ALF LETRAMENTO EJA

Prévia do material em texto

ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................4 
 
CAPÍTULO 1 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS ......................................................................................................................................5 
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO .........................................................................10 
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE EMPREGO .........................................................10 
ALFABETIZAÇÃO COMO VALORIZAÇÃO DA IMAGEM SOCIAL ............................11 
ALFABETIZAÇÃO COMO PRAZER EM APRENDER ....................................................12 
ALFABETIZAÇÃO COMO EXERCÍCIO DA CIDADANIA .............................................13 
ALFABETIZAÇÃO COMO USO DA NORMA-PADRÃO DA LÍNGUA .........................13 
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE MAIS CONVIVÊNCIA SOCIAL ......................15 
 
CAPÍTULO 2 – A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: QUESTÕES CONCEITUAIS E SEUS 
REFLEXOS NAS PRÁTICAS DE ENSINO E NOS LIVROS DIDÁTICOS .......................19 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS DISTINTOS, MAS 
INDISSOCIÁVEIS ....................................................................................................................21 
A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO 
LETRAMENTO ........................................................................................................................25 
 
CAPÍTULO 3 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: O DIREITO DE SER USUÁRIO 
DA LÍNGUA ESCRITA ..............................................................................................................26 
DIALOGICIDADE ENTRE OS TEMAS: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ..............27 
A PRÁTICA DE LETRAMENTO DENTRO E FORA DA ESCOLA: O DIREITO DE SER 
USUÁRIO DA LÍNGUA ...........................................................................................................31 
 
CAPÍTULO 4 - AS ESTATÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO ..............................................37 
GRANDES TENDÊNCIAS .......................................................................................................37 
UMA PERSPECTIVA BRASILEIRA ......................................................................................40 
INDICAÇÕES PARA AS POLÍTICAS ....................................................................................48 
 
CAPÍTULO 5 - PRÁTICAS DE LEITURA NA EJA: DO QUE ESTAMOS FALANDO E 
O QUE ESTAMOS APRENDENDO .........................................................................................52 
SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO? ................................................................................53 
SOBRE O QUE ESTAMOS APRENDENDO? ........................................................................58 
 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................65 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 4 
INTRODUÇÃO 
 
Os termos Alfabetização e Letramento estão no topo das discussões no tocante a 
educação e desenvolvimento das sociedades. Nunca se viu tantas ações afirmativas, medidas 
compensatórias, com o objetivo de dirimir os altíssimos níveis de analfabetismo no país, legado 
este que tem sua origem nos primórdios de nossa história colonial. É valido ressaltar que o 
analfabetismo não está presente somente no contexto histórico brasileiro, trata-se, portanto de 
um legado da história da educação e porque não dizer da história da humanidade, irrigado por 
seu contexto preconceituoso, elitista e excludente. 
Para tentar compreender o que é alfabetização e letramento, quais as diferenças entre os 
termos, se é que realmente há ou deve haver estas diferenças, é preciso inicialmente conhecer 
alguns caminhos percorridos pela história da educação. Em meio a tantos discursos utópicos 
sobre práticas e métodos de alfabetização e importante refletir sobre o sentido da educação. Para 
tanto, convido-o a pensar, o que é educação? Qual sua missão na história da humanidade? Como, 
onde e quando esta educação acontece dentro do contexto social? 
Educar na contemporaneidade tem se tornado um desafio cada vez maior para os 
educadores e governantes, uma vez que a educação atual exige perpassar muitos obstáculos, 
dentre estes, destaque para a formação adequada de educadores de jovens e adultos, já que exige 
o rompimento de paradigmas e conceitos prévios de como conceber a educação para esta 
modalidade de ensino, para tanto não se trata apenas de munir os educandos de capacidades 
cognitivas para o domínio das técnicas de leitura e escrita é preciso ir além preparando-os para o 
exercício da cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 5 
CAPÍTULO 1 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
Inez Helena Muniz Garcia1 
 
esde 1993 estamos envolvidas com a educação de jovens e adultos através do 
Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos do Banco do Brasil, BB Educar, 
sobre o qual, o Professor Paulo Freire, em entrevista2 concedida ao Departamento 
de Formação Profissional dos Funcionários do Banco do Brasil, em 1994, assim se 
expressou: 
Hoje, eu tenho uma certa autoridade como pedagogo, como gente, para dizer que esse 
projeto tem sentido. Para mim, é uma alegria eu não ter morrido antes e que possa dizer, 
gravar, publicar, escrever, fazer discursos em beira de estrada, que esse é um projeto 
pelo qual vale a pena brigar e no qual vale a pena lutar. 
 
A nossa experiência como alfabetizadora de jovens e adultos e como educadora 
formadora de alfabetizadores (as) de jovens e adultos levou-nos a uma pesquisa sobre jovens e 
adultos em processo de alfabetização. A pesquisafoi realizada no município de São Gonçalo 
(RJ), situado na região metropolitana do Rio de Janeiro, em uma escola pública municipal, com 
alunos (as) na faixa etária entre 18 e 70 anos, dos gêneros feminino e masculino. 
A nossa pesquisa e esse nosso texto tiveram como premissa a pedagogia freireana: a 
crença de que “o mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1983, p.85), ou seja, o oprimido 
não pode perder a liberdade de um outro mundo possível. 
A questão que se colocou como ponto de partida para nossa pesquisa foi: o que move 
jovens e adultos em processo de alfabetização e escolarização a iniciarem seus estudos ou 
retornarem à escola nessa fase de suas vidas. 
Definimos grupo focal como técnica de investigação a ser adotada. A opção por essa 
estratégia de pesquisa se deu, pois compreendemos que o trabalho com um grupo focal 
proporcionaria uma maior escuta, capaz de apreender brechas, atalhos, frestas, que possibilitasse 
ao pequeno grupo, através das interações e compartilhamento de idéias, trazer à tona o não-dito, 
 
1 Mestre em Educação pela UFF. Educadora formadora de alfabetizadores do Programa de Alfabetização de Jovens 
e Adultos do Banco do Brasil, BB Educar. (inezhmg@superig.com.br). 
2 Gravada em fita VHS. 
D 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 6 
o encoberto e uma reflexão crítica sobre o seu próprio discurso. Numa perspectiva freireana de 
educação, buscou-se privilegiar o diálogo como “pronúncia” do mundo. Mundo esse que os 
alunos querem ter a coragem de pronunciar com as suas palavras, formuladoras de suas 
necessidades e desejos, com as suas “leituras”, que ainda não são as da palavra escrita. 
As falas dos (as) alunos (as) pesquisados são depoimentos que, no contexto nacional de 
analfabetismo, podem ser representativos do perfil das pessoas adultas em processo de 
alfabetização/escolarização, para nos fazerem refletir sobre as condições sócio-político-
econômicas que contribuíram para os índices de analfabetismo que ainda hoje temos3. 
O adulto não retorna à escola com a intenção de recuperar um tempo perdido ou para 
aprender algo que não aprendeu quando criança. O que ele busca é um aprendizado para as suas 
necessidades atuais. 
Levando em conta então as demandas por leitura e escrita dos (as) alunos pesquisados 
(as), recorremos à noção de letramento e buscamos averiguar as relações entre o processo de 
letramento e o processo de escolarização. 
A noção de letramento é relativamente recente no cenário educacional e está relacionada 
à participação dos sujeitos nas práticas sociais que têm como eixo a linguagem escrita. Em 
sociedades letradas, o atravessamento da escrita na vida como um todo se faz de um modo forte, 
não só nas atividades de leitura e de escrita propriamente, mas nas atividades orais, já que a fala 
das pessoas letradas é muito marcada pela linguagem que se escreve. Este quadro se modifica 
dependendo do acesso que se tem a círculos letrados, diferenciando-se, portanto, entre as classes 
sociais. Uma perspectiva de letramento, de certo modo diversa, nos é mostrada por Mey (2001). 
Conforme Mey (2001, p. 240): “o letramento é também produto de uma participação 
ativa em determinada atividade social e produz uma certa disposição; o modo como alguém 
participa de certa atividade, e, conseqüentemente, a voz que alguém está apto a assumir [...]”. O 
autor utiliza a palavra “voz” no sentido metafórico “para qualquer atividade relativa ao uso da 
linguagem”. Podemos relacionar tais vozes às variedades lingüísticas e especialmente à 
variedade considerada padrão, a chamada norma culta. Quer dizer, a participação ativa em 
determinada atividade social letrada me torna apto a assumir a voz letrada. A voz letrada seria a 
 
3 Conforme o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), Censo Demográfico 2000, a taxa de 
analfabetismo na população de 15 anos ou mais é de 13,6%, o que corresponde a 16.295.000 de brasileiros (as). 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 7 
voz legitimada socialmente. De acordo com Mey (2001, p.241): “o letramento não é o que torna 
as pessoas letradas, mas sim a maneira como essas pessoas funcionam em um discurso societal 
utilizando suas próprias vozes”. 
Como, então, tratar a questão do letramento levando em conta uma sociedade em que 
estão presentes muitas vozes? Tfouni (2004, p. 10) nos diz que: “o letramento tem por objetivo 
investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse 
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social”. 
Muito se tem discutido sobre os significados do letramento, mas algo parece ser comum 
a alguns autores (Goulart, 2001, 2002; Kleiman, 2001; Ribeiro, 1999; Soares, 2001, 2002, 2003 e 
Tfouni, 1988, 2004). A noção surge da necessidade de explicar algo que é mais amplo que 
alfabetização, ou seja, que vai além do domínio da tecnologia da leitura e da escrita, uma vez que 
nas sociedades grafocêntricas em que vivemos hoje, novas formas de uso social da leitura e da 
escrita, inclusive por aquelas pessoas consideradas analfabetas, vêm se dando. Os analfabetos 
envolvem-se em práticas sociais diárias de leitura e de escrita, quer seja ao pedir alguém que leia 
o nome de um ônibus ou de uma rua, que leia uma carta que recebe, que veja o prazo de validade 
de um produto no supermercado, que anote um recado para alguém etc. Embora não saibam ler e 
escrever, essas pessoas, de certo modo já apresentam graus de letramento, uma vez que estão 
imersas num mundo letrado e fazem uso, de uma forma ou de outra, da leitura e da escrita. 
Soares (2001, p. 37) diz que “tornar-se letrado traz, também, conseqüências 
lingüísticas”, conforme apontamos na parte inicial desta seção. O depoimento, abaixo transcrito, 
de uma das alunas com quem conversamos, sugere que ela já se percebe falando de uma forma 
diferente da que falava anteriormente: Então você estudando, você vai aprendendo, vai 
desenvolvendo, vai falando um monte de coisa. (NEIDA, 28 anos, doméstica). 
Soares (2002, p. 145) apresenta letramento como: “o estado ou condição de indivíduos 
ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de 
leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento”. A autora identifica 
duas dimensões de letramento: a individual e a social. 
A dimensão individual de letramento, que envolve especificamente a competência de ler 
e escrever e compreender o que está lendo e escrevendo, requer um conjunto de habilidades, 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 8 
quais sejam: motoras, cognitivas e metacognitivas. Soares ressalta ainda que ler e escrever são 
processos diversos, embora complementares, que requerem habilidades diferenciadas. 
A dimensão social do letramento apresenta-se como uma prática social, ou seja, de que 
forma, em um determinado contexto, as pessoas demonstram familiaridade com algumas práticas 
de leitura e de escrita. 
Ainda para Soares (2001), o que é fundamental na questão do letramento são os 
chamados eventos de letramento, conceituados por Heath (1983), que ela mesma traduz por: “um 
evento de letramento é qualquer situação em que um portador qualquer de escrita é parte 
integrante da natureza das interações entre os participantese de seus processos de interpretação”. 
Soares (2001) e também Kleiman (2001) dão destaque a dois modelos de letramento 
propostos por Street (1984, 1993): o autônomo e o ideológico. 
O modelo autônomo de letramento é aquele em que o problema da não aprendizagem é 
uma questão individual. Vejamos o depoimento, abaixo transcrito, de uma das alunas com quem 
conversamos: 
Quando eu era pequena, eu morava com madrinha, né! E minha madrinha me deixava 
estudar, mas tinha que fazer tudo dentro de casa. Tinha que lavar, passar, cozinhar, tudo. 
Aí ela me colocava estudar à noite, né! Trabalhar o dia inteiro e só podia estudar à noite. 
Aí quando chegava a noite eu não queria mais nada, já estava cansada, já tinha feito um 
monte de coisa, aí, quer dizer, não escrevi nada, não aprendi nada. Aí eu parei. (STELA, 
53 anos, manicure). 
 
Como podemos perceber, a aluna atribui a si própria a responsabilidade de não ter 
aprendido, uma vez que à noite, já cansada, não tinha mais ânimo para estudar. 
Quando os alunos pesquisados nos dizem: “A gente só pode ser alguém na vida através 
do estudo” (Dalto) e “Porque a gente sem o estudo não é nada, né?” (PAULO), suas falas estão 
impregnadas por uma concepção autônoma de letramento, ou seja, é natural para eles se sentirem 
inferiorizados, pois se o discurso do poder dominante, das classes privilegiadas afirma que 
analfabetismo é “mancha”, “escravidão”, “erva daninha” etc. com que autoridade os 
alfabetizandos poderão questionar ou discordar desse pressuposto? 
No modelo ideológico de letramento, o que se destaca é que “todas as práticas de 
letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa 
sociedade”. (KLEIMAN 2001, p. 38). Partindo-se, portanto, dessa afirmação: o que pode ser 
feito para superar o modelo autônomo de letramento, imposto pelos poderosos, que discrimina e 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 9 
exclui? Como desnaturalizar a desigualdade? A transformação da prática escolar de forma que o 
conflito discursivo em sala de aula seja estabelecido para que práticas sociais dominantes possam 
ser discutidas, examinadas e repensadas poderão construir contextos de aprendizagem, em que os 
alunos tragam seus conhecimentos, suas experiências, suas vivências, é uma das propostas de 
Kleiman (op. cit.,p. 57). O que não se pode perder de vista é que as diferenças (culturais, sociais, 
econômicas etc.) devem ser levadas em conta num processo de alfabetização de jovens e adultos, 
ou seja, com que finalidade a leitura e a escrita são ensinadas e praticadas, buscando-se desfazer 
do “mito da neutralidade da educação”, como nos diz Freire (1983). 
Nossa discussão busca mostrar que ao se estabelecer o diálogo (no sentido de debate, de 
confronto de opiniões e não apenas na convergência de idéias) como ponto de partida num 
processo de alfabetização de jovens e adultos, a voz dos alfabetizandos, ao ser ouvida e 
respeitada, propicia um contexto de aprendizagem onde o “saber da experiência vivida” é 
considerado. Como nos diz Freire (1983, p. 29): “nas condições de verdadeira aprendizagem os 
educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber 
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”. Ao participarem de atividades 
letradas, as vozes dos (as) alunos (as), mesmo que não portadoras da norma da língua 
considerada padrão, se tornam também legitimadas socialmente. 
As práticas de alfabetização nem sempre são capazes de promover a inserção dos 
alfabetizandos na cultura da leitura e da escrita. Daí, nossa pesquisa estar voltada para a maneira 
como os alunos estão se apropriando de seu aprendizado e utilizando a leitura e a escrita em seu 
dia-a-dia. O que de fato está sendo ensinado quando se ensina a leitura e a escrita na 
alfabetização de jovens e adultos? Como esses alunos estão se apropriando da leitura e da 
escrita? O processo de alfabetização está desenvolvendo uma condição letrada nos alunos que 
lhes permita o efetivo uso da leitura e da escrita em suas práticas sociais? 
Alfabetizar letrando é o desafio posto para a educação de jovens e adultos. Assim como 
os autores com os quais dialogamos, consideramos distintos os conceitos de alfabetização e 
letramento, embora entendamos que são processos que se interpenetram, uma vez que a leitura 
do mundo precede a leitura da palavra e aprender a ler e a escrever é também compreender o 
mundo no seu contexto, vinculando linguagem e realidade (FREIRE, 1983). 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 10 
OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
A alfabetização para esses jovens e adultos parece surgir com diferentes significados. 
Entretanto, um fato marcante nas falas desses alunos é o sentimento de culpa, de ser um “nada”, 
de ser “burro” por não saber ler e escrever. Aqui podemos perceber a força do “discurso oficial” 
na fala desses alunos, pois o analfabetismo é visto como uma mancha, como algo que impede o 
progresso social e econômico e daí as falas de muitos alunos serem marcadas por esse 
sentimento de incompetência, de não servirem para nada. 
Com base nas falas e narrativas dos alunos apresentamos algumas categorias4 que 
organizamos para compreender as motivações dos alunos para aprender a ler e a escrever. 
Muito tem se falado em relação ao que move jovens e adultos a buscarem a escola e não 
há dúvidas de que muitos sonham com uma possibilidade de ascensão profissional, pois se 
encontram insatisfeitos com as atividades profissionais que desempenham e daí a necessidade 
da: 
 
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE EMPREGO 
 
Aí agora arrumei um servicinho em terra, consegui arrumar uma vaga, né. Fui animei 
estudar um pouco, porque a gente sem o estudo não é nada... mas que é difícil é, viver 
sem estudo... A senhora vê: pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que 
ter o 2º. grau ou senão a 4a. série, 5a. série... E qualquer servicinho que vai fazer hoje 
tem que ter a 5a. série, né!? [...] Eu não consegui trabalhar em prédio porque eu não sei 
assim anotar recado, essas coisas de portaria, né? Aí tem que encarar esse serviço[...] É 
muito difícil hoje em dia, pra viver sem estudo tá difícil. (PAULO, 46 anos, gari). 
 
