
competitividade dos alunos e desencorajando os comportamentos originais e o 
discernimento crítico. 
Observando o Ensino Médio, constata-se o exposto acima. Configurado para ser a 
etapa final da educação básica, o Ensino Médio se deparou com um novo panorama de 
sociedade, onde o desenvolvimento científico e tecnológico intelectualizou e introduziu 
novas tecnologias no processo produtivo, elevando o nível de exigência na contratação dos 
trabalhadores, pressionando o surgimento de uma formação diferenciada ao modo indicado 
pela LDBEN. Concomitantemente, indicam Domingues, Toschi e Oliveira (2000), 
acontecia no país a universalização do Ensino Fundamental – agora exigido com mais 
frequência no recrutamento para os postos de trabalho –, o aumento demográfico da 
população de adolescentes e o desemprego estrutural, que forçava esse grupo abundante a 
permanecer mais tempo na escola, reforçando o dever da mesma de extrapolar a 
habilitação e a preparação profissional. 
Moraes (1996) juntamente com Valente (1999), Domingues, Toschi e Oliveira 
(2000) e Sousa e Fino (20--) vão adiante afirmando que por situar-se exatamente entre o 
Ensino Fundamental e o Superior, o Ensino Médio é o período onde a necessidade de um 
currículo flexível é maior, visto se tratar da etapa onde o educando além de consolidar o 
que já foi visto e aprender a aprender, precisa conscientizar-se de ser único, por possuir 
personalidade e inteligências múltiplas, dotado de diferentes tipos de aprendizagem, 
 
 
possibilitando formar-se principalmente para a cidadania, devendo, inclusive, se atualizar 
histórica e socialmente, e não apenas tecnologicamente, objetivando tornar-se crítico, 
entendendo a importância do trabalho como meio de proporcionar o usufruto de seus 
resultados e não como centro da sociedade, evitando um trabalho alienado derivado de 
currículos meramente prescritivos e conteudistas de disciplinas. 
Entretanto há dificuldade em executar este modelo de ensino, em função da 
centralização existente no sistema educacional, que por sua vez, desconsidera o projeto 
onde, juntamente a uma parte comum em todo o território nacional, precisa ter uma parte 
diversificada, englobando a realidade individual de cada escola e toda sua complexa 
estrutura composta por alunos, professores e famílias. Isto apenas sustenta o que Valente 
(1999) expõe sobre o papel de cada elemento do sistema educacional: 
A Educação no paradigma Fordista é baseada no “empurrar” a informação para o 
aluno. A escola pode ser vista como uma linha de montagem, em que o aluno é o 
produto que está sendo educado ou “montado” e os professores são os 
“montadores”, que adicionam informação ao produto. Além disso, existe a 
estrutura de controle do processo de “produção”, formada por diretores, 
supervisores que verificam se o “planejamento da produção”, traduzido em 
termos de métodos, currículo e disciplinas, está sendo cumprido. A Educação 
atual opera com base no racional, em que “se tudo for realizado de acordo com o 
plano, a linha de montagem deve produzir alunos capacitados”. Caso contrário, 
existem as ações corretoras, como a recuperação ou a repetência. (p.35) 
Partindo deste princípio, não é possível esperar da relação professor-aluno nada que 
seja diferente de uma relação unilateral, onde o primeiro, portador do conhecimento, é 
incumbido pelo sistema gestor do ensino de simplesmente transmitir o conhecimento para 
o segundo de modo objetivo e preciso, enquanto o aluno, por sua vez, porta a obrigação de 
assimilar e integrar essas informações à sua vida de modo a ser capaz de convertê-las em 
conhecimento passível de aplicação em ações visando a resolução de problemas do mundo 
real. 