Paulo, à primeira vista, não questiona a estrutura social e nem atribui a ela qualquer 
responsabilidade por não estar apto para um trabalho melhor. Temos a impressão de que para ele, 
a escola é muito importante, se apresenta como redentora, que poderá instrumentalizá-lo e lhe 
possibilitará conquistar melhores condições de vida (SOARES, 2002a, p.71). Entretanto, ao 
mesmo tempo Paulo questiona a necessidade dos saberes escolares para ser gari, pois ele é um 
deles, e sabe que não há necessidade ter cursado a 4a. ou 5a. série, como ele mesmo diz, para 
executar tal trabalho. O que será que Paulo quer nos dizer com isso? Onde ele quer chegar? A 
 
4 Essas categorias foram pensadas a partir da análise de dados apresentados por Melo (1997), mas não são as 
mesmas utilizadas pela autora. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 11 
exigência do mercado de trabalho não é de uma formação específica, mas de uma escolaridade, 
ou seja, de uma formação genérica. Quer dizer, a concorrência é tanta que é preciso selecionar de 
alguma forma, não porque o trabalho a ser executadoexija esse nível de escolaridade, mas como 
não há trabalho para todos, é necessário que as oportunidades de emprego se definam em função 
da escolarização, como nos diz Britto (2003, p. 198). 
Se Paulo questiona a necessidade dos saberes escolares para ser gari, por outro lado ele 
deseja se apropriar desses saberes, pois tem a expectativa de que esse domínio possa possibilitar-
lhe melhores empregos, pois ele mesmo nos afirma que não conseguiu trabalhar na portaria de 
um prédio por não saber anotar recados e distribuir a correspondência. 
Como a escola poderá atender a essas expectativas do aluno? Conforme Soares (2002a, 
p. 73), primeiramente a escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades 
para assim garantir a aquisição dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as 
classes populares para que elas participem no processo de transformação social, ou seja, uma 
escola transformadora, que dê aos alunos condições de reivindicação social. 
Mas, talvez, contrariando o que vem sendo um discurso que parece ser predominante, 
alguns dos alunos que entrevistamos demonstram que são movidos por outros desejos, querem 
ser valorizados socialmente, desejam ser reconhecidos pelos outros e assim: 
 
ALFABETIZAÇÃO COMO VALORIZAÇÃO DA IMAGEM SOCIAL 
 
Trabalhei de 1985 até o ano 2000 no grupo Gerdau, saí aposentado. Descansei um 
pouco, achei que era tempo de voltar ao colégio para tentar cumprir um sonho que 
sempre, quando iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forçar, ver se consigo chegar a 
eletro-técnico [...] Se a senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prédio desse, 
mas não posso assinar um projeto. Eu sei com qual material começa e como termina. 
Mas como vou assumir se não tenho a base para assinar um papel? Não posso. A mesma 
coisa a parte elétrica. A senhora pega um projeto grande, a senhora tem que instalar aí, 
vamos supor, cinco ou dez relógios, de vários modelos de relógio. A senhora tem que 
ter um projeto, tem que assinar aquilo, pedir alguém para assinar. Por quê? A CERJ não 
aprova se não tiver a assinatura de um técnico. (DALTO, 51 anos, aposentado). 
 
Para outros, o aprendizado é uma questão identitária, diz respeito à dimensão 
individual: querem mostrar para si mesmos que são capazes de aprender e daí: 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 12 
ALFABETIZAÇÃO COMO PRAZER EM APRENDER 
Eu hoje estou aposentado [...] mas é muito importante a gente aprender cada vez mais. 
Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espaço para novos 
relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro. Eles 
acham que eu sou muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora. 
Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa idade... os mais jovens então, 
esses adolescentes então têm que se aprofundar [...]. (ANTÔNIO, 70 anos, aposentado). 
 
Em todas as suas falas Antônio faz questão de frisar o quanto é importante para ele 
aprender e os outros alunos sempre se referiam a ele como aquele que sabe mais. Vejamos o que 
ele nos diz: “Eles acham que sou muito sabido, mas não sou”. 
Charlot (2000, p. 72) nos afirma que qualquer relação com o saber comporta também 
uma dimensão de identidade. Nas palavras do autor: “aprender faz sentido por referência à 
história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, às suas concepções de vida, às suas 
relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros”. 
Antônio sente prazer em aprender; isso ele declara e é perceptível em cada atitude sua, 
seja no interesse que demonstra em entender um termo que desconhece, em levar para casa uma 
cópia da poesia que foi lida no grupo para ler com sua neta. Ele também necessita de que os 
outros reconheçam nele esse conhecimento que demonstra ter e que em alguns momentos 
sobressai no grupo. Ou seja, para que seu discurso tenha a sua marca, a sua autoria, ele precisa 
da colaboração dos outros. A esse respeito, ou seja, sobre a formação do eu Bakhtin (2000) 
destaca três categorias: o eu para mim (como eu me percebo): “Eles acham que eu sou muito 
sabido, mas não sou”, ou seja, eu acho que não sou sabido; o eu para os outros (como os outros 
me vêem): “Eles acham que sou muito sabido...” e o outro para mim (como eu vejo o outro): 
“Eles acham que...”, mas eu não acho, ou seja, Antônio não está apenas aprendendo coisas que 
não sabia, está também, nesse processo, se construindo enquanto um sujeito do conhecimento, 
mas para assumir isso ele precisa que os outros com os quais se relaciona estejam lhe dizendo. 
Há casos em que a pessoa volta a estudar porque deseja ter uma participação social mais 
ativa, não quer depender dos outros para tomar um ônibus, quer, por si própria, ter acesso às 
informações de que necessita, quer poder ir numa loja e assinar um crediário e, assim, a 
necessidade da: 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 13 
ALFABETIZAÇÃO COMO EXERCÍCIO DA CIDADANIA 
 
Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar porque é 
muita dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um ônibus, entendeu? 
Porque por muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim 
um rádio, umas coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que 
eu não sabia e agora graças a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de coisa, sei 
ler, sei escrever, não é tanto, um pouco [...] (SIMÃO, 32 anos, lancheiro). 
 
Ao chegar em locais em que a pessoa percebe que os outros falam de uma forma diferente da 
sua, as pessoas se sentem inibidas, envergonhadas, ficam sentadas de lado, sem terem coragem 
de participar, de conversar e daí a necessidade da: 
 
ALFABETIZAÇÃO COMO USO DA NORMA-PADRÃO DA LÍNGUA 
 
Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, sentado. Aí perguntam: -
“Por que você não fala”? – Ah, eu não quero falar não. -“Ah, mas por que não quer falar 
não”? Mas só você sabe porque você está com vergonha de falar, né? Então você 
estudando, não, você vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai falando um monte de 
coisa (NEIDA, 34 anos, doméstica). 
 
Por que Neida rejeita sua fala? O que faz com que ela sinta vergonha de falar com 
pessoas desconhecidas? Para entender por que Neida se sente inibida de falar, chegando mesmo 
a afirmar “não consigo falar direito em português”, é preciso saber: quem é a Neida? Mulher, 
nordestina (e isso ela destaca quando diz: “apesar de que eu tenha um pouco o sotaque de lá” ou 
seja, ela sabe que essa marca regional em sua pronúncia pode concorrer também para discriminá-
la), semi-analfabeta, doméstica, que sabe muito bem que o lugar social que ocupa não lhe dá 
prestígio. Neida sabe que a palavra confere poder às pessoas e entende que para ser valorizada, 
em determinados meios sociais, é necessário que se utilize de uma variedade lingüística 
“culta”ou “padrão”, daí seu esforço para aprender falar dessa forma. 
Vejamos o que Britto (2003, p. 24-25) nos diz a esse respeito: 
É sabido que o preconceito lingüístico resulta do preconceito social e das formas 
políticas e econômicas de exclusão, e não será eliminado por uma política lingüística 
corretiva... a eficiência da gramática do certo e errado não está em manter a unidade 
lingüística nacional nem em contribuir pra o uso eficiente das formas lingüísticas, mas 
sim em criar um padrão que corrobora uma idéia de cultura que sustentae reproduz 
privilégios sociais. 
 
Neida sabe que existe um código, como nos afirma Gnerre (1991, p. 9), que é aceito 
pelas classes dominantes e que é tido como superior. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 14 
Interessante, contudo, é percebermos também que os próprios alunos se dão conta de 
que as formas de falar que não seguem a norma-padrão não devem ser consideradas incorretas, 
mas é preciso saber onde e quando podem falar do “seu jeito”. 
Ao discutir sobre as variedades lingüísticas, Mey (2001, p. 148) afirma que questões 
como as de Neida não são apenas puramente lingüísticas, mas também uma questão social. Nas 
palavras do autor: 
[...] as línguas são vozes da sociedade e se sua sociedade (ou segmento da sociedade, 
conhecido também como ‘classe social’) é poderosa, então sua voz será ouvida como 
um poderoso rugido; do contrário, não passará de um fraco balido (isto é, se você não 
for comido antes de balir). 
 
Goulart (2001, p. 13) a esse respeito nos fala: 
Pressupomos que seja através do prisma social concreto vivo que nos engloba que 
lemos o mundo. Mas com que lentes o lemos? Lemos com as lentes da variedade de 
língua que constituímos interativamente no nosso grupo social, que vive em tensão com 
as outras variedades usadas, inclusive a padrão. 
 
E Geraldi (1995, p. 16) nos lembra que as escolas hoje recebem muitos alunos para os 
quais suas portas estavam fechadas até então e assim o cotidiano escolar defronta-se com 
diferentes modos de ver o mundo e diferentes formas de falar sobre ele, pois alunos que são 
oriundos das classes populares falam e compreendem o mundo de um modo que a escola não 
aceita e às vezes sequer compreende. Retomemos a fala da Neida: “a gente estuda nessa escola e 
se a gente for estudar lá a gente vai estranhar, sabia? O modo de falar!” O que Neida quer nos 
dizer? Que aqui nessa escola existe uma forma de falar que é considerada “correta”, mas que lá 
no Piauí, também numa escola, existe uma outra forma de falar que também é considerada 
“correta”. O que pode então a escola fazer diante dessa inquietação da aluna? 
Soares (1985, p. 17, apud Geraldi, 1995, p. 18) nos traz o seguinte questionamento: 
“Como podem ser trabalhadas as relações entre linguagem, educação e classe social, numa 
escola que pretende estar realmente a serviço das camadas populares?” 
O que Geraldi (1995) sugere é que a escola não se aproprie apenas da variedade 
lingüística considerada de prestígio e que possibilite ao aluno interlocuções com outras 
variedades, inclusive a padrão, pois também essa se constrói historicamente e se modifica. 
Certamente os alunos chegam à escola falando português, mas a maneira como falam quase 
sempre foi desconsiderada como saber pela escola. Vamos nos lembrar aqui mais uma vez da 
Neida, quando nos diz: “não consigo falar direito em português?” O que será que ela quer nos 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 15 
dizer? Eu não me sinto bem com o jeito que falo, porque não é a “forma (f(ô)rma)” que a escola 
ensina? 
Vamos então, mais uma vez, recorrer a Britto (op. cit., p. 39): 
 
O preconceito lingüístico, diferentemente de outras formas de discriminação, não tem 
sido combatido. Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o 
agente do preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, 
enquanto o agredido é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido. 
 
Lembram-se da Neida, quando nos diz: “Você vai numa festa cheia de gente falando 
bem e você fica lá, sentado... Mas só você sabe porque você está com vergonha de falar, né?” Dá 
para perceber o motivo pelo qual ela tem vergonha de falar, pois tem medo que a julguem 
ignorante ou burra, uma vez que não fala “bem” como aquelas pessoas. 
Bakhtin (1988, p. 109) nos diz: 
Na realidade, o ato da fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciação, não pode de 
forma alguma ser considerado como individual no sentido estrito do termo: não pode ser 
explicado a partir das condições psicofisiológicas do sujeito falante. A enunciação é de 
natureza social. 
 
Há ainda aqueles que voltaram a estudar como uma forma de preencher o tempo, de 
suprir um vazio, uma vez que os filhos já são independentes e daí: 
 
ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE MAIS CONVIVÊNCIA SOCIAL 
 
[...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico muito em casa, 
assim, à noite, então eu achei melhor, em vez de ver novela, né! Então agora, nessa 
idade, é que eu resolvi estudar para aprender mais, mais é conta, o resto das coisas eu 
sei, entendeu? [...] todo mundo até pergunta: nem parece que você nem estudou o 
segundo ano, porque eu sempre fui muito desembaraçada. (STELA, 53 anos, manicure). 
Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho sai pra 
trabalhar... mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar pra estudar, pra eu sair 
dessa, entendeu? (ZILÁ, 52 anos, passadeira). 
 
Para Stela e Zilá a escola surge com um significado diverso, não é o local onde se vai 
buscar apenas algum aprendizado, é o espaço de encontrar pessoas, fazer amizades, de buscar 
novas experiências. Como nos diz Charlot (op. cit., p. 39): “ o sentido da escola deixa de ser 
dado e deve ser construído pelos atores”. 
Stela busca um sentido novo na escola, pois quando diz: “eu sei tudo”, essa não é uma 
atitude prepotente, mas o que ela está querendo nos dizer é que ela sabe tudo que é necessário 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 16 
para resolver a sua vida, cuidar do seu dia-a-dia, ou seja, que apesar de os saberes escolares 
terem um valor neste mercado cultural e se imporem como conhecimentos necessários, mesmo 
que não sejam, conforme Britto (2003, p. 203) essa lógica não é importante para ela, a sua busca 
é outra. 
 
CONCLUSÕES 
 
Nosso texto buscou centrar-se nos fatores que levam jovens e adultos a iniciarem ou 
reiniciarem seus estudos formalmente nessa fase de suas vidas. 
Se um texto só vive em contato com outro texto, como nos diz Bakhtin, nesse percurso 
de pesquisa os textos (narrativas) dos (as) alunos (as) pesquisados (as) têm um texto: a história 
de jovens e adultos que se viram impossibilitados de estudar quando crianças. Os motivos dessa 
impossibilidade foram os mais diversos, explicitados pelos (as) próprios (as) alunos (as). 
Buscamos não perder de vista que para todo contexto existe algo que à primeira vista pode não 
se fazer visível, mas que é fundamental para uma análise do tipo dessa a que nos propusemos: a 
realidade sócio-político-econômica de onde esses textos foram produzidos. 
As expectativas dos alunos pesquisados em relação ao processo de alfabetização vêm, 
algumas vezes, desmitificar aquilo que muitas das vezes julgávamos ser o mais relevante para 
eles, pois ao buscarem o ensino formal muitas foram as suas motivações, conforme apresentamos 
acima. 
Suas falas nos mostram também que a escola para eles não é a fórmula mágica, que vai 
resolver todos os problemas de suas vidas, pois conhecem a realidade na qual estão inseridos e 
sabem que o aprendizado que fazem e de que necessitam não se dá apenas no espaço formal da 
escola. 
Sempre muito cientes de suas necessidades de alfabetização para um uso prático no seu 
cotidiano: tomar ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia, fazer um crediário,um desejo de aprender a 
ler e a escrever com fluência também fazia parte da busca dos jovens e adultos pesquisados. A 
escola pode dar um conhecimento sistemático, científico, mas a prática cotidiana, o “saber da 
experiência vivida”, também os torna capazes de realizarem com êxito seu trabalho. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
Apesar das dificuldades que enfrentam e enfrentam, principalmente no que diz respeito 
a melhores condições de trabalho, não se mostraram desesperançados ou pessimistas, pois se 
valorizam enquanto seres humanos que lutam, que buscam dar condições de vida melhores e 
estudo para seus filhos. 
Se os (as) alfabetizandos (as) adultos (as) são capazes de fazer com competência a 
leitura do mundo, podem também ser competentes para a leitura de revistas, jornais, livros, 
Bíblia, folhetos etc. Segundo Freire (1983, p. 11): “A leitura do mundo precede a leitura da 
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por 
sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto”. 
Sendo assim, o ato de ler, antes de tudo, é um ato crítico e aquele que está aprendendo a 
ler e a escrever, deve ser concebido como o sujeito do conhecimento, ou seja, é por meio das 
interações que se constrói o contexto. 
Um dos aprendizados que essa pesquisa me proporcionou foi o de que esses jovens e 
adultos em processo de alfabetização querem falar muitas coisas e sabem realmente daquilo de 
que mais necessitam para que aprendam não apenas a ler e a escrever, mas que possam se 
alfabetizar letrando. Disso tudo fica uma certeza: que há muito ainda a ser pesquisado, 
principalmente sobre as condições que propiciam letramento aos jovens e adultos e qual a 
implicação disso em suas vidas, ou seja, se a alfabetização e o letramento operam alguma 
mudança em suas vidas e que tipo de mudanças são essas. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4. ed. São Paulo: 
HUCITEC, 1988. 
BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. Campinas: 
Mercado de Letras, 2003. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 18 
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 2000. 
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores 
Associados:Cortez, 1983. 
GERALDI, J. W. Convívio paradoxal com o ensino da leitura e da escrita. Texto em versão 
preliminar, escrito para discussão em mesa redonda do GT Alfabetização, Leitura e escrita, na 
18ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 1995. 
GNERRE, M. Linguagem, Escrita e Poder. 3. ed. Brasileira. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
GOULART, C. M. A. Letramento e Polifonia:um estudo de aspectos discursivos do processo de 
alfabetização. Revista Brasileira de Educação, 18. Campinas: Autores Associados, dez.2002, p. 
5-21. 
GOULART, C. M. A.A noção de letramento como horizonte ético-político para o trabalho 
pedagógico: explorando diferentes modos de ser letrado. Projeto de pesquisa, 2001. 
HEATH, S. B. Ways with Words. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: 
KLEIMAN, A. B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática 
social da escrita. 3. reimpr. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 15-61. 
MEY, J. As vozes da sociedade: seminários de pragmática. Campinas: Mercado de Letras, 
2001. 
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V.M. (Org.) Letramento no Brasil: 
reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003, p 89-113. 
SOARES, M. Linguagem e escola – Uma perspectiva social. 17. ed. 9. reimpr. São Paulo: 
Ática, 2002. 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 3. reimpr. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2001. 
STREET, B.V. (Org.) Cross-Cultural Approaches to Literacy. Cambridge: Cambridge 
University Press, 1993. 
STREET, B.V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 
1984. 
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004. 
TFOUNI, L. V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 19 
CAPÍTULO 2 – A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
QUESTÕES CONCEITUAIS E SEUS REFLEXOS NAS PRÁTICAS DE 
ENSINO E NOS LIVROS DIDÁTICOS 
 
Eliana Borges Correia de Albuquerque 
Artur Gomes de Morais 
Andréa Tereza Brito Ferreira 
 
“Conheço todas as letras, mas juntar é que é o difícil. Minha professora, quando eu 
era garoto, ensinava... A lição era assim: letra por letra. Eu chegava, ficava feliz 
quando terminava a lição, porque ia escapulindo. Agora não tem mais nesse 
panorama. Mas de primeiro era assim”. “Comprar um jornal com tanta letra sem 
saber ler, era um problema. Eu pelo menos pedia para a pessoa ler alto para eu 
ouvir.” 
“Eu tinha uma namorada em Caruaru, uma menina bem bonita. Aí ela mandava 
carta para mim. Aí eu mandava um colega ler. Aí ele lia e ele mesmo fazia para 
mim, eu pagava a ele. Ele tinha uma caligrafia bonita. Quando eu ia lá pra Caruaru – 
eu trabalhava na Rodoviária Caruaruense, nessa época eu era cobrador de ônibus – 
aí ela ficava elogiando minha caligrafia e eu não sabia de nada. Era ele que escrevia, 
né? Ler eu não lia, nem escrevia.” Depoimentos de Seu Aguinaldo5, 60 anos 
 
ntender a relação entre alfabetização e letramento é fundamental para que possamos 
construir práticas construtivas e efetivas de ensino da leitura e da escrita em turmas 
da Educação de Jovens e Adultos. Nesse texto, buscaremos refletir sobre esses dois 
conceitos que, como propôs Soares (1998), consideramos distintos, mas 
indissociáveis. 
Para começar a nossa discussão, tomaremos os depoimentos de Seu Aguinaldo, há 
pouco apresentados. Na primeira fala, ele afirma que conhece todas as letras do nosso alfabeto, 
mas não sabe juntá-las. O que isso tem a ver com alfabetização? Na segunda fala, ele nos relata 
que comprava o jornal e pedia para outras pessoas lerem alto, para ele ouvir, porque não sabia 
ler. Já no terceiro depoimento, ele discorre sobre como se comunicava com uma namorada por 
meio de cartas, sem saber ler e escrever. Novamente, observamos que a mediação de uma pessoa 
que lia e escrevia para ele foi necessária. Como essas duas falas nos ajudam a entender a relação 
entre letramento e alfabetização? 
 
5 Seu Aguinaldo foi aluno de uma turma de um projeto de alfabetização de jovens e adultos, desenvolvido em Recife, no período de 2003/2004, 
no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado. 
E 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 20 
Todos estaremos de acordo quanto a um dado de realidade, ilustrado pelos dois últimos 
depoimentos. Eles nos mostram que pessoas analfabetas, como seu Aguinaldo, se envolvem em 
práticas de leitura e de escrita de diferentes textos, por meio da mediação de uma pessoa 
alfabetizada:elas escutam a leitura de notícias de jornais escritos ou televisivos, para se 
manterem atualizadas; solicitam que pessoas de seu convívio leiam as cartas que recebem ou 
escrevam cartas ditadas por elas; leem textos religiosos, por meio da leitura oral realizada por um 
membro da igreja que frequentam, etc. Se considerarmos que as práticas de leitura e de escrita 
estão se tornando cada vez mais complexas, é difícil encontrarmos, atualmente, pessoas que não 
possuam experiências com a linguagem escrita. Não existem, especialmente nos meios urbanos, 
pessoas que não participem, mesmo que indiretamente, de práticas envolvendo a língua escrita. 
Recordemos, por exemplo, que ao assistirmos a um telejornal, mesmo que não o saibamos, 
estamos presenciando a leitura que o locutor faz das notícias no “tele-prompting”. 
Por outro lado, a inserção em práticas que envolvem a leitura e a escrita de diferentes 
textos não possibilita, por si só, que crianças, jovens e adultos analfabetos desenvolvam uma 
autonomia para ler e escrever os diferentes textos que circulam na sociedade. Embora alguns 
sujeitos tenham se alfabetizado por meio da inserção nessas práticas (Galvão, 2001), essas 
experiências autodidatas são raras e não podem ser generalizadas. Como demonstra o primeiro 
depoimento de seu Aguinaldo, as experiências vivenciadas pelos sujeitos no mundo onde a 
escrita se faz cada vez mais presente possibilitam a construção de conhecimentos sobre a escrita 
alfabética, mas não garantem que compreendam o seu funcionamento. Ao falar que conhece 
todas as letras, mas não sabe juntá-las, ele quis dizer que não compreende o funcionamento da 
escrita alfabética, não entende como esse conjunto de letras pode possibilitar a escrita de infinitas 
palavras. 
Enfim, os depoimentos revelam que pessoas analfabetas se inserem em práticas de 
leitura e escrita, possuem conhecimentos sobre a escrita alfabética, mas não têm autonomia para 
ler e escrever textos que circulam na sociedade. 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 21 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS DISTINTOS, MAS 
INDISSOCIÁVEIS 
 
A alfabetização consiste na ação de alfabetizar, de ensinar crianças, jovens ou adultos a 
ler e escrever. Vista pela ótica do aprendiz, ela consiste no processo de ser alfabetizado, de ser 
ensinado a ler e a escrever. Até hoje, é o desejo de aprender a ler e escrever palavras e textos que 
circulam em nossa sociedade que leva jovens e adultos analfabetos a irem/retornarem à escola, às 
salas de aulas de alfabetização. 
Não há consenso, no entanto, sobre o que significa esse ensino/ aprendizagem da leitura 
e da escrita. Ao longo da nossa história, diversas mudanças na concepção de alfabetização foram 
efetivadas, o que é bastante compreensível, dada a natureza cultural dos conhecimentos (sobre o 
funcionamento do alfabeto, sobre os textos em que é usado) e das práticas em que exercitamos 
tais conhecimentos. 
No período de colonização brasileira, por exemplo, as práticas de alfabetização se 
relacionavam à catequização dos índios, ao ensino da leitura, visando à inserção dos primeiros 
habitantes de nossa terra nos rituais da igreja Católica. Como material didático, os Jesuítas 
utilizavam alguns materiais escritos, como as gramáticas da língua Tupi e os catecismos e 
doutrinas. A alfabetização consistia apenas no ensino da leitura, realizado, principalmente, 
através da oralização dos textos presentes nesses materiais e de sua memorização por parte dos 
alunos (Galvão; Soares, 2004). 
Como abordado por Corrêa (2005), na primeira metade do século XIX, formar leitores 
no Brasil implicava conviver ainda com um conjunto muito reduzido de materiais impressos para 
o ensino da leitura. Boa parte desse material era de natureza religiosa (Bíblia, Evangelho) ou 
legal (Constituição Política do Império, Código Criminal) tal como previa o art. 6° da Lei 
Imperial de 15 de outubro de 1827. Esse mesmo século assistiu ao processo de 
institucionalização da escola no Brasil e ao desenvolvimento de práticas de ensino da leitura e da 
escrita realizadas de forma simultânea, com base em métodos de alfabetização de base alfabética 
e silábica (Galvão; Soares, 2004). Como afirma Corrêa, referindo-se ao século XIX: 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 22 
A partir da década de 50, algumas escolas primárias brasileiras já podiam contar com 
outros objetos para iniciarem os seus alunos no aprendizado da leitura e escrita. São os 
catecismos, cartas de abc ou cartilhas que, de modo geral, eram produzidas ou 
traduzidas por autores portugueses. As cartas de abc são constituídas por: cartas 
contendo o alfabeto; cartas de sílabas (compostas com segmentos de uma, duas ou três 
letras) e cartas de nomes (onde são apresentadas palavras cujas sílabas são separadas 
por hífen). As cartas de abc firmaram uma tradição na história da escola primária 
brasileira. Mesmo sendo um utensílio vinculado a um dos mais tradicionais métodos de 
alfabetização (método sintético), resistiu às inovações promovidas por partidários de 
outros métodos de alfabetização e continuou sendo editado até os anos 50 do século 
XX (p. 3). 
 
O depoimento de Graciliano Ramos, extraído do livro Infância, é revelador da 
concepção de leitura que norteava o uso desse material. Rememorando sua experiência com as 
primeiras letras a partir de 1894, ele nos diz: 
 
Respirei, meti-me na soletração, guiado por Mocinha. Gaguejei sílabas um mês. No fim 
da carta elas se reuniam, formavam sentenças graves, arrevesadas, que me atordoavam. 
Eu não lia direito, mas, arfando penosamente, conseguia mastigar os conceitos sisudos: 
“A preguiça é a chave da pobreza – Quem não ouve conselhos raras vezes acerta – Fala 
pouco e bem: ter-te-ão por alguém. 
Esse Terteão para mim era um homem, e não pude saber que fazia ele na página final 
da carta. 
– Mocinha, quem é Terteão? 
Mocinha estranhou a pergunta. Não havia pensado que Terteão fosse homem. Talvez 
fosse. Mocinha confessou honestamente que não conhecia Terteão. E eu fiquei triste, 
remoendo a promessa de meu pai, aguardando novas decepções (Graciliano Ramos, 
Infância). 
 
Ensinar a ler, na perspectiva dos métodos sintéticos – alfabéticos, silábicos ou fônicos – 
era ensinar a “decodificar”, ou seja, traduzir em sons as letras ou sílabas que formavam as 
palavras, frases e textos. Para isso, era necessário que, primeiro, o sujeito aprendesse todas as 
letras, sílabas ou fonemas que, uma vez memorizados, possibilitariam que lesse qualquer 
palavra. Graciliano Ramos, em seu depoimento, mostra que memorizou as correspondências 
ensinadas, ao ponto de saber decodificar as palavras escritas, mas não conseguia entender o 
significado do que era lido. Nem mesmo sua professora, Mocinha, conseguia compreender o que 
lia. 
Durante muitas décadas do século XX, quando aqueles métodos ainda reinavam, o 
senso comum tratava como alfabetizado o indivíduo que soubesse assinar seu nome, em 
oposição ao analfabeto que, por não conseguir fazer tal assinatura, era proibido de votar nas 
eleições. Vemos, assim, que, durante esse período, muito pouco podia ser exigido de alguém, 
para que não sofresse publicamente o estigma de analfabeto (Galvão; Di pierro, 2007). 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23 
 O ensino da leitura e da escrita baseado em métodos sintéticosou analíticos 
predominou em nosso país até meados da década de 1980. Ainda naquela época, as experiências 
de alfabetização de crianças e adultos se apoiavam, principalmente, no uso de cartilhas de base 
silábica ou fônica, nas quais predominavam a leitura de textos artificiais e o trabalho com 
palavras-chave. Consideravam-se “alfabetizadas” aquelas pessoas que conseguissem ler 
(decodificar) e escrever (codificar), ao final do ano letivo da alfabetização, as palavras, frases e 
textos presentes em tais materiais. 
Acreditava-se, nessa perspectiva, que uma vez que os alunos – crianças, jovens ou 
adultos – tivessem memorizado todas as correspondências grafofônicas, eles seriam capazes de 
ler e escrever quaisquer textos. Como abordamos em outro trabalho (Morais; Albuquerque, 
2004), essa prática tradicional de alfabetização, na qual primeiro se aprende a “decifrar” a partir 
de uma sequência de passos/ etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação 
de leitores/escritores. Pesquisas têm apontado que mesmo em países desenvolvidos, que 
apresentam índice de analfabetismo zero, muitas pessoas com níveis elevados de escolarização 
não conseguem fazer uso da leitura e da escrita para finalidades corriqueiras, como preencher um 
requerimento ou formulário e compreender textos instrucionais, como regras de jogos. Em 
função dessa constatação, foi criada após a primeira Guerra Mundial a noção de “analfabetismo 
funcional” (cf. ribeiro, 2003), que só mais recentemente vem sendo divulgada pela mídia. 
Em nossa sociedade brasileira, as práticas sociais de leitura e escrita foram tornando-se 
mais numerosas e complexas e passaram a exigir, no caso da aprendizagem da leitura e da 
escrita, mais que as habilidades denominadas muitas vezes “codificação” e “decodificação”. 
Nesse contexto, no Brasil, a partir da década de 1990, o termo alfabetização foi ampliado e 
passou a englobar outro fenômeno: o letramento. 
No Dicionário Houaiss (2001), letramento é definido como um “conjunto de práticas 
que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. Soares (1998) destaca 
que o termo letramento é a versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que 
significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. É importante 
destacar que a palavra literacy engloba todo a complexo processo de alfabetização. Embora 
alguns pesquisadores (Ferreiro, 2003) defendam o uso de um único termo – alfabetização – para 
englobar os processos de aprendizagem e uso da leitura e da escrita, temos defendido, em 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24 
concordância com Soares (1998), a manutenção das duas palavras – letramento e alfabetização – 
para designar processos distintos, mas indissociáveis. 
Concebemos alfabetização como o processo de apropriação da escrita alfabética, ou 
seja, a compreensão, por parte dos sujeitos, dos princípios que regem esse sistema notacional. Já 
letramento se relaciona aos usos efetivos da escrita em atividades de leitura e escrita de textos, 
em contextos diversos. O primeiro estaria relacionado, portanto, à aprendizagem da notação 
alfabética, enquanto o segundo envolveria o uso e produção da linguagem que se usa ao escrever, 
isto é, dos gêneros textuais escritos que circulam nas interações sociais. 
Com essa distinção, consideramos que os alunos que ingressam em turmas de 
alfabetização, sejam crianças, jovens ou adultos, possuem experiências de letramento e 
conhecimentos sobre diferentes gêneros com os quais convivem, cotidianamente. Essas 
experiências, no entanto, não garantem que desenvolvam uma autonomia para ler ou escrever 
textos diversos. Nessa perspectiva, embora apresentem conhecimentos letrados, essas pessoas 
não são alfabetizadas, uma vez que não dominam o Sistema de Escrita Alfabética (doravante, 
SEA) e não possuem autonomia para ler e escrever sem a mediação de outra pessoa. O caso de 
seu Aguinaldo, autor dos depoimentos que abriram esse capítulo, ilustra muito claramente a 
distinção conceitual que agora formalizamos. 
Nas práticas de ensino da leitura e da escrita desenvolvidas em diferentes níveis de 
ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA – torna-se essencial, hoje, considerarmos 
esses dois fenômenos como processos que têm suas especificidades, mas que são indissociáveis. 
Como nos propõe Soares (1998) “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no 
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao 
mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (Soares, 1998, p. 47). 
Tornar-se alfabetizado – ter domínio da escrita alfabética – é um direito de todos e um 
conhecimento necessário para que alguém seja, de fato, cidadão letrado. No entanto, aquele 
conhecimento não dá conta do aprendizado dos diferentes gêneros textuais e de suas funções e 
usos em diferentes contextos sociais. Vivemos um momento de construção de práticas de 
alfabetização em uma perspectiva de letramento. O que os professores têm feito? O que sugerem 
os livros didáticos? São essas questões que buscaremos responder nas próximas seções. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 25 
A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO 
LETRAMENTO 
 
Não há dúvidas de que, se temos o objetivo de ampliar as experiências de letramento de 
nossos alunos, sejam adultos, jovens ou crianças, precisamos escolarizar de forma adequada as 
práticas sociais de leitura e escrita com as quais convivemos no nosso dia a dia. Já no final do 
século XX, as propostas oficiais de diferentes Secretarias de Educação têm apontado para a 
necessidade, na área de Língua Portuguesa, de um trabalho que envolva a leitura e produção de 
diferentes gêneros textuais (Marinho, 998). 
Acompanhando o trabalho de professores de EJA, tanto em projetos de pesquisa como 
em atividades de formação continuada, temos observado como esses docentes estão construindo 
práticas pautadas na perspectiva do “alfabetizar letrando”. A seguir, apresentaremos uma breve 
descrição da prática desenvolvida pela professora Marta6 (nome fictício), que lecionava em uma 
turma do Módulo 1 (alfabetização) da EJA, na rede municipal de educação da cidade do Recife. 
 