A formação dos professores corroborou muito para a manutenção deste panorama, 
pois apenas recentemente notaram-se movimentos buscando novas linhas de orientação e 
isto se comprova em dois momentos: um deles, explicitado por Marques, Pelicioni e 
Pereira, (2007), quando observa-se que os professores do ensino público compreendem ser 
a escola um local responsável por “transmitir conhecimentos; preparar o aluno para o 
mercado de trabalho; formar valores humanos positivos; educar para a cidadania; despertar 
as potencialidades do aluno; ser um espaço assistencialista; e ser um espaço socializador” 
 
 
(Marques, Pelicioni e Pereira, 2007, p.11) que não consegue cumprir seu papel por fatores 
que variam da negligência, tanto dos gestores públicos como de muitos educadores, à 
descontinuidade de políticas públicas educacionais. E outro, quando Nunes (2001) explana 
que, apesar de outros países estarem à frente do Brasil neste quesito, as pesquisas sobre tal 
assuntoaqui, já vêm focalizando a importância de extrapolar a formação exclusivamente 
acadêmica, pois o docente é um ser complexo e como tal, não deve separar os aspectos 
individual e profissional de sua história, consequentemente, deve construir seus saberes a 
partir de reflexões na realidade e sobre a mesma, paralelamente com a teoria obtida 
cientificamente, atingindo, assim, um ponto onde seu conhecimento técnico se soma ao 
conhecimento que adquire nas suas experiências práticas conforme o decorrer do exercício 
de sua função docente. 
Valente (1999) sinaliza novos ideais, onde o papel dos professores é muito mais 
amplo, indo desde a transmissão do conhecimento que possui, passando pelo papel de 
facilitador e consultor do aluno ao lidar com a grande quantidade de informações e 
conteúdos que ele próprio adquire, até a interação na aprendizagem e refino destes dois 
grupos de conhecimento em um saber que seja aplicável no seu dia-a-dia para resolução de 
seus interesses, tendo também o dever de incentivar o processo de melhorias contínuas, de 
modo a levar o aluno à reflexão e ao pensamento critico, possibilitando-lhe identificar os 
problemas da própria formação e buscar solucioná-los. 
Deste modo, Policarpo Junior (2006) salienta o baixo desempenho e despreparo 
docente é consequência da falta de sua valorização profissional por parte dos gestores, 
dirigentes e definidores de políticas públicas que não fornecem autonomia, 
reconhecimento, estímulo à iniciativa individual e escolar e pagamento de melhores 
salários. 
Já o aluno, para não ter sua potencialidade subestimada, precisa ser visto: 
[...] como um ser humano completo, dotado de ações, sentimentos e pensamentos 
próprios, em suas dimensões individuais: motrizes, afetivas e cognitivas; um ser 
complexo, que está em relação de interdependência com o mundo que o cerca, 
pois, ainda que suas dimensões individuais possam ser identificadas e analisadas 
separadamente, ele não pode ser descartado do seu contexto social e cultural, 
nem compreendido a partir de uma somatória de partes (Lima, 2000. p. 25) 
Entretanto, ainda respaldado por Valente (1999), os próprios discentes precisam 
entender a importância de sair da passividade e demonstrar constante interesse no 
aprimoramento de suas idéias e habilidades, solicitando do sistema educacional a criação 
 
 
de situações que viabilizem seu desenvolvimento, fundamental para sobreviver na 
sociedade do conhecimento. 
Não obstante, para Carvalho (2000), encontra-se o papel dos pais tão importante 
quanto à questão da gestão e organização do currículo escolar. Pesquisas norte-americanas 
sugerem ser positivamente influente o envolvimento dos pais na educação dos filhos, 
propiciando melhores notas em matemática, linguagem, melhorias no comportamento e no 
interesse escolar e até em práticas extracurriculares, podendo ser exemplificado com a 
tarefa de casa que foi criada na intenção de transferir aos pais e à casa um pouco da função 
educativa, sendo uma extensão da escola e também para informar os pais sobre o que está 
sendo ensinado aos seus rebentos. 