Em seis das oito aulas observadas na turma da professora Marta, houve leitura de textos 
feita por ela. Assim, por exemplo, na 1ª aula ela releu o poema “Meus oito anos” de 
Casimiro de Abreu; na 3ª leu um poema de Manuel Bandeira (“Trova”); na 5ª aula 
houve a leitura do texto “A história de Dulce” (retirado de um material que ela 
elaborou com alunos do Módulo 2 sobre histórias de vida); e na 6ª aula também foi 
feita a leitura de um texto biográfico intitulado “Folha Amassada” (extraído da revista 
“Pensamento”, Nov-Dez 2007). Em cada situação, algumas perguntas orais eram 
realizadas, após a leitura do dia. 
Os textos lidos pela professora eram, na sua maioria, autobiográficos, uma vez que ela 
estava trabalhando a temática infância e juventude, na perspectiva de resgatar as 
histórias de vida dos alunos. Assim, além da leitura dos textos, a docente enfatizou a 
escrita e leitura de frases sobre a vida deles. Alguns alunos conseguiam produzir 
oralmente as frases, e a estagiária as copiava no quadro ou em uma cartolina. Vejamos 
alguns exemplos extraídos da 1ª aula: “Eu brincava de boneca”; 
“Eu jogava bola com meus amigos”; 
“Eu gostava de ir paraa feira com minha mãe”; 
“Eu fazia boneca de papel”; 
“Minha boneca era de pano”. 
 
 
 
 
6 A professora Marta participou da pesquisa “As práticas de alfabetização de professores de EJA e seus reflexos nas 
aprendizagens dos alunos”, desenvolvida pelas professoras Eliana Albuquerque (UFPE) e Andréa Tereza Brito 
Ferreira (UFRPE) e por alunos de iniciação científica (Josemar Guedes – UFPE; Joselene Nascimento da 
Conceição e Rita Cássia de Lima Costa – UFRPE), com financiamento do CNPq. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 26 
CAPÍTULO 3 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: 
O DIREITO DE SER USUÁRIO DA LÍNGUA ESCRITA 
 
Bianca Santos Chiste7 
 
PARA INÍCIO DE CONVERSA 
 
o contexto de estudos e pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita há 
dois termos que atualmente tem ocupado o cenário da área: alfabetização e 
letramento. Vários estudiosos e pesquisadores vêm tentando explicitar a diferença 
entre os dois sem chegarem a um consenso definitivo tamanha é a complexidade do 
termo. 
Apesar de serem processos distintos e diferenciados, indissociáveis e diretamente 
ligados entre si, alfabetização e letramento, têm sido com freqüência, mal interpretados, de modo 
confuso, aludindo-se que um está sobreposto ao outro, ou ainda considerado, o letramento, como 
preparação para a alfabetização. 
Embora a relação entre os dois seja inegável e necessária, embora enfoque as diferenças 
é preciso cuidado para não diluir a especificidade dos dois fenômenos. 
Portanto, entender o conceito e a evolução histórica de ambos constitui fator 
imprescindível para os educadores e as educadoras que almejam ampliarem suas propostas 
pedagógicas, rompendo deste modo, com a pedagogia mecânica, instrucional e empirista tanto 
tempo praticada em nossas escolas. 
Assim procura-se nesse trabalho travar um diálogo provisório entre esses dois termos, 
explicitando suas relações e distinções, analisando concepções diferenciadas sobre o mesmo 
tema e ainda enfocando o papel da escola na aprendizagem significativa da leitura e da escrita 
por parte dos sujeitos. 
 
 
 
7 Mestranda em Ciências da Linguagem pela Universidade Federal de Rondônia e professora da Rede Estadual de 
Educação de Rondônia Endereço: Av: 15 de Novembro, nº 2592, Bairro: Serraria, Guajará Mirim– RO, CEP: 
78957000 
N 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 27 
DIALOGICIDADE ENTRE OS TEMAS: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
 
Todas as transformações nos setores social, político, econômico e cultural contribuíram 
significativamente para que se repensasse o modelo de educação até então existente; um desses 
focos de discussão tem se dirigido à ampliação do significado do termo alfabetização. 
Ao olharmos para a história da alfabetização, observamos que o termo começou a ser 
utilizado na década de 1910 para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita. Aprender a ler 
e escrever era "privilégio" de poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática, no âmbito 
do lar ou de maneira informal. 
Com a escolarização do ensino da leitura e da escrita, alfabetizar tornou-se ligado à 
instrução e às práticas escolares. Essa escolarização foi marcada por uma aprendizagem 
mecânica de decodificação e codificação do sistema escrito. Na verdade a língua era tratada 
como um código a ser transmitido aos alunos de forma mecânica e repetitiva. 
Este ensino fundamenta-se nos métodos sintético e analítico e orientam uma didática 
mecanicista de aquisição do conhecimento, priorizando as conexões estímulos e resposta. Esse 
modelo pressupõe que o indivíduo registra na mente as informações exteriores que vão construir 
as representações. Esse método é mais comum em cartilhas, no qual o aluno não escreve para 
interagir ou comunicar-se com alguém, mas como exercício para aprender a ler e escrever ou 
demonstrar este domínio ao avaliador (professor ou supervisor). 
Algumas pesquisas (Teberosky e Ferreiro: 1986), contribuíram para a compreensão do 
processo de aquisição da leitura e escrita pela criança. Os estudos evidenciaram que a 
aprendizagem da língua escrita não é um processo mecânico, mas conceitual, em que a criança 
elabora hipóteses sobre o que está aprendendo, evidenciando o conflito cognitivo para 
construção de novas idéias. 
Assim o objeto a ser ensinado precisa ser apresentado como um todo e não em partes 
como pressupõe a concepção supracitada. 
A partir desses estudos, que consideram o sujeito agente ativo no processo de aquisição 
de seu conhecimento, passou-se a ter um olhar diferenciado sobre o processo de alfabetização 
contradizendo a concepção anterior. Segundo Leite (2001, p. 25) as duas concepções de 
alfabetização são diferenciadas pelos seguintes critérios: 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 28 
Modelo tradicional: escrita entendida como um simples reflexo da linguagem oral, ou 
seja, a escrita era concebida como uma mera representação da fala; nessa perspectiva, 
ler e escrever são entendidos como atividades de codificação e decodificação, sendo o 
processo de alfabetização reduzido ao ensino do código escrito, centrado na mecânica 
da leitura e da escrita. 
Concepção atual de alfabetização: Nessa perspectiva, assume-se que o ponto de partida 
e de chegada do processo de educação escolar é o texto: trecho falado ou escrito, 
caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece em uma determinada situação 
discursiva. 
 
O novo modelo em discussão não se prende apenas ao ensino de decodificação dos 
signos, mas também ao desenvolvimento de habilidades de produção oral, onde o texto é uma 
unidade de sentido: falado ou escrito, "o que implica o domínio por parte do aluno dos diversos 
gêneros textuais, orais ou escritos, que correspondem aos seus diversos usos sociais”. (Leite, 
2001, p.25). 
Nesse paradigma o objetivo de ensino da língua escrita, visa à formação do leitor e 
produtor de textos competente, possibilitando-o fazer uso da leitura e da escrita no contexto 
social. O ato de alfabetizar, nesse sentido, demanda um ensino pautado em todo tipo de 
conhecimento que envolve a língua escrita (aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos, 
sintáticos e culturais). Não é possível considerar apenas o conhecimento escolar, uma vez que 
este por si só não garante a formação de praticantes, da leitura e da escrita, capazes de usar a 
escrita como ferramenta de crescimento pessoal, intelectual, e principalmente de transformação e 
intervenção social. 
Com a expansão industrial e o avanço tecnológico foi-se exigindo cada vez mais dos 
indivíduos habilidades e competências relacionadas ao uso da leitura e da escrita em diferentes 
contextos sociais. Ressalta-se aqui que o sistema de escrita é um conhecimento cultural que 
evolui historicamente. A exemplo disso temos em nossa sociedade práticas de leitura e escrita 
que se difundiram na última década, como o e-mail (as mensagens eletrônicas), o hipertexto, 
entre outros, bem como, outros que de circular com menos freqüência, no caso a carta. Devido a 
essa mudança e evolução de como se entende a língua escrita e suas práticas sociais, o termo 
letramento tem marcado presença no cenário social e educacional. 
Letramento pode ser definido como resultado da participação em práticas sociaisque 
usam a escrita enquanto sistema simbólico, é o estado de quem abarca o uso efetivo da escrita. 
Pode ter diferentes níveis ou dimensão dependendo das necessidades sociais, do meio em que o 
sujeito está inserido e das exigências que a sociedade impõe no âmbito social e cultural. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 29 
Do ponto de vista de Soares, há duas dimensões de letramento, sendo elas: individual e 
social. Na dimensão individual, letramento está relacionado a diversidades de habilidades 
desenvolvidas pelo sujeito para utilizar a leitura e a escrita. O ato de ler envolve habilidades 
individuais lingüísticas e psicológicas, parte da decodificação do código até a compreensão do 
texto escrito. A escrita também requer do indivíduo o domínio de habilidades e conhecimentos 
que o possibilitem relacionar-se com os símbolos sonoros e escritos e a partir disso comunicar-se 
com o leitor expressando suas idéias e pensamentos. Letramento no aspecto individual não está 
dissociado da dimensão social, que é definido por Soares (2001, 72) como 
(...) o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita que os indivíduos se 
envolvem em seu contexto social. O letramento também tem um enfoque 
revolucionário, no qual é considerado como um “conjunto de práticas socialmente 
construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais 
amplos, e responsáveis por reforçar ou conquistar valores, tradições e formas de 
distribuição do poder presentes nos contextos sociais. 
 
Analisando as duas dimensões de letramento discutidas por Soares, é possível perceber 
que ambas estão interligadas: uma precisa da outra para acontecer; não basta o indivíduo contar 
com as habilidades de ler e escrever, se não o faz socialmente. Em contrapartida apenas 
relacionar-se com a escrita sem dominar o código também não garante, nesta perspectiva, que o 
indivíduo seja de fato letrado. Nesse sentido dominar o sistema de escrita e realizar a leitura de 
mundo é fundamental para o sucesso do ser social e individual. Como afirma Soares (2001, p. 
18) “(...) letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o 
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se 
apropriado da escrita”. 
O letramento abrange mais que simplesmente ler e escrever. O indivíduo letrado 
inserido em práticas sociais de leitura e escrita deve ser capaz de usar esse conhecimento em 
benefício da sociedade e de si próprio. Tomando uma atitude crítica em relação a tudo o que o 
cerca, buscando uma forma de transformar a sociedade em que está inserido. As práticas sociais 
de leitura e escrita devem gerar questionamentos, reforçar valores, tradições e formas de 
distribuição do poder. 
Paulo Freire na construção de um método de alfabetização sempre considerou eventos 
de letramento como fator importante para o aprendizado do alfabetizando, uma vez que 
ponderou sua história de vida, suas experiências, algo que evidencia a necessidade do autor em 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 30 
valorizar o conhecimento de todos os envolvidos, acreditando ser o ponto de partida para a 
alfabetização emancipatória. 
Isso fica mais evidente quando declara que “a leitura de mundo precede mesmo a leitura 
da palavra. Os alfabetizandos precisam compreender o mundo, o que implica falar a respeito do 
mundo”. (Freire, 1990, p. 32). Para o autor, alfabetização além de garantir o ensino da leitura e 
da escrita deve explicar e discutir outros eventos sociais e culturais, diversas linguagens como: a 
música, poesia, tendências, acontecimentos, movimentos e tudo que envolve os interesses geral e 
particulares de uma sociedade ou nação. 
O modelo ideal de alfabetização para Freire deveria ser capaz de emancipar social e 
culturalmente todo indivíduo, permitindo compreender sua importância, discutindo suas 
experiências e relacionando-se conscientemente com o mundo. Giroux (1990, p. 7) discorre que, 
“(...) a alfabetização para Freire é, inerentemente, um projeto político no qual homens e mulheres 
afirmam seu direito e sua responsabilidade não apenas de ler, compreender e transformar suas 
experiências pessoais, mas também reconstruir sua relação com a sociedade mais ampla”. 
Já Kleiman ao tratar de letramento, afirma que há várias agências de letramento, sendo a 
escola a mais importante, porém a mesma preocupa-se apenas com um tipo de prática de 
letramento, a alfabetização, a qual a autora define como “(...) o processo de aquisição de códigos 
(alfabético, numérico) que gera competência individual para o sucesso e promoção na escola. 
(...) outras agências de letramento como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho mostram 
orientações de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p. 20)”. 
Kleiman ainda discute que existem dois modelos de letramento: o autônomo e o 
ideológico. No modelo autônomo a escrita é um produto, completo em si mesmo, não estando 
presa ao contexto de sua produção para ser interpretada. Essa “concepção pressupõe que há 
apenas um tipo de letramento a ser desenvolvido”, (Ibid, p.21), sendo associado casualmente 
com o progresso. Já no modelo ideológico, a autora afirma que “(...) as práticas sociais de 
letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados 
específicos que a escrita assume para um grupo social depende dos contextos e instituições em 
que ela foi adquirida. (Ibid, p. 21)”. 
Por outro lado, Ferreiro denomina letramento como “cultura escrita”, isso acontece, por 
exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança, ocorrendo muito antes 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 31 
do início da escolarização. Nos diz Ferreiro (2003, p. 30) que “(...) é improvável usar os dois 
termos: alfabetização e letramento, pois nessa definição distinta, alfabetização virou sinônimo de 
decodificação e letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o 
compreender o que se lê”. Para ela a coexistência dos dois termos é incabível”. 
Observa-se a discordância entre estudiosos no uso e no entendimento dos termos 
alfabetização e letramento. Enquanto Ferreiro propõe uma alfabetização mais abrangente, não 
simplesmente a decifração de códigos, Soares, Kleiman e outros fazem distinção entre os dois 
termos, mas garantem a necessidade de alfabetizar considerando a função social da língua 
escrita, ampliando as experiências dos sujeitos em práticas sociais de leitura e escrita. 
Por ser um termo complexo, diversos estudiosos, de várias áreas (lingüística, educação, 
psicolingüística, sociolingüística) buscam conceituar e entender o letramento. Ainda não existe 
uma questão fechada quanto ao seu entendimento, o que evidencia às pesquisas que vem sendo 
feitas tanto no campo teórico quanto no campo prático, bem como em diferentes contextos 
sociais. 
Independente da conceituação do letramento ressalta-se aqui que a alfabetização não 
pode perder a sua especificidade que é o processo específico e indispensável de apropriação do 
sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler 
com autonomia. Porém, deve ser levada em conta a evolução da compreensão do ato de 
alfabetizar. 
 
A PRÁTICA DE LETRAMENTO DENTRO E FORA DA ESCOLA: O DIREITO DE 
SER USUÁRIO DA LÍNGUAOs indivíduos aprendem a linguagem oral, devido à necessidade de comunicar-se, 
interagindo com as pessoas que os cercam e isso acontece por uma necessidade social: a 
comunicação. A criança, da mesma forma que aprende a linguagem materna, também descobre a 
escrita, esse fato acontece bem antes dela freqüentar o âmbito escolar, quando ela vivencia as 
diferentes manifestações da escrita na sociedade. 
Assim, é interagindo com “eventos letrados” em seu meio social que a criança constrói 
hipóteses sobre o uso social da escrita, a partir dos conhecimentos que possui em relação a sua 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 32 
linguagem oral. O meio social mais significativo para a criança é a família, as situações 
cotidianas do uso da escrita funcional permitem a esta encarar esse objeto como algo 
naturalmente acessível e possível de sua compreensão e uso. Como relata Leite (ibid, p. 62) “o 
letramento ocorre naturalmente na rotina da família, por meio de diferentes eventos, como o uso 
de desenhos ou de escritos para trocar idéias, fazer listas de compras, localizar endereços, ler 
revistas ou jornal, etc.”. 
Para que a criança aprenda a ler e escrever convencionalmente, é necessário interagir 
com esse objeto de conhecimento em situações reais, organizar seus conhecimentos e relacioná-
los ao seu uso na vida a fora. Para Leite (ibid, p. 63), “o indivíduo alfabetizado deve ser capaz de 
compreender o que lê e de expressar-se oralmente por escrito”. 
A criança ao chegar à escola traz desenvolvida sua capacidade de expressar-se 
oralmente, compreende que os códigos constituem o texto escrito e é muito provável que 
compreenda sua função social, mas a escola, como instituição sistematizadora do conhecimento 
considera como único e necessário o conhecimento por ela instituído, algo que contribui para a 
dificuldade da criança em compreender a escrita, que foge ao seu controle, perdendo o sentido 
que a escrita exerce na sociedade. 
O aprendizado da norma culta da língua e seu uso em diferentes situações e contextos 
são questões que fazem parte do processo de aquisição da língua escrita, que é cobrada 
constantemente pela escola e sociedade que desejam inserir em seu meio, indivíduos que saibam 
usar a linguagem em quaisquer situações. Considerando essa discussão, qual tem sido a 
contribuição da escola na formação de sujeitos capazes de utilizar-se da linguagem em qualquer 
evento social? 
A escola tem encarado o ensino da língua escrita como algo apenas fonográfico (fonema 
e grafia), não permitindo ao indivíduo que utilize seus conhecimentos, censurando erros e 
podando pensamentos, por outro lado a aprendizagem cotidiana não considera que o sujeito só 
possa usar sua linguagem oral quando conseguir falar corretamente. De acordo com Rego (1995, 
p. 14), "os erros cometidos são considerados partes do processo de aprender a falar e é a partir de 
uma exposição permanente a língua falada pelos adultos que a criança termina por atingir o 
domínio pleno das formas orais da língua”. Isso acontece na interação em situações reais de 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 33 
comunicação. Da mesma forma que a linguagem oral é aprendida funcionalmente, também deve 
considerar a função social da escrita para ensinar a crianças a ler e escrever. 
No dia a dia, as práticas de leitura e escrita estão em diferentes contextos do e exercem 
diferentes funções. Há as escritas que funcionam como documentos: o dinheiro, o cheque, as 
contas a pagar, o vale-transporte, a carteira de identidade; outras contribuem para divulgação de 
informações: o letreiro do ônibus, os rótulos dos produtos, as embalagens de defensivos 
agrícolas, os avisos, as bulas de remédio, os manuais de instrução; temos ainda as que permitem 
os registros de compromissos assumidos entre as pessoas: os contratos, o caderno de fiado, as 
atas; além disso os jornais, as revistas, a televisão viabilizam a comunicação à distância; as leis, 
os regimentos, as propostas curriculares escolar funcionam como reguladores de convivência 
social e outras possibilitam a preservação e a socialização da ciência, da filosofia, da religião, 
dos bens culturais: livros, a Bíblia, as enciclopédias; além disso as práticas pessoais e 
interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos entender, registrar e 
rememorar vivências: agendas, listas de compras, diários, cadernos de receita e algumas ainda 
nos possibilitam as trocas, a comunicação, a convivência: bilhetes, cartas de amor, e-mail etc. 
Nesse sentido o intercâmbio entre o saber escolar e individual é necessário, pois 
considerar a história de letramento da criança contribui significativamente no processo de 
aquisição da língua escrita. É importante observar que a escola e a família têm funções 
diferenciadas na vida da criança, enquanto cabe a família a vertente afetiva, sem caráter 
sistematizador, à escola incube-se de normatizar a escrita, sem descontextualizá-la de uso social. 
Desta forma o indivíduo consegue relacionar-se com a escrita, de maneira “cognitiva e 
social”, compreendendo sua funcionalidade sua organização gráfica. Isso é possível graças ao 
convívio com situações de letramento, em contato com textos que são encontrados em todos os 
lugares, como rótulos, embalagens, propagandas, cartas etc. 
Este fenômeno precisa ser considerado pela escola, porquanto todos têm direito de falar, 
opinar e participar de todos os eventos desenvolvidos na sala de aula e no âmbito escolar. Nesse 
ínterim, o letramento deve ser compreendido como um fator a mais, que contribui para a 
aquisição da língua escrita e não como meio segregador. Segundo Soares (2001), nem todos têm 
o mesmo nível de letramento, cada família, cada comunidade e cada sujeito constrói saberes que 
não são universais. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 34 
Neste momento destaca-se o papel do professor de “monitorar a apropriação do 
conhecimento e a socialização dos diferentes saberes. Cabe a ele também reconhecer o 
movimento da linguagem que ocorre em diferentes situações de interação pela palavra escrita” 
(Leite, 2001, p. 66). Isso significa que o professor além de conhecer a realidade de seus alunos 
precisa compreender a trajetória dos mesmos, como esses conhecimentos são processados, 
acomodados e convertidos em novos conhecimentos, além de conhecer a natureza do objeto a ser 
ensinado. 
Na história da escrita, observa-se que ela surgiu a partir do momento em que o homem 
percebeu que o seu sistema antigo de registro (ideográfico) não representava simbolicamente seu 
pensamento. Ela foi constituída e evoluiu de acordo com as “necessidades de ordem prática, tais 
como: o registro e o arquivo de informações relativas a agricultura e ao comércio”. (REGO, 
1995, p.09). 
Em seu contexto histórico sempre teve poder quem dominava esse conhecimento, ao 
contrário do passado, no momento atual ler e escrever apenas não é mais suficiente, é preciso 
relacionar-se socialmente com a escrita. A escola por sua vez ao sistematizar a escrita 
descaracterizou sua função social, dessa forma a leitura e a escrita servem unicamente para 
resolver questões escolares. 
Todas as áreas do conhecimento buscam alternativas que garantam o sucesso de seus 
envolvidos, na alfabetização não poderia ser diferente. Há tempos discute-se sobre possíveis 
alternativas para a organização de um ensinoque conduza o aluno a apropriar-se da escrita 
compreendendo sua função social, deste modo ler e escrever difere do fato de apenas ter domínio 
do código. 
Do ponto de vista de uma alfabetização mais condizente com as exigências atuais 
discute-se a possibilidade de não apenas alfabetizar no termo restrito de ler e escrever, mas fazer 
isso considerando o uso social da leitura e da escrita, algo que colocará o educando num patamar 
de produtor de textos orais e escritos, competente e capaz de compreender o uso social da escrita. 
Como diz Leite (2001, p. 52): “À medida que novas condições sociais passam a demandar o uso 
da escrita e que a sociedade torna-se cada vez mais grafocêntrica uma nova necessidade 
configura-se: não basta aprender a ler e escrever, é preciso usar a escrita no cotidiano”. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 35 
Para Giroux (1990, p. 2): “(...) a alfabetização deveria ser encarada como uma 
construção social que está sempre implícita na organização da visão de história do individuo, (...) 
a noção de alfabetização precisa alicerçar-se num projeto ético e político que dignificasse e 
ampliasse as possibilidades de vida e liberdade humana”. 
A criança que desde pequena vivencia situações de leitura ou manuseio de livros, lápis e 
papéis em situação real de escrita como participar junto com a mãe na elaboração de uma lista de 
compras, bilhetes ou escrita de cartas, ouvi ou relata histórias, mesmo antes de saber ler e 
escrever convencionalmente, sem dúvida chegará à escola com conhecimentos relevantes sobre a 
funcionalidade da leitura e da escrita, conhecimento esse que se bem usado pela escola garantirá 
a esta criança uma alfabetização no sentido completo de ler e escrever. Leite (2001, 55) 
referindo-se a esta questão afirma que “o indivíduo letrado vive situações sociais diferentes que 
demandam usos funcionais diferenciados em seu cotidiano e podem determinar a natureza do seu 
comportamento”. 
Em síntese, o ato de alfabetizar foge aos muros institucionais e toma como aliado um 
forte e precioso fator: a história de vida de cada sujeito. Não basta apenas dominar os 
conhecimentos escolares, é preciso relacioná-los com o mundo; não basta ler as palavras, é 
importante fazer a leitura de mundo como nos ensina Freire. Se a escola tomar isso como 
princípio de ensino, a alfabetização será mais significativa e produtiva para todos os envolvidos 
independentes de sua situação social, econômica e cultural. 
 
REFLEXÃO PROVISÓRIA 
 
Mediante as reflexões anteriores, é possível concluir que o sujeito ao ser alfabetizado 
precisa adentrar no mundo da leitura e da escrita num processo de aprendizagem que considere a 
função que a língua escrita exerce no círculo social. Assim é importante que a mesma cumpra o 
seu objetivo: de objeto sociocultural real. 
A escola deve atuar diretamente, trazendo para dentro do ambiente escolar, situações 
reais de uso da leitura e escrita. Vivemos em uma sociedade em que a escrita é reguladora das 
relações sociais. Portanto, não existe sujeito iletrado, pois segundo Garcia (2001, p. 95), “todos, 
em alguma medida, interagem com a cultura escrita e têm estas formas culturalmente construídas 
como referencial identitário e epistemológico”. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 36 
O papel de uma didática eficaz de alfabetização precisa ir além do ensino do sistema 
alfabético e ortográfico de escrita; deve-se, além disso, ensinar os diversos usos e formas da 
língua que existem nesse mundo, onde a escrita é um meio indispensável de comunicação, 
interação e intervenção, em que muitos não têm acesso, pois a escola, privilegia em seu currículo 
conhecimentos que desconsideram a historicidade do sujeito, valorizando na maioria das vezes 
uma única cultura e um único saber. 
Dessa forma a alfabetização precisa ser discutida e pensada como uma edificação social, 
tendo em vista que não se resume apenas à habilidade de ler e escrever, mas em possibilidades 
de relacionar-se com outros conhecimentos. A mudança que se opera nesse sentido busca 
garantir uma alfabetização significativa, valorizando os saberes do educando adquiridos fora do 
âmbito escolar. 
Todo sujeito tem direito a um ensino capaz de emancipar social e culturalmente e que 
contribua na formação do indivíduo para o pleno exercício da cidadania. Acreditamos que a 
função do professor é oferecer um ensino significativo levando para dentro de sala de aula a 
maior variedade possível de práticas sociais de leitura e escrita, sem perder de vista o ensino 
sistemático da linguagem escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Nova Escola. São Paulo: maio, 2003, p. 27 – 30. 
FERREIRO, E. &TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1986. 
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de 
Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1990. 
GARCIA, R. L. Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001. 
GIROUX, H. A. Introdução. In. FREIRE, P. & MACEDO, D. Alfabetização: leitura do 
mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 
KLEIMAN, A. (org.) Os significados do letramento. Uma perspectiva sobre a prática social da 
escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 
LEITE, S. A. (Org.) Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. 
Campinas: Komedi: Arte Escrita, 2001. 
REGO, L. L. B. Literatura infantil: Uma nova perspectiva de alfabetização na pré-escola. 
São Paulo: FTD, 1995. 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 37 
CAPÍTULO 4 - AS ESTATÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO 
 
Vera Masagão Ribeiro8 
 
Resumo: O artigo analisa as diversas metodologias de medição das habilidades e práticas de leitura junto a 
populações, abordando as estatísticas geradas pelo IBGE, pelas avaliações dos sistemas educacionais e estudos 
amostrais realizados no Brasil e no exterior. Descreve com maior detalhe a metodologia e os resultados do INAF – 
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, estudo empreendido pela Ong Ação Educativa e pelo Instituto Paulo 
Montenegro, que vem mensurando as habilidades e práticas de leitura e escrita da população brasileira de 15 a 64 
anos desde 2001. Mostra-se a evolução dos níveis de habilidade da população medidos por meio de suas escalas, 
uma relativa à leitura e escrita e outra às habilidades matemáticas. Descreve também as diferentes práticas de leitura 
e escrita no ambiente de trabalho e ainda a prática de leitura de livros de diversos gêneros. Com base nesses 
indicadores, critica a insistência das políticas públicas em campanhas de alfabetização embaladas pelo afã de baixar 
taxas de analfabetismo. Conclui afirmando que os estudos sobre a cultura escrita, tanto com viés quantitativo quanto 
qualitativo, principalmente as avaliações independentes e criteriosas dos programas de alfabetização e educação de 
adultos, são essenciais para que possamos estabelecer planos mais realistas e eficazes para elevar os níveis 
educacionais da população. 
 
Palavras-chaves: Alfabetização, Analfabetismo, Alfabetismo, Letramento, Leitura-Escrita, Avaliação, 
Indicador. 
 
 
GRANDES TENDÊNCIAS 
 
interesse por mensurar as condições de alfabetização da população não é novo 
em nosso país.De fato, as estatísticas oficiais sobre a alfabetização no Brasil remontam ao final 
do século XIX e, como observa Ferraro (2002), constituem o mais antigo 
indicador das condições educacionais da população de que dispomos. O Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) apura até hoje esse índice com base na auto-avaliação da 
população recenseada sobre sua capacidade de ler e escrever um bilhete simples e, ainda que os 
critérios dos recenseadores ou da população recenseada possam ter variado ao longo do tempo, é 
possível construir uma série histórica consistente, que mostra que o analfabetismo entre 
brasileiros com 15 anos ou mais veio decrescendo paulatinamente no último século, de 65,3% 
em 1920 para 13,6% em 2000 (Ferraro, 2003), chegando a 10,9% em 2005, segundo a Pnad 
(Henriques e Ireland, 2006). 
 
8 Doutora em Educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa 
O 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 38 
Esse método de medição, ainda que tenha um valor para a manutenção de séries 
históricas nas estatísticas educacionais, vem sendo cada vez mais questionado por especialistas 
da área. Tendo em vista teorias atuais sobre o processo de aquisição da escrita e sobre os seus 
usos efetivos nas diversas esferas sociais, é difícil sustentar uma abordagem dicotômica, que visa 
estabelecer uma única linha divisória entre analfabetos e alfabetizados. Cada vez mais, é preciso 
compreender a leitura e a escrita como práticas culturais e como competências 
multidimensionais, que abarcam diversos tipos e níveis de habilidades. Entre conhecer algumas 
letras, assinar o próprio nome, reconhecer palavras, retirar uma informação num pequeno aviso, 
copiar uma receita, ler uma passagem em voz alta com pouquíssima ou com razoável fluência, 
analisar o editorial de um jornal ou redigir uma carta comercial, onde caberia a linha divisória 
que divide os alfabetizados dos analfabetos? Saber ler e escrever um bilhete simples é uma 
definição operacional, utilizada pelo IBGE, mas outros países usam critérios algo diferentes, 
enquanto alguns países com altíssimo grau de desenvolvimento educacional, como Holanda, 
Suécia ou Suíça, nunca incluíram perguntas desse gênero em seus levantamentos censitários 
(Unesco, 2005). 
O conceito de alfabetismo funcional, disseminado internacionalmente pela Unesco a 
partir da década de 1960, representou um primeiro esforço de superar uma visão dicotômica 
referindo-se à capacidade de efetivamente usar as habilidades de leitura e escrita de modo a 
responder as demandas do contexto. O conceito trazia também implícita a idéia de que, atingido 
um certo patamar de habilidades e o uso efeito, evitar-se-ia a chamada “regressão ao 
analfabetismo”, ou perda das habilidades por desuso. O conceito de alfabetismo funcional 
animou uma campanha internacional de alfabetização de adultos coordenada pela Unesco entre 
1966 e 1973; num primeiro momento, o foco estava nas habilidades associadas ao aumento da 
produtividade, mas paulatinamente, passou a abranger outras dimensões como a participação 
cidadã, a convivência familiar e comunitária e o próprio desenvolvimento cultural. Tratava-se, 
entretanto, de um universo amplo e variado de demandas sociais de usos da leitura e escrita, 
diferente para cada contexto e mesmo para cada indivíduo, tornando praticamente impossível 
estabelecer algum critério operacional necessário para a geração de estatísticas. Diante desse 
problema, a Unesco sugeriu a utilização dos anos de estudo da população como um indicador 
proxi (aproximado) das condições de alfabetização funcional da população. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 39 
Na América Latina, comumente se utilizou o patamar de quatro séries completas para 
indicar a condição de alfabetismo funcional. Entretanto, não existem evidências que permitam 
determinar objetivamente uma quantidade precisa de anos de escolarização suficientes para se 
chegar a um nível de alfabetização “funcional” e “estável”. Um primeiro aspecto a considerar é 
que a qualidade da escolarização pode variar, assim como as condições e motivações 
extraescolares para manutenção e desenvolvimento das habilidades (Wagner, 1999). Os 
resultados das avaliações dos sistemas de ensino brasileiro, como Saeb ou a Prova Brasil, 
comprovam, com eloqüência, que quatro anos de estudo podem significar coisas muito diferentes 
em termos de aquisição de habilidades de leitura, de acordo com o grau de desenvolvimento 
econômico da região, o tipo de escola pública ou privada, a zona urbana ou rural e mesmo o sexo 
do alunado. Além disso, persiste ainda a dificuldade de fundamentar um critério único sobre o 
nível ou tipo de habilidade que deveria ser considerado suficiente. 
Mais recentemente, os surveys baseados em amostras de população, incluindo testes de 
leitura e questionários sobre práticas de leitura e escrita em diversos contextos oferecem dados 
mais detalhados sobre a distribuição da cultura escrita nas populações. Com base em estudos 
nacionais realizados em países do norte, a Organização para Cooperação Econômica e 
Desenvolvimento (OECD) e o Instituto de Estatísticas do Canadá conduziram o International 
Adult Literacy Assessment (IALS), uma iniciativa que, entre 1994 e 1998, recolheu dados 
comparativos de 19 países, quase todos na Europa e América do Norte. No IALS, o termo 
analfabetismo nem sequer aparece, pois seu foco é definir e comparar, entre populações com alto 
grau de escolaridade, níveis de habilidade de alfabetismo em diversos domínios – compreensão 
de prosa, textos esquemáticos e quantitativos – além de reunir um amplo conjunto de dados 
sobre usos da leitura e da escrita na vida diária, especialmente no contexto de trabalho, além de 
outras informações sobre a inserção profissional, oportunidades de capacitação, renda, etc 
(OECD & Statistics Canada, 2000). Em 2003, o estudo passa a mensurar diretamente também 
habilidades de resolução de problemas, passando a se chamar Life Skills Survey (ALL). No 
primeiro relatório do ALL, os autores reafirmam essa nova perspectiva: não se trata de distinguir 
entre analfabetos e alfabetizados; uma determinada habilidade é definida como um contínuo de 
proficiência e mensurada por meio de uma escala, cuja interpretação permite indicar o quanto os 
adultos são capazes num certo domínio (OECD & Statistics Canadá, 2003). Em 2005, a Unesco 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 40 
passou a conduzir uma iniciativa visando adaptar essa mesma metodologia de estudo do 
alfabetismo para países pobres, com índices muito mais baixos de escolarização: além de 
analisar mais detalhadamente os níveis mais baixos de proficiência, o Literacy Assessment and 
Monitoring Programme (LAMP) se propõe a estudar também o que chama de habilidades 
componentes da alfabetização como a identificação de letras e palavras, fluência, vocabulário, 
etc. (Unesco, 2005) 
Em todas essas iniciativas, algumas tendências comuns se verificam: em primeiro lugar, 
uma visão multidimensional do alfabetismo, envolvendo leitura, escrita e processamento de 
informação numérica, nas quais se podem distinguir ainda sub-habilidades componentes; em 
segundo lugar, a combinação de medição direta das habilidades por meio de testes com coleta de 
informações sobre práticas de leitura e escrita em diferentesesferas de vivência. Ainda que 
dentro dos limites do que é possível aprender por meio de estudos em larga escala, onde se 
compara, pelos mesmos critérios, subgrupos populacionais bastante distintos, essas novas 
metodologias procuram apreender o fenômeno do alfabetismo de modo mais qualitativo, sob 
diversas dimensões. 
 