Já no Brasil, encontram-se duas realidades distintas, a da escola privada, onde os 
pais, supostamente, aceitam bem a relação família-escola por julgarem a carga horária 
letiva, tanto a diária quanto a anual, insatisfatórias, e a da escola pública, onde tanto a 
realidade de baixo nível escolar quanto à de baixa renda atuam de modo a desestimular os 
pais de comparecerem à escola quando convocados e também na participação com as 
lições de casa. Ainda assim, afirmar ser dever dos pais entender como se dá o aprender 
para então estimular e contribuir na educação dos filhos transformando suas casas em 
centros de ensino é pressupor que todas as famílias são tipicamente de classe média, cuja 
mãe dedica-se exclusivamente às questões domésticas, o que não acontece na realidade, 
gerando uma situação, que, apesar de delicada, apenas indica inadequação do projeto de 
interação família-escola, mas não anula a relevância da participação do pai e da mãe nos 
resultados. 
Policarpo Junior (2006, p. 2) reforça a idéia de precariedade do sistema educacional 
brasileiro no sentido de formação para a melhoria da sociedade ao dizer que 
No Brasil, como em quase todas as partes do mundo, a educação escolar tem 
estado distante da realização do objetivo de proporcionar uma formação 
autenticamente humana capaz de promover nos educandos a capacidade de 
conhecer e produzir conhecimentos significativos, a introspecção e profundo 
conhecimento interior, a capacidade de exercer sua autonomia de forma 
responsável e a habilidade de se relacionar de forma positiva com os outros. 
Em um sentido amplo, pode-se dizer que devido a essas lacunas, a educação 
institucionalizada não vem conseguindo desenvolver e estruturar todos os quatro 
pilares da educação mencionados pelo relatório para a UNESCO da Comissão 
Internacional sobre a educação para o século XXI 
 
 
Esses vislumbres do paradigma educacional vigente, bem como novas concepções 
dos papéis da sociedade, professores, alunos, pais de alunos e gestores de ensino, citadas 
em parágrafos anteriores contribuem para constatar, como na concepção de Sousa e Fino 
(20--), a não estagnação do sistema educacional, muito pelo contrário, possibilitam 
perceber a existência da vontade de mudar o contexto atual para um novo e diferente modo 
de ensinar e aprender intencionado não na transmissão de conteúdos pré-estabelecidos, mas 
sim no professor como um agente facilitador conduzindo maneiras variadas de organizar as 
informações a serem absorvidas, priorizando a abordagem interligada dos saberes e a 
síntese, ao invés da fragmentação conteudista e a análise. A mudança na visão de escola e 
no modo de conduzir o ensino, segundo Moraes (1996), dá origem a uma matriz que: 
[...] vai além da escola, à procura de uma escola expandida que amplia os 
espaços de convivência e aprendizagem, que quebra as paredes da escola em 
direção à comunidade, ao mesmo tempo que sinaliza a importância de superação 
das barreiras existentes entre escola e comunidade, aluno e professor, escola e 
escola, país e país. Reconhece a ampliação dos espaços onde trafegam o 
conhecimento e as mudanças no saber, ocasionados pelos avanços das 
tecnologias da informação e suas diversas possibilidades de associações, o que 
vem exigindo novas formas de simbolização e de representação do 
conhecimento, geradora de novos modos de conhecer, que desenvolvem muito 
mais a imaginação e a intuição. (Grifo do autor, p.65) 
A Educação Física Escolar também seguiu a tendência do sistema educacional 
descrita acima e de modo semelhante passa pelo surgimento de muitas concepções novas 
sobre sua função e sobre seu papel. 
A preocupação com a inclusão dos exercícios físicos no currículo escolar na Europa 
remontam ao século XVIII, com o surgimento das escolas de ginásticas alemãs, mas 
somente nos fins do século XVIII e início do século XIX – o período da consolidação do 
capitalismo na sociedade – é que se concretizou, pois o bom condicionamento físico se 
tornava importante à medida que se transformaria em força de trabalho a ser oferecida às 
indústrias e empresas em ascensão e “os exercícios físicos, então, passaram a ser 
entendidos como ‘receita’ e ‘remédio’.[...] através deles [...] seria possível adquirir o corpo 
saudável, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista.” (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992, p. 34 e 35). Não demorou para que as autoridades estatais se atentassem 
no trabalho físico e ligassem-no à questão dos cuidados físicos com o corpo futuramente 
englobando a questão higienista da educação física. 