UMA PERSPECTIVA BRASILEIRA 
 
No Brasil, a única medida de alfabetismo baseada em surveys, com medição direta de 
habilidades por meio de testes, além de coleta de informações detalhadas sobre práticas de 
leitura, escrita e cálculo matemático na vida diária é o Indicador Nacional de Alfabetismo 
Funcional (Inaf), iniciativa de duas organizações não governamentais brasileiras: a Ação 
Educativa e o Instituto Paulo Montenegro. A Ação Educativa tem como missão a defesa de 
direitos educacionais, atua na área de pesquisa e informação, desenvolvimento de programas de 
educação de adultos, mobilização social e advocacy. O Instituto Paulo Montenegro é ligado a 
uma grande empresa de pesquisa que atua em toda a América Latina – o IBOPE – e tem como 
objetivo canalizar recursos financeiros e técnicos da empresa e de terceiros para iniciativas de 
interesse social sem finalidade lucrativa. O objetivo dessas organizações, ao idealizar o Inaf, foi 
oferecer à sociedade informações sobre as condições de alfabetismo da população adulta 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 41 
brasileira, de modo a fomentar o debate público sobre o tema e subsidiar a formulação de 
políticas de educação e cultura (Ribeiro, 2003). 
O Inaf Brasil é feito com base em pesquisas anuais realizadas junto a amostras de 2 mil 
pessoas representativas da população brasileira de 15 a 64 anos em todas regiões do país, em 
zonas urbanas e rurais. Em entrevistas domiciliares, são aplicados testes e questionários aos 
sujeitos que compõem a amostra. Em 2001, 2003 e 2004, o levantamento abordou a leitura e 
escrita, em 2002 e 2004, as habilidades matemáticas. 
Para a elaboração dos instrumentos, partiu-se da construção de uma matriz que inclui 
diversas esferas da experiência cotidiana onde materiais escritos estão presentes. Para cada uma, 
listaram-se os suportes e tipos de textos escritos correspondentes a diversos objetivos que 
motivam a leitura e escrita (distrair, informar, registrar, controlar, etc). Finalmente, elencaram-se 
também as habilidades de leitura e escrita envolvidas nessas diferentes práticas, por exemplo, 
localizar o material escrito em que uma informação desejada pode ser encontrada, identificar o 
tema central de um texto, localizar nele informações específicas, comparar informações de 
diferentes textos, estabelecer relações entre fato e opinião, mobilizar dados necessários à redação 
de um texto, identificar o destinatário do texto e suas necessidades de informação sobre o tema 
tratado e muitas outras. Processo semelhante foi feito com relação às práticas e habilidades que 
envolvem representações e cálculos matemáticos. Nos questionários, procurou-se fazer um 
levantamento extenso de informações sobre práticas de leitura, escrita e cálculos. Focalizaram-se 
o acesso e o uso de quatro materiais escritos principais: livros, revistas, jornais e computadores. 
Outros materiais escritos foram incluídos e suas finalidades de uso averiguadas, considerando 
seis esferas de vivência: doméstica, do trabalho, da participação cidadã, da educação e da 
religião. 
Os resultados dos testes foram analisados tendo em vista a conceituação das habilidades 
num contínuo. Um primeiro passo foi analisar as características dos itens que foram realizados 
com sucesso por pessoas com diferentes desempenhos (escore total) e, com base nessa análise, 
caracterizar níveis de habilidade de acordo com faixas de desempenho. As tarefas que serviram 
para caracterizar certo nível de habilidade são aquelas realizadas corretamente por pelo menos 
75% das pessoas naquela faixa de escore total. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 42 
Depois disso seria preciso qualificar cada um desses níveis estabelecendo um 
julgamento: qual nível de habilidade seria aceitável e qual deveria ser caracterizado como 
insuficiente? Com base na análise das demais informações coletadas pela pesquisa e em diálogo 
com consultores especialistas, chegou-se à seguinte definição: os sujeitos que não respondessem 
pelo menos 2 itens foram classificados como analfabetos e os demais em três níveis de 
alfabetismo. O termo analfabeto funcional – ainda que de uso corrente na mídia – não foi 
utilizado, pois, a rigor, mesmo habilidades muito limitadas têm funcionalidade em certos 
contextos. A manutenção do termo analfabeto, por outro lado, visou chamar a atenção para uma 
situação que ainda é significativa em países como o Brasil, nos quais significativas parcelas da 
população têm baixa renda e baixa escolaridade, e nos quais a problemática do analfabetismo é 
pauta das políticas sociais e educacionais. 
Os três níveis de habilidade de alfabetismo e habilidades matemáticas estão descritos no 
quadro a seguir: 
 
Quadro 1 – Habilidades que caracterizam os Níveis de Alfabetismo do Inaf 
 Leitura Habilidades Matemáticas 
Analfabetismo Não domínio das habilidades medidas. Não domínio das habilidades medidas. 
Alfabetismo – 
Nível 
Rudimendar 
Localizar uma informação simples em 
enunciados muito curtos, um anúncio ou 
chamada de capa de revista, por exemplo. 
Ler e anotar números de uso freqüente – preços, 
horários, números de telefone – de medir um 
comprimento com fita métrica, localizar uma 
data num calendário. 
Alfabetismo – 
Nível Básico 
Localizar uma informação em textos curtos 
ou médios (notícia ou manual de instrução, 
por exemplo), mesmo que seja necessário 
realizar inferências simples. 
Ler números naturais, independente da ordem de 
grandeza; ler e comparar números decimais que 
se referem a preços; contar dinheiro e fazer 
troco; resolver situações envolvendo operações 
usuais de adição e subtração ou mesmo 
multiplicação, quando não conjugada a outras 
operações. 
Alfabetismo – 
Nível Pleno 
Localizar mais de um item de informação 
em textos mais longos, comparar informação 
contida em diferentes textos, estabelecer 
relações entre as informações (causa/efeito, 
regra geral/caso, opinião/fonte), ater-se à 
informação textual quando contrária ao 
senso comum. 
Adotar e controlar uma estratégia na resolução de 
problemas que demandam a execução de uma 
série de operações, por exemplo, tarefas 
envolvendo cálculo proporcional e porcentagens; 
interpretar gráficos e mapas. 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 43 
Em 2006, a equipe do Inaf dedicou-se ao aperfeiçoamento da metodologia utilizada. 
Introduziu a Teoria da Resposta ao Item (TRI) – metodologia usada nos estudos internacionais 
sobre alfabetismo adulto, assim como nas grandes avaliações educacionais no Brasil e no 
exterior –, de modo a viabilizar o desenvolvimento de instrumentos de avaliação mais precisos e 
flexíveis. Com base em estudo especial feito junto à população carcerária paulistana 
(IPM/Funap, 2006), foi possível comprovar que as habilidades de leitura e matemática medidas 
pelo Inaf podem ser abordadas como uma única dimensão cognitiva, relativa à capacidade de 
operar com informações escritas – verbais e/ou numéricas – para enfrentar as demandase 
aproveitar oportunidades de comunicação e acesso à informação presentes em nosso contexto. Já 
em 2007, a equipe passou a trabalhar na interpretação de uma escala combinada, procurando 
identificar as semelhanças existentes nas operações lógicas que as pessoas dominam em cada 
nível da escala, operações essas implicadas na capacidade de ler, processar informações e 
interpretá-las. Outro importante ganho metodológico que se faz com a utilização da TRI é a 
possibilidade de gerar um banco de itens com base no qual podem ser produzidos instrumentos 
específicos para estudos especiais, cujos resultados sejam comparáveis com os da população 
brasileira. Como se comentará mais adiante, a avaliação de programas, especialmente os 
voltados a jovens e adultos, é uma enorme lacuna a ser preenchida no âmbito das políticas 
educacionais. 
 
ALGUNS RESULTADOS 
 
Os resultados do Inaf obtidos ao longo desses cinco anos mostram que o país vem 
fazendo avanços pequenos no que se refere à ampliação das capacidades de leitura, escrita e 
cálculo da população. Na faixa etária investigada, o Inaf identificou, em 2005, 7% de pessoas na 
condição de analfabetismo absoluto. No terreno das habilidades matemáticas, esse percentual é 
menor – apenas 2% em 2004. Em ambos os domínios, entretanto, há aproximadamente 30% de 
pessoas que demonstram um domínio muito rudimentar das habilidades, só sabem ler os 
números e realizar operações muito simples, ler textos muito breves e localizar informações 
muito evidentes. Só 26% para a leitura e 23% para a matemática mostram que têm domínio 
pleno das habilidades (Tabela 1). 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 44 
Tabela 1 – Evolução dos níveis de alfabetismo (Inaf 2001 – 2005) 
 Leitura e escrita Habilidades Matemáticas 
 2001 2003 2005 Diferença 2002 2004 Diferença 
Analfabetismo 9% 8% 7% -2 pp 3% 2% -1 pp 
Alfabetismo – 
Nível Rudimentar 
31% 30% 30% - 1 pp 32% 29% -3 pp 
Alfabetismo – 
Nível Básico 
34% 37% 38% + 4pp 44% 46% + 2 pp 
Alfabetismo – 
Nível Rudimentar 
26% 25% 26% - 21% 23% + 2 pp 
 
Corroborando todos os estudos internacionais, o caso brasileiro evidencia que o 
aumento da escolaridade é o principal fator a promover o alfabetismo, tanto no que se refere às 
habilidades quanto às práticas de leitura, escrita e cálculo matemático. Os resultados mostram, 
entretanto, que as aprendizagens correspondentes a cada grau de ensino são bastante desiguais e 
que, para a grande maioria, a baixa qualidade da educação oferecida compromete enormemente 
os ganhos em que a ampliação das oportunidades de escolarização deveriam resultar. Os quatro 
anos de escolaridade que supostamente garantiriam a alfabetização funcional, de fato, não se 
mostram suficientes para que uma grande parcela supere o nível rudimentar de habilidades. Entre 
pessoas que têm menos que esse patamar, a situação é ainda mais alarmante, pois 
aproximadamente um terço se encontra ainda na condição de analfabetismo absoluto. Só entre a 
população com pelo menos o ensino fundamental completo é que mais de 80% atingem os níveis 
básico ou pleno das habilidades, tanto em leitura quanto em matemática (IPM & Ação 
Educativa, 2004 e 2005). 
O grande peso do nível de escolaridade na determinação dos níveis de alfabetismo se 
explica, por um lado, pelo fato de que é na prática escolar que essas habilidades são ensinadas e 
exercitadas de forma sistemática por longos períodos. Além disso, as credenciais escolares 
franqueiam o acesso aos contextos e práticas sociais onde tais habilidades poderão, com mais ou 
menos intensidade, serem aplicadas, mantidas, aperfeiçoadas e ampliadas após o processo de 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 45 
escolarização. Quando se está estudando o alfabetismo junto à população jovem e adulta é 
fundamental considerar as oportunidades de uso da leitura e da escrita que as pessoas têm em seu 
dia-a-dia, condicionados por seu tipo de ocupação e a seu nível de renda, entre outras variáveis. 
O trabalho constitui para essa população uma esfera de vivências crucial, que catalisa 
demandas, oportunidades e motivações para que as pessoas sigam aprendendo ao longo da vida e 
utilizando a língua escrita para informar-se, planejar e comunicar-se. Para investigar as práticas 
nessa esfera, o Inaf pergunta às pessoas que estão trabalhando ou já trabalharam alguma vez, que 
materiais lêem e escrevem em seu trabalho. Oferece-se uma lista de dezoito itens e o 
entrevistado pode citar ainda outros. Os tipos de materiais mais lidos no trabalho, segundo 
levantamento de 2005, são: bilhetes (26%), jornais (25%), revistas (23%), relatórios (22%), 
pedidos ou comandas (19%), agendas ou calendários (17%), faturas, notas fiscais, recibos ou 
duplicatas (17%) manuais de instrução (15%), plantas mapas ou desenhos técnicos (11%), entre 
muitos outros. Os materiais escritos com mais freqüência são bilhetes (30%), pedidos ou 
comandas (22%), relatórios (22%), contas e orçamentos (18%), faturas, recibos, notas fiscais e 
duplicatas (13%), agenda (18%), formulários (13%), cartas, ofícios e memorandos (11%). 
Proporções bastante significativas de pessoas não lêem (32%) e nem escrevem (38%) nada no 
contexto de trabalho. A proporção dos que lêem ou escrevem três ou mais tipos de materiais e 
que, portanto, fazem usos mais diversificados de suas habilidades de alfabetismo corresponde, 
respectivamente, a 23 e 30%. Como era de se esperar, as pessoas com maior nível de habilidade 
são as que têm, no ambiente de trabalho, maiores demandas de leitura e escrita, como mostra a 
Tabela 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 46 
Tabela 2. Quantidade de tipos de materiais que lê no trabalho, segundo o nível de 
alfabetismo (Inaf 2005) 
 
É fato, portanto, que as demandas de leitura e escrita no ambiente do trabalho são 
restritas para a maioria da população. Uma abordagem estritamente economicista, que procure 
vincular desenvolvimento econômico à elevação dos níveis de habilidade de forma muito 
simplista, não deve chegar a bons resultados. As chamadas demandas sociais a que o alfabetismo 
responde, entretanto, abarcam não somente às atividades produtivas, mas as possibilidades de 
consumo cultural e participação social de forma geral, atuando também nesse âmbito para 
produzir desigualdades. Ao investigar esses outros domínios, o Inaf verifica que, considerando 
os baixos graus de escolarização e renda de parcela importante da população, o interesse dos 
brasileiros pela leitura é significativo: 68% dos entrevistados afirmam que gostam de ler para se 
distrair; 79% afirmam que lêem livros ainda que de vez em quando; 35% afirmam que lêem 
jornal pelo menos uma vez por semana; 28% afirmam ler revistas pelo menos uma vez por 
semana. 
O tipo de leitura que as pessoas realizam varia, evidentemente, de acordo com o nível 
alfabetismo. A leitura de inspiração religiosa é freqüente em todos os grupos, independente do 
 
Total 
Alfabetismo 
Nível 
Rudimentar 
Alfabetismo 
Nível Básico 
Alfabetismo 
Nível Pleno 
Tipos de materiais de leitura 
Nenhum 32% 50% 27% 9% 
Um 17% 20% 19% 12% 
Dois 12% 10% 16% 9% 
Três ou mais 38% 20% 38% 70% 
Tipos de materiais de escrita 
Nenhum 38% 56% 31% 17% 
Um 14%25% 30% 21% 
Dois 25% 9% 17% 19% 
Três ou mais 23% 10% 22% 43% 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 47 
desempenho, certamente porque o tipo de leitura realizada nessa esfera não corresponde à leitura 
de tipo analítica que o teste demanda. Outros tipos de leitura são mais freqüentes entre pessoas 
com níveis mais elevados. É interessante observar que a poesia já aparece com freqüência 
semelhante à do nível pleno já no nível básico, evidenciando mais uma vez que há leituras de 
ordem subjetiva onde não necessariamente são mobilizadas as habilidades analíticas verificadas 
no teste. Já a leitura de livros de ficção, história e biografias, livros técnicos e de orientação 
pessoal mantém uma correção bastante linear com o nível de alfabetismo. 
 
Gêneros de livros que os alfabetizados costumam ler, por níveis de habilidade – INAF 2005 
 
Outro aspecto que uma investigação sobre habilidades e práticas de alfabetismo não 
poderia deixar de investigar é o acesso às tecnologias de comunicação e informação, já que, hoje 
em dia, o computador é também um importante veículo de textos escritos. Os dados mostram, 
entretanto, que seu uso é muito reduzido na população: só 19% utilizam computador pelo menos 
uma vez por semana, 6% utilizam eventualmente, enquanto 75% não utilizam (Inaf 2005). Outro 
 TOTAL 
Alfabetizados Nível 
Rudimentar 
Alfabetizados 
Nível Básico 
Alfabetizados 
Nível Pleno 
Bíblia ou livros religiosos 45% 46% 48% 47% 
Romance, aventura, policial, 
ficção 
30% 19% 32% 49% 
Livros didáticos 21% 16% 19% 33% 
Poesia 15% 12% 18% 19% 
Biografia, relatos históricos 15% 9% 16% 26% 
Livros técnicos, de teoria, 
ensaios 
11% 4% 9% 22% 
Autoajuda, orientação 
pessoal 
11% 5% 9% 22% 
Não costuma ler livros 21% 29% 15% 7% 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 48 
recurso tecnológico mais simples, entretanto, é bem mais disseminado junto à população: 47% 
afirmam usar habitualmente a calculadora para realizar operações em seu dia-a-dia. Em algumas 
questões do teste de habilidades matemáticas, a taxa de utilização desse instrumento supera os 
70% (IPM & Ação Educativa, 2004). Apesar de seu uso favorecer as possibilidades de acerto do 
item no teste, os usuários nem sempre são bem sucedidos na resolução do problema. Em parte 
por não dominarem seus recursos, mas também, e principalmente, porque a resolução de 
problemas não depende apenas da execução dos cálculos, mas capacidade de elaborar e executar, 
controladamente, um plano de resolução e verificar a pertinência do resultado. Frente a esse grau 
de disseminação do uso da calculadora junto à população, é surpreendente que os programas de 
educação básica para crianças e adultos não a utilizem com recurso pedagógico com mais 
freqüência; tanto para que mais pessoas aprendam a usá-la com eficiência como para que possam 
dedicar-se mais à compreensão das situações-problema e das relações numéricas do que com a 
mecanização dos procedimentos de cálculo. 
 
INDICAÇÕES PARA AS POLÍTICAS 
 
A pesquisa sobre o alfabetismo funcional no Brasil revela, portanto, um país onde a 
cultura letrada está amplamente disseminada, mas de forma muito desigual. Da população 
alfabetizada, um contingente significativo utiliza as habilidades de leitura e escrita em contextos 
restritos e demonstra habilidades também restritas nos testes de leitura e habilidades 
matemáticas. Apesar de todos os níveis de alfabetismo serem funcionais – ou seja, úteis para 
enfrentar pelo menos algumas demandas do cotidiano – só os que se classificam no nível pleno 
apresentam domínio das habilidades avaliadas, fazendo usos mais intensos e diversificados da 
leitura e da escrita em vários contextos. 
A escolaridade é fator decisivo na promoção do alfabetismo da população. A pesquisa 
revela como os déficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao acesso a vários 
bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento pessoal que caracterizam as 
sociedades letradas. Se necessário um indicador único relativo a anos de escolaridade para 
dimensionar o alfabetismo funcional da população, mais apropriado seria que oito anos de 
escolaridade fossem considerados como mínimo para se atingir essa condição. A pesquisa 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 49 
mostrou que os percentuais de pessoas nos níveis básico e pleno de alfabetismo – tanto em 
leitura e escrita quanto em habilidades matemáticas – ultrapassam os 80% da população só entre 
aqueles com ensino fundamental completo, grau educacional que a Constituição brasileira 
determina como direito de todos os cidadãos, independentemente da idade, e cuja oferta gratuita 
é obrigação do estado. 
Diferente do que muitas vezes é divulgado na mídia, os brasileiros, de uma forma geral, 
não são avessos à leitura. Dois terços dos entrevistados afirma que gostam de ler para se distrair 
e o Brasil ainda tem muito o que investir na promoção do acesso gratuito a materiais escritos, 
não só livros, mas também revistas e jornais e, principalmente, aos computadores e à Internet. 
Diante de tanto conhecimento já acumulado sobre a alfabetização como fenômeno 
cultural complexo, de sua associação com a questão das desigualdades em geral e em particular 
com as de oportunidades educativas, não deixa de ser espantoso que as campanhas de combate 
ao analfabetismo, na sua acepção mais restrita, ainda tenham tanto apelo nas políticas dos 
governos nacionais e dos organismos internacionais (Ribeiro e Batista, 2005). Preocupados em 
fazer baixar o “número mágico” – a porcentagem de pessoas na população que consideram que 
não sabem ler e escrever – os governos ainda promovem campanhas para alfabetização inicial de 
adultos, sem reconhecer e enfrentar adequadamente as dificuldades para chegar até a população 
alvo, sem investir suficientemente na qualidade pedagógica, sem equacionar adequadamente a 
oferta de oportunidades de continuidade e quase sempre obtendo resultados muito abaixo das 
expectativas. Diante do malogro, o caminho tem sido muitas vezes criar uma certa confusão de 
números para a opinião pública, encobrindo dados censitários com quantidades de inscritos nos 
seus programas. 
O fato é que diversos planos nacionais ou multilaterais já incluem em seus preâmbulos 
essa visão ampla da alfabetização como promoção da cultura escrita, reconhecem a importância 
da escolarização básica, do acesso aos livros e outros impressos, assim como às novas 
tecnologias da comunicação (OEI, 2006). Entretanto, ao estabelecer suas metas e previsões 
orçamentárias, onde de fato se explicitam as orientações e condições para a ação, os planos 
retornam ao universo restrito: definem metas de atendimento para alfabetização inicial de jovens 
e adultos – quase sempre propondo de forma irrealista a “erradicação do analfabetismo” como 
primeiro passo a ser dado – sem metas mais concretas em relação às oportunidades de 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 50 
continuidade de estudos na educação básica ou qualificação profissional, de educação não 
formal, de acesso a livros, outros impressos e às novas tecnologias de comunicação. Essa foi, por 
exemplo, a inspiração do mais recente programa nacional, o Brasil Alfabetizado, cujosresultados 
frustraram o Ministério da Educação, pois grande parte dos milhões de adultos atendidos não 
eram de fato os que se declaram analfabetos, mas pessoas com baixa escolaridade, não afetando 
– portanto – as estatísticas nem atendendo adequadamente as necessidades educativas do público 
atendido. 
Os estudos sobre cultura escrita – tanto no viés qualitativo quanto qualitativo – mas 
principalmente avaliações independentes e criteriosas dos programas de alfabetização e educação 
de adultos são essenciais para que possamos estabelecer planos mais realistas e eficazes para 
elevar os níveis educacionais da população. Infelizmente, ainda existe muita carência nesse 
sentido e mesmo educadores progressistas resistem às avaliações porque, nesse campo, elas são 
quase sempre utilizadas como veredicto, ou para glorificar os sucessos da política ou para 
condenar a alfabetização e educação de adultos como políticas “ineficazes” do ponto de vista 
econômico. Nesse contexto, é essencial, antes de mais nada, afirmar, enfaticamente, que a 
educação – da qual a alfabetização faz parte – é um direito de todas as crianças, jovens e adultos. 
Com base nesse princípio, então, poderemos avaliar os planos e políticas em curso, visando 
aperfeiçoá-los com diretrizes mais coerentes quanto a estratégias e recursos necessários para 
colocá-las em prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 51 
REFERÊNCIAS 
FERRARO, Alceu R. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os 
Censos? Educação & Sociedade, vol. 23, n.81, p.15-47, dez. 2002. 
FERRARO, Alceu R. História quantitativa da alfabetização no Brasil. In: RIBEIRO, Vera 
Masagão (org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. p.195-207. 
HENRIQUES, Ricardo & IRELAND, Thimoty. Avaliação do Programa Brasil Alfabetizado. 
Brasília, 2006 (Apresentação na 29ª Reunião Anual da Anped). 
IPM – Instituto Paulo Montenegro & Ação Educativa. 4º Indicador Nacional de Alfabetismo 
Funcional: avaliação habilidades matemáticas. São Paulo: IPM / Ação Educativa, 2004. 
IPM – Instituto Paulo Montenegro & Ação Educativa. 5º Indicador Nacional de Alfabetismo 
Funcional: avaliação de Leitura. São Paulo: IPM / Ação Educativa, 2005. 
IPM – Instituto Paulo Montenegro & Funap – Fundação de Amparo ao Preso Prof. Dr. 
Manuel Pedro Pimentel. Educação que liberta: indicador de alfabetismo funcional da 
população carcerária paulista. São Paulo: IPM / Funap, 2006. 
OECD & Statistics Canada. Learning a Living: first results of the Adult Literacy and Life 
Skills Survey. Paris: OECD, 2005. 
OECD. Literacy in the information age: final report of the International Adult Literacy 
Survey. Paris: OECD, 2000. 
OEI – Organização dos Estados Americanos. Plan iberoamericano de alfabetizacíon de 
personas jóvenes y adultas 2007-2015: documento base. OEI, 2006. Disponível em: 
http://www.oei.es/alfabetizacion/documento_base.pdf. (acesso em 06/02/2007) 
RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. 
RIBEIRO, Vera Masagão e BATISTA, Antônio Augusto. Commitments and challenges 
towards a literate Brazil. Disponível em: 
http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=43500&URL (acesso em 06/02/2007) 
Unesco. Education for All: Literacy for life. Paris: Unesco, 2005. 
Unesco. Standards and Guidelines For the Design and Implementation of the Literacy 
Assessment and Monitoring Programme (LAMP). Montreal: Unesco, 2005. 
WAGNER, Daniel. Literacy skill retention. In: WAGNER, Daniel; VENESKY, Richard & 
STREET, Brien. Literacy: An international handbook. Colorado: Westiew, 1999. 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 52 
CAPÍTULO 5 - PRÁTICAS DE LEITURA NA EJA: 
DO QUE ESTAMOS FALANDO E O QUE ESTAMOS APRENDENDO 
 
Cláudia Lemos Vóvio9 
 
Resumo: O artigo aborda os variados sentidos atribuídos à leitura, aos modos de ler e aos objetos implicados em 
situações em que pessoas interagem e se apropriam desses bens culturais relacionados à escrita. A leitura é 
apresentada como objeto produzido nas/pelas relações entre grupos humanos, em tempos e espaços sociais 
específicos sendo, portanto, variável, o que traz implicações para as práticas educativas que se realizam nas turmas 
de EJA. Uma das conseqüências dessa abordagem é a ampliação do horizonte da leitura, admitindo variados 
objetos, modos de ler, comportamentos, gestos e gostos e focalizando uma variedade de práticas invisíveis e um 
número surpreendente de vozes e discursos apagados ou não reconhecidos socialmente. Também discute como as 
condições sociais e históricas afetam essa atividade humana e as possibilidades de acesso e apropriação desses bens 
por educadores e estudantes nas propostas pedagógicas que compartilham. 
Palavras-chaves: Leitura, Desenvolvimento da Leitura, Letramento, Educação de Jovens e Adultos, Hábitos de 
Leitura. 
 
tualmente, ao falarmos sobre a leitura estamos nos referindo a um objeto 
produzido nas/pelas relações entre grupos humanos, em tempos e espaços 
sociais específicos sendo, portanto, variável. Essa forma de conceber os atos 
de ler realizados por sujeitos em situações específicas, no plural, opõe-se a um 
enfoque que toma a leitura como um ato invariável, homogêneo, que tem como objetos um 
pequeno conjunto de gêneros e autores tomados como legítimos e dignos de se ler, que depende 
do hábito e da freqüência com as pessoas praticam. Quando lançamos mão do termo práticas de 
leitura estamos nos referindo a atividades humanas, intensamente afetadas pelas condições 
sociais e históricas particulares que configuram modos de ler, os usos da leitura, os sentidos e 
suas possíveis significações, bem como os modos de aprender e ensinar a ler e os materiais 
necessários e possíveis de serem lidos10. 
Ao discorrermos sobre as práticas de leitura nesse artigo esperamos trazer à baila 
algumas significações que constituem os discursos sobre esse objeto, que os (re)constroem, 
valoram e que revelam significados e sentidos possíveis, porque historicamente situados, 
 
9 Mestre em Educação, pela Faculdade de Educação da USP. Doutoranda em Lingüística Aplicada, no Instituto 
de Estudos da Linguagem, Unicamp. Assessora do Programa de Educação de Jovens e Adultos da Ação 
Educativa 
10 Cf. Chartier 2003; Galvão e Batista 1999; Kleiman 2001, 2002. 31 Cf. 
Bakhtin, 1981. 
A 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 53 
ideologicamente constituídos e impregnados por múltiplas vozes sociais31. São esses 
movimentos de pôr em contato, de comparar, de colocar em jogo as significações e os sentidos 
atribuídos socialmente ao ato de ler que se busca apresentar e que se constituem em chaves para 
refletirmos sobre as práticas de leitura que empreendemos nos programas de educação de 
pessoas jovens e adultas a fim de propiciar e ampliar o processo de formação de leitores. 
Assumimos que as turmas de EJA constituem-se em espaços de práticas de leitura e que tanto os 
educadores que planejam e mobilizam propostas para a aprendizagem que envolvem o ato de ler 
como os estudantes que se mobilizam para aprender e tomar familiaridade com novas práticas e 
objetos que respondam a suas necessidades e interesses tomam parte e formam-se mutuamente 
como leitores nessas ações compartilhadas. 
 
SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO?Quando assumimos que as práticas culturais, especificamente, aquelas relacionadas ao 
ato de ler e ao universo da escrita, são criações humanas e variáveis, conseqüentemente, 
ampliamos o horizonte dos objetos da leitura, dos modos de ler, dos comportamentos, dos gestos 
e dos gostos que os sujeitos podem admitir frente à leitura. Esse modo de compreender a leitura 
tem o potencial de fazer emergir uma variedade de práticas e um número surpreendente de vozes 
e discursos apagados ou não reconhecidos por aqueles que acreditam que a leitura é um ato 
invariável e único, que há um leitor idealizado a que todos devem corresponder e que é somente 
por meio da educação escolar que se pode adquirir tal conjunto de habilidades e atitudes. 
Persistem em nossos dias discursos nos mais variados âmbitos que apregoam que o 
leitor é aquele que lê o livro e alguns gêneros literários e de divulgação científica, sendo esses 
materiais os maiores representantes do patrimônio cultural ou da Cultura a que todos deveriam 
ter acesso, seguidos dos jornais e revistas. Proclamam ainda que são leitores aqueles que gostam 
e apresentam uma disposição positiva frente a certos gêneros, os literários preferencialmente, 
que têm o hábito e lêem com freqüência e que praticam certos tipos de consumo cultural. Esse 
leitor ideal parece ter se apropriado dos modos de ler daquele dos críticos literários11, dos 
intelectuais e de certa classe de pessoas que incluem uns poucos que lêem determinados livros — 
 
11 Cf Kleiman 2001. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 54 
“livros lidos por muitos não servem; bons são aqueles que poucos lêem, menos entendem e 
menos ainda gostam” (Abreu, 2001, p. 155).Ao conceber a leitura e leitor dessa maneira, 
estabelece-se uma hierarquia de objetos, de gêneros e de suportes, define-se o que é ler, e, na 
mesma operação, escalona-se os leitores segundo os objetos que consomem, as oportunidades de 
acesso e a freqüência com que lêem, excluindo os não-leitores12. Nesse enfoque, quanto menos 
praticada e partilhada, maior o valor da leitura, pois se tem implícito que a maioria não é leitor 
ou não se comporta dentro do padrão e não realiza o tipo de leitura almejada. 
Os discursos sobre a leitura e leitores idealizados atravessam a história da leitura no 
Brasil em diversos períodos, como nos aponta Abreu (2001) e são “decorrentes da delimitação 
implícita de um certo conjunto de textos e de determinados modos de ler como válidos e o 
desprezo aos demais” (p. 154). Compreendida como um bem em si e conjunto de competências 
que se adquire e que constitui o patrimônio cultural legítimo, está pressuposto que a leitura deve 
ser transmitida e difundida a todos. Assim, aqueles que crêem no mito e no poder transformador 
da leitura e dos livros podem buscar a identificação com esse “leitor”, talvez impossível, já que 
idealizado, que possui certas competências, disposições e gostos, tendo a escolarização como a 
via de iniciação e o meio para chegar à leitura. Nessa perspectiva, como ressalta Kleiman (1995), 
uma tendência marcante é a de considerar os efeitos de aprender a ler sobre os sujeitos como 
sendo sempre iguais, homogêneos, e colocando a leitura como condição necessária para a 
participação na espécie humana ou ainda como dotando aqueles que a praticam de qualidades 
superiores e até espirituais. 
Numa outra mirada, quando nos referimos às práticas de leitura estamos falando de 
processos de tomar familiaridade, de aprender e de ocupar e desempenhar papéis nas mais 
variadas situações e âmbitos sociais. Nessa forma de concebê-la, temos a possibilidade de 
reconhecer pluralidades no interior de sociedades e grupos humanos13. O enfoque da diversidade 
aponta para aqueles que atuam em processos educativos para a necessária mudança das lentes 
com as quais se observa o mundo social, as práticas humanas e os sujeitos envolvidos nesses 
processos. Trata-se de abrir mão do enfoque da unidade e assumir um outro, ancorado nas idéias 
de multiplicidade, heterogeneidade e variação nos modos de praticar a leitura, nos objetos que se 
 
12 Cf. Abreu, 2001; Tardelli, 2003 
13 Cf. Chartier, 2003; Kleiman, 1995; Lahire, 2006; Osakabe, 2005. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 55 
pode ler e nas formas como as pessoas se apropriam dos texto e fazem usos deles localmente, em 
situação. 
Essas formas de observar e compreender as práticas de leitura são constituídas e 
fortemente influenciadas pelos Estudos do Letramento desenvolvidos nos últimos 25 anos que 
concebem as práticas de uso da escrita como algo necessariamente plurais: sociedades diferentes 
e grupos sociais que as compõem têm variadas formas de letramento, tendo variados efeitos 
sociais e mentais em contextos sociais e culturais específicos. Os letramentos são vistos como 
conjuntos de práticas, como formas de usar a linguagem e dar sentido tanto à fala como à escrita. 
Essas práticas discursivas estão integralmente conectadas com as identidades e a consciência de 
si das pessoas que as praticam; uma mudança nas práticas discursivas resulta em mudanças de 
identidade14, já que colocam esses sujeitos em novas posições e formas de interação. 
Outra característica fundamental dessa vertente, que tem o pesquisador inglês Brian 
Street (1984 e [1993] 2004) como um dos principais representantes, é o reposicionamento das 
pesquisas etnográficas e inter-culturais, deixando de lado a prática de comparações e distinções e 
abrindo espaço para a percepção das diferenças, não como equivalentes, mas como 
possibilidades inscritas e socialmente situadas. Esse modelo se pauta por uma compreensão 
etnográfica e teoricamente mais adequada aos significados das práticas letradas na vida das 
pessoas. Para o autor e outros pesquisadores que se alinham a essa perspectiva, como Kleiman 
no Brasil, as práticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade, são tomadas como 
fundamentalmente ligadas às estruturas sociais e às estruturas de poder. Nas palavras de Street 
“A construção do letramento está imbricada nas práticas discursivas e nas relações de poder na 
vida cotidiana: está socialmente construída, materialmente produzida, moralmente regulada e 
tem significado simbólico que não pode reduzir-se a nenhum destes”. (Street, [1993] 2004, p. 
90). 
Significa dizer que as práticas de leitura definem-se e ganham concretude em contextos 
sociais relacionados às atividades e às interações que ocorrem no interior das culturas, 
especificamente nos eventos mediados e organizados pela escrita. E é a partir desses eventos que 
chegamos às práticas reais que implicam interações entre pessoas e a apropriação de 
instrumentos culturais — chegamos ao que as pessoas fazem com a escrita e podemos identificar 
 