 
 
A difusão dessas escolas para outros países europeus e americanos pressionou que a 
ginástica fosse incluída nos quadros do ensino formal, contudo a ginástica/educaçãofísica 
praticada nessas associações livres não foram planejadas para o ambiente escolar, gerando 
a necessidade de adaptá-las e de preparar novas propostas dando margem ao surgimento 
das primeiras sistematizações, denominadas Métodos Ginásticos, elaborados por 
especialistas de áreas diferenciadas influenciando que mais valor fosse dado ao 
aprimoramento físico dos indivíduos, pois isto os tornaria mais aptos e saudáveis para 
contribuir com a grandeza das indústrias e dos exércitos, garantindo a prosperidade da 
pátria. Confirma-se este fato nas quatro primeiras décadas do século XX no Brasil, quando 
a educação física, entendida apenas como atividade exclusivamente prática, tomou um 
cunho militarista com as aulas sendo ministradas por instrutores físicos do exército, que 
traziam consigo os métodos de disciplina e hierarquia da instituição à qual serviam. 
Todavia, a partir do ano de 1939, este quadro começava a mudar em função da 
criação da primeira escola civil de formação de professores de Educação Física, 
culminando apenas após o final da Segunda Guerra mundial, e também da ditadura do 
Estado Novo no Brasil, na efetiva alteração da perspectiva sobre o assunto, advinda das 
disputas de outras tendências emergentes dentro da instituição escolar. 
O fim da influência militar abriu margem para o próxima ideologia assumir os 
ditames do caminho a ser tomado pela educação física escolar, e esta é o esporte que, no 
período pós-guerra, afirmou-se em todos os países influenciados pela cultura européia 
passando-se, então, a verificar a “subordinação da educação física aos códigos/sentido da 
instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da 
instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional” 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 36), alterando desta forma a relação entre o 
professor de educação física e aluno passando de instrutor/recruta para treinador/atleta. O 
predomínio da visão esportista, altamente tecnicista, acabou por impulsionar a conversão 
da pedagogia a ser adotada em uma de foco também tecnicista a ser exemplificada pela 
divisão das turmas por sexo, respaldada por lei no ano de 1971. 
Ainda nas décadas de 1970 e 1980 teve espaço o surgimento de movimentos ditos 
renovadores: a Psicomotricidade, focada na formação de esquemas corporais e aptidões 
motoras que melhorariam conforme a prática do movimento; a pedagogia humanista, 
caracterizada por princípios filosóficos sobre o ser humano e seus objetivos criticando as 
correntes comportamentalistas da psicologia; e o Esporte Para Todos (EPT) impregnada de 
 
 
questões antropológicas centralizando a importância no ser humano visto ser ele quem 
faria o esporte e não o contrário. 
Por fim, o Coletivo de Autores (1992) apresenta a pedagogia crítico-superadora 
onde a idéia de que a educação se encontra no meio de uma realidade onde as classes 
sociais encontram-se em constante conflito de interesses e por isso a reflexão pedagógica 
deve ser diagnóstica, remetendo à constatação e leitura dos dados da realidade, judicativa, 
julgamento dos dados da realidade pautado no juízo que é dependente da classe de quem é 
julgado, e teleológica, por determinar uma direção conservadora ou transformadora de 
acordo com os dados da realidade diagnosticados. 
 
 
CAPÍTULO 3. DADOS DA REALIDADE 
Anteriormente foi mostrado que há uma diferença entre as origens das artes marciais e 
das lutas, porém, na literatura isto não é constatado visto utilização destes termos como 
sinônimos. Em detrimento disto, elaborou-se uma pesquisa qualitativa, do tipo descritiva, 
com o intuito de identificar as representações que os professores de Educação Física e os 
profissionais das várias modalidades de artes marciais e lutas possuem, e determinar se no 
ambiente prático ocorre distinção conceitual, ou não, no entendimento das citadas. 
3.1. Materiais e métodos 
Pautamo-nos, para tanto, em um questionário, que segue integralmente no anexo I, 
composto de 2 (duas) perguntas abertas. 
O mesmo foi entregue para 11 (onze) professores arbitrariamente selecionados em 
seus ambientes de trabalhos, a saber, escolas e academias; dos quais alguns atuam na 
Educação Física Escolar e que trabalham com variedade de conteúdo de ensino, e outros 
atuam nas categoria aqui definidas como artes marciais e lutas. A divisão de dados foi feita 
em 2 (dois) grupos: um composto por 5 (cinco) professores de Educação Física Escolar e o 
outro composto por 5 (cinco) profissionais das modalidades agrupadas no conceito de artes 
marciais e 1 (um) da modalidade de lutas. 
Os locais de atuação dos informantes são escolas e academias situadas no bairro de 
Icaraí, localizado no município de Niterói, estado do Rio de Janeiro. 
Todos os professores de atuação docente possuem formação superior em educação 
física e apenas 1(um) destes possui formação em artes marciais. Já com relação aos 
professores de artes marciais e lutas que atuam fora da escola, somente 2 (dois) possuem 
formação superior em educação física. 
Vale ainda ressaltar que os 11 (onze) participantes do questionário estão agrupados na 
faixa etária dos 24 (vinte e quatro) anos até os 77 (setenta e sete) anos e também que tais 
questionários foram entregues e recolhidos no período de 2 (dois dias). 
O questionário aberto constou de duas perguntas subjetivas, a saber: “O que você 
entende por artes marciais e lutas?” e “Na sua opinião, quais seriam as contribuições ou 
problemas de se implantarem artes marciais e lutas nos conteúdos obrigatórios da educação 
física escolar?” 
 
 
Ao compararmos as respostas dos questionários entre si, temos os dados da realidade. 
Estes serão posteriormente interpretados à luz da discussão teórica apresentada no capítulo 
de Revisão de Literatura. 
3.2. Informações obtidas 
Diante da análise comparativa das respostas do questionário aberto aplicado 
visando identificar as representações sobre artes marciais e/ou lutas, é possível sinalizar 
para o fato de que em relação à pergunta acerca da compreensão das mesmas, os 
informantes do grupo dos professores de educação física escolar, exceto um, demonstram 
em suas respostas não fazer diferença entre as artes marciais e lutas, pois em nenhum 
momento lançaram mão de distinção entre os seus conceitos. 
A pessoa que foi exceção é justamente o que além da formação superior em 
educação física possui a formação prática em artes marciais. Ele infere para a diferença 
principal entre as duas classificações pautar-se na observação da origem da modalidade 
praticada para que possa ser considerada uma arte marcial. 
Ainda sobre a pergunta de número 1 (um) do questionário, os informantes do 
segundo grupo, totalizando 6 (seis) expressam opiniões divergentes. Metade não aponta 
qualquer distinção entre artes marciais e lutas, todavia acrescentam mais argumentos aos já 
ditos no parágrafo acima, que são o atrelamento a um valor e sentido filosófico transmitido 
durante o treinamento de uma atividade que é não só aperfeiçoamento físico, mas também 
um caminho de autoconhecimento e defesa pessoal. 
A outra metade do grupo, composta por 2 (dois) membros das artes marciais e 1 
(um) das lutas, aponta serem as artes marciais as atividades ligadas intimamente a questões 
filosóficas, manifestações culturais, estilo de vida e respeito ao próximo, por isso sendo 
apenas focada na defesa, já as lutas são atividades com exercícios de ataque e defesa onde 
o principal objetivo é o combate, a defesa e as valências físicas. 
Então, do total dos 11 (onze) participantes, 7 (sete) não fazem distinção entre artes 
marciais e lutas. 
Indo adiante, a segunda pergunta do questionário busca saber se no entendimento 
dos participantes seria válido ou não trabalhar artes marciais e lutas em igual patamar aos 
demais conteúdos obrigatórios. Seguindo