14 Cf. Barton, Hamilton et. al., 2000; Gee [1986], 2004; Kalman 2004; Kleiman, 1995, 2001. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 56 
o que textos e tais situações de uso significam para elas. A produção das pesquisas sobre o 
conjunto de práticas sociais relacionadas aos usos, à função e aos possíveis efeitos da aquisição 
da escrita na sociedade, empreendidas a partir dessa vertente, colaborou para reposicionar o 
papel da linguagem nas sociedades, atualizar sentidosatribuídos à alfabetização15 e à 
escolarização e ao processo de aprendizagem das práticas de leitura. Colaborou para 
percebermos que o fato de os sujeitos tomarem parte em práticas nas quais a escrita é central não 
produz resultados ou efeitos homogêneos16, mas sim heterogêneos, dependentes dos contextos, 
papéis, objetivos e formas de interação que os guiam em atividade, o que remete à possibilidade 
de obter configurações singulares, no interior de grupos sociais e da complexa e diversificada 
sociedade moderna17. Assim, se os leitores interagem em distintos mundos letrados, tomam parte 
de variadas comunidades que usam a escrita para diferentes fins, suas possibilidades de ação, de 
tomar parte em outras práticas culturais, bem como suas competências e repertórios construídos, 
podem, portanto, variar. 
Resumindo, abordagem sócio-histórica cultural advindas dos Estudos do Letramento18 
propiciou a revisão dos efeitos homogêneos da aprendizagem da escrita sobre os sujeitos19, a 
formulação de novas orientações para o desenvolvimento de abordagens de aprendizagem da 
linguagem escrita20, a constatação de que as pessoas, ao compartilharem práticas de uso da 
escrita, constroem conhecimentos, antes mesmo de ocuparem os bancos escolares. É importante 
ressaltar que a disseminação destes estudos no Brasil esteve diretamente relacionada às novas 
problemáticas que se colocavam no horizonte do processo de escolarização, entre elas a 
expansão e democratização do acesso à educação básica, sem as mudanças que necessariamente 
deveriam acompanhar este processo; as avaliações e a questão do fracasso escolar identificadas 
 
15 Ver Kleiman (1995, 2001), Ribeiro (1999, 2003). 
16 Ver por exemplo os trabalhos de Lahire, 2002, Oliveira (2004) e Oliveira e Vóvio (2003) e Vóvio (1999). 
17 Cf. Lahire, 2002, 2006; Oliveira e Vóvio, 2003. 
18 Muitas dessas contribuições são advindas também dos estudos realizados pela escola New Literacy Studies – 
NLS (Novos Estudos do Letramento39). Essa abordagem situada dos estudos do letramento, como bem aponta 
Kleiman (1995), colaboram para operar mudanças em realidades desiguais, nas quais se perpetuam 
hierarquias, se assistem a crescente marginalização e estigmatização de grupos sociais por meio de 
instrumentos como a escrita. 
19 Ver Vóvio (1999) e Oliveira e Vóvio (2003) 
20 Um dos principais impactos é a incorporação destas teorias na produção de parametrizações curriculares 
nacionais, no delineamento de critérios para a avaliação de materiais didáticos distribuídos às redes públicas de 
ensino, na produção editorial de livros didáticos de língua portuguesa, por exemplo. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 57 
pela implementação de sistemas nacionais e locais de avaliação21; ou ainda a compreensão do 
que as pessoas efetivamente fazem com a linguagem escrita, para além de saber sobre seu estado 
ou condição de analfabetas22. 
O reconhecimento das diferentes práticas de leitura tem amplificado a atribuição 
educativa e complexificado a formação de leitores. Como bem sintetiza Dionísio (2005), saber 
usar a escrita em nossa sociedade nesse enfoque envolve, 
(...) manter um repertório vasto e flexível de práticas, desempenhar papéis e activar 
recursos que dêem expressão às dimensões operativas, culturais e críticas, 
actuando, tanto: como decodificador, pela mobilização de recursos necessários para 
abrir o código dos textos escritos, reconhecendo e usando traços e estruturas 
convencionais da organização do texto; como participante textual, participando na 
construção de sentidos, tendo consideração, por relação com suas experiências e 
conhecimentos sobre outros discursos, textos e sistemas de significação, os 
sistemas de sentido específicos de cada texto; como utente [usuário] de textos, 
usando-os pragmaticamente, negociando as relações sociais à volta dos textos, 
sabendo sobre eles e agindo nas diferentes funções sociais e culturais que eles 
desempenham na sociedade (por exemplo, na escola) e compreendendo que estas 
funções afectam o modo como os textos são estruturados, o seu tom, o seu grau de 
formalidade e a organização dos seus elementos constitutivos (p.76) 
 
Nesse sentido os processos de aprendizagem devem focalizar as práticas culturais 
relacionadas à escrita e suas variadas modalidades de uso, para além daquelas de que 
tradicionalmente a escola se ocupou. Aprender a ler e praticar a leitura, nessa perspectiva, 
“implica saber como funcionam os textos nas diversas práticas socioculturais” (Kleiman, 2002, 
p. 31) e pode colaborar para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre diversas 
práticas culturais e em diferentes instituições, conscientes de seus papéis, possibilidades e 
modalidades de ação. Contribui para que as pessoas saibam buscar conhecimentos e informações 
para continuar aprendendo ao longo de toda a sua vida. Conceber dessa forma a leitura acarreta 
uma série de conseqüências para o desenho de políticas educacionais e para a organização de 
programas educativos. Aponta para a necessidade da conexão destes com práticas sociais e, em 
especial, com aquelas que se mostram relevantes e emancipatórias para os estudantes (Torres, 
2000; Kleiman, 2001, 2002). 
 
 
 
21 Ver os dados e avaliações implementadas pelo SAEB, em âmbito nacional e Saresp, em âmbito estadual, por 
exemplo. 
22 Cf Ribeiro 1999. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 58 
SOBRE O QUE ESTAMOS APRENDENDO? 
 
Ao assumirmos a concepção que admite a pluralidade temos uma série de questões para 
a elaboração de projetos, programas educativos, atividades a fim de que possamos propiciar 
oportunidades variadas para a formação de leitores críticos, capazes de transitar em meio aos 
diferentes textos disponíveis nas sociedades letradas e usá-los para variados fins, fazendo com 
que convirjam para suas necessidades e interesses. Consoantes a esse enfoque, os programas de 
educação de pessoas jovens e adultas, seja no âmbito escolar ou informal, colocam-se a favor de 
promover experiências de que abarcam um conjunto amplo, compreendendo desde as situações 
de leitura com as quais as pessoas convivem localmente, em seu cotidiano, até aquelas que, 
globalmente, se disseminam e são necessárias para a plena inserção desses sujeitos na sociedade 
da qual fazem parte. Programas filiados a essa perspectiva prestam-se à ampliação de repertórios, 
à tomada de consciência sobre os usos e funções da escrita em nossa sociedade e, com isso, 
promovem aprendizagens, muito mais complexas do que as de decodificar o texto escrito, 
possibilitando aos estudantes continuar aprendendo ao longo de toda a vida. É comum 
pensarmos que um conhecimento fundamental para ler é aquele que se refere à decodificação. 
Mas, ao ler, as pessoas colocam em jogo mais do que isso. Sendo uma atividade social, cada qual 
interage trazendo sua bagagem experiencial, seus propósitos, conhecimentos de mundo, 
intenções, representações sobre o ato de ler, sobre si mesmo e sobre os outros. Nos atos de ler, 
portanto, estão envolvidos diversos elementos que vão além de conhecer letras e relacioná-las 
aos sons que representam. 
Assumir essa perspectiva emancipatória nos processos de formação de leitores traz para 
aqueles envolvidos em práticas educativas varias questões, como já dito. A primeira delas é a de 
conhecer as práticas de leitura locais. Sabemos muitopouco sobre as práticas de leitura, sobre 
seu funcionamento em contextos diversos, por exemplo, o que e como se lê nas comunidades do 
campo, ou, em âmbitos diversos, como na religião, práticas associativistas e comunitárias. 
Muitas vezes essas práticas estão relacionadas a práticas orais e coletivas muito distintas 
daquelas de que se ocupa tradicionalmente a escola. Sabemos muito pouco sobre as posições 
atribuídas e acatadas pelos participantes nessas situações, por exemplo, o que se lê, de quem é a 
responsabilidade de ler, para quem se lê, qual é o papel do texto e como se interpretam o texto 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 59 
escrito. Sabemos muito pouco sobre o que significam essas práticas para esses grupos e 
comunidades. Portanto, conhecê-las e identificá-las exige trocar nossas lentes para observarmos 
os comos e os porquês das práticas de leitura que ocorrem em cada local, o modo como a escrita 
é usada e os para que, as maneiras como as pessoas se envolvem nessas práticas e como elas as 
significam. 
Pessoas jovens e adultas em processo de escolarização convivem com situações e 
materiais de leitura os mais variados em suas casas, na rua por onde andam, no trabalho, na 
religião, nas atividades de lazer. Todos relacionados às atividades desenvolvidas nesses âmbitos 
nas quais se constroem representações sobre o que é ler, como se lê, sobre ser ou tornar-se leitor, 
o que pode ser lido e que tipos de materiais e textos são valorizados socialmente (reconhecidos 
como legítimos de serem lidos). São idéias, opiniões e pontos de vista sobre si mesmos e sobre 
os outros, sobre ações, materiais construídas nas experiências compartilhadas com leitores, nas 
imagens e discursos veiculados pelos meios de comunicação e nas situações que compartilham 
cotidianamente, que influem no modo como se engajam na aprendizagem da leitura. Essas 
representações são acionadas em variados momentos e podem, por meio das atividades e 
interações que se realizam nas turmas de EJA, serem confirmadas, transformadas, ressignificadas 
e/ou apagadas, por isso, é importante conhecer esse universo para saber como e o que se pode 
oferecer de interessante e útil para os sujeitos e compreender suas réplicas a essas propostas. 
Outro desafio, na assunção desse enfoque da diversidade, diz respeito a como proceder 
para que as pessoas nas situações de aprendizagem familiarizem-se com novos gêneros do 
discurso. Segundo Kleiman (2002), a aprendizagem da leitura sob a perspectiva dos Estudos do 
Letramento, implica saber como funcionam os textos nas diversas práticas socioculturais. 
Depreendemos dessa afirmação pelo menos duas conseqüências para a ação educativa na EJA. A 
primeira refere-se à inserção dos estudantes em práticas legitimadas e que permitam o trânsito 
cultural por variados âmbitos sociais. Significa que temos o desafio de apresentar uma 
diversidade tal de situações de interação nas quais a escrita está presente que, de modo geral, 
correspondam às práticas socialmente valorizadas de uso da linguagem escrita e necessárias as 
demandas sociais mais amplas. A segunda refere-se ao fato de que aprendemos de acordo com 
valores, conhecimentos e necessidades que estão condicionadas localmente e que dizem respeito 
às motivações e aos interesses dos sujeitos. Significa que ao atuar na EJA temos que descobrir os 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 60 
gêneros com os quais os estudantes estão familiarizados (orais e escritos) e suas preferências; 
considerando-os como pontos de referência para apresentar novos, adequando o processo de 
aprendizagem à realidade social dos estudantes e de suas comunidades, tornando esse processo 
mais significativo para todos envolvidos. De necessidades de aprendizagem presumidas e 
comuns a todos, passaríamos a necessidades localmente negociadas e em função de demandas, 
interesses dos grupos envolvidos. 
Relacionado ao desafio anterior temos outro: o de considerar que as práticas de leitura 
estão envolvidas por conhecimentos os mais diversos, em geral aqueles advindos de nossas 
experiências, nas quais lemos ou ouvimos textos escritos. No ato de ler acionamos saberes 
construídos em nossas histórias de vida, além de conhecimentos lingüísticos sobre o 
funcionamento do sistema da escrita, sobre o vocabulário, sobre os diferentes gêneros, estilos, 
autores, modalidades (oral, escrita, áudio-visual, etc.) entre tantos outros. Também envolvem 
conhecimentos sobre o modo como os textos foram produzidos, quem está envolvido nessa 
produção, de que modo tornaram-se públicos, em que veículo ou suporte ele foram publicados, 
como circulam entre nós. As atividades de leitura passam, desse modo, a serem orientadas tanto 
pelo que já sabem os estudantes e por seus interesses como pelas exigências do gênero em 
questão, em termos de sua composição, estilo e condições de produção e circulação social. Isso 
quer dizer que os critérios para a organização de uma seqüência de aprendizagem pauta-se pela 
consideração de que a maior parte dos estudantes que iniciam ou retomam seus estudos na 
juventude ou vida adulta teve pouca oportunidade de analisar e conhecer as características dos 
textos escritos para além da escuta e manipulação de alguns deles e de que há textos que 
demandam um maior conhecimento dos recursos lingüísticos (gênero do discurso, estilo e 
escolhas léxicas) de que lançou mão seu autor para que a leitura seja levada a cabo, bem como 
das características visuais que o definem (configuração, organização de imagens, títulos etc.) e 
do suporte no qual se apresenta. 
Outro desafio é o de resignificar o processo de aprender a ler. Em vez de ler para 
aprender a ler, a leitura só tem significado quando guiada por objetivos, mediada por 
problematizações, conhecimentos e necessidades daqueles que se envolvem na atividade. 
Aprender a ler e praticar a leitura teriam que ser deslocados tornando-se eixos que articulam 
aprendizagens mais gerais relacionadas à identificação de problemas e questões que os sujeitos 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 61 
consideram importantes de solucionar, à busca de informação e conhecimento que geram novas 
formas de compreender a realidade e interpretá-la, ao desenho de ações coletivas para intervir na 
realidade e transformá-la. As atividades de leitura e a seleção de gêneros estariam articuladas às 
temáticas e aos projetos de trabalho abordados nas turmas. Sendo as atividades de leitura guiadas 
por objetivos e elaboradas de modo a que se desenvolvam em contextos significativos para as 
pessoas jovens e adultas envolvidas. 
Tal deslocamento exige um ambiente que disponibilize acervos variados com diferentes 
materiais (impressos e áudios-visuais, por exemplo), de gêneros e textos significativos, que 
tratam de temas e assuntos de interesse de jovens e adultos. Teriam lugar nesse acervo também 
os materiais que os estudantes gostam e com os quais costumam conviver. Um destaque especial 
no processo de aprendizagem pela própria função da EJA é o objetivo de ler para aprender, que 
implica a organização de propostas coletivas que abordam informações, conhecimentos e 
competências substanciais para o tratamento de temas e problematizações. Assim, a organização 
desses acervos demandaria a inclusão de textos informativos de diversas áreas do conhecimento, 
textos jornalísticos, relatos históricos, textos literáriose didáticos, além de listas, esquemas, 
tabelas, gráficos, mapas e imagens; todos voltados à apreensão de novos conhecimentos por 
parte dos estudantes. A apropriação desses textos pelos estudantes estaria atravessada por 
oportunidades de aprender estratégias de estudo, que vão acompanhá-los no enfrentamento de 
atividades nos mais variados âmbitos. 
Por fim, conceber as práticas de leitura desse modo também reposiciona o papel do 
educador. A ação do educador nessa perspectiva pauta-se por realizar atividades com seus 
estudantes, mediando a aprendizagem por meio do estabelecimento de diálogo entre todos e a 
apropriação dos textos, a fim de que ambos possam atribuir sentidos coletivos e individuais ao 
que lêem. Essa mediação também está pautada pelo planejamento de ações que visam a definição 
de um objetivo para a leitura do texto em questão, a mobilização de conhecimentos prévios pelos 
estudantes para lidar com o tema, assunto e tipo de texto a ser estudado e a oferta de informações 
que facilitem a leitura pelos estudantes (aquelas que caracterizam o tipo de texto, o tratamento de 
conceitos e informações, histórico e caracterização do autor). 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 62 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
É no espaço da recepção e da apropriação do texto pelas pessoas que se insinua uma 
produção que dá origem a gestos, pensamentos, gostos, disposições, discursos e práticas 
diversos. Mesmo os grupos e sujeitos em posição de maior vulnerabilidade, como o caso de 
pessoas não ou pouco escolarizadas, não se encontram desarmados no campo social, eles não 
estão desprovidos de recursos culturais próprios e, sobretudo, de capacidade de reinterpretar e de 
se apropriar das produções culturais que não fabricam e que lhes são impostas em maior ou 
menor grau23. Nem inteiramente dependentes, nem inteiramente autônomas, nem pura imitação, 
nem pura criação, as produções culturais dos grupos em situação de maior vulnerabilidade social 
precisam ser observadas na e a partir da situação em que são construídas e que as constituem. A 
força de modelos culturais impostos não anula o espaço próprio de sua recepção, não se resume à 
submissão, à interdição e à imobilidade, podendo assumir os mais diversos contornos: de 
resistência, de rebeldia, de dormência, de recriação, entre tantos outros. Em Certeau (1994), essa 
ação humana resulta num conjunto de maneiras de viver com a dominação que se fabrica no 
cotidiano, nas atividades ao mesmo tempo banais e renovadas a cada dia, uma produção 
multiforme e disseminada, portanto, visível apenas nos modos de operar desses sujeitos, nos usos 
que fazem dos produtos culturais. 
É a partir do contexto social e histórico específico que as práticas de leitura, seus 
objetos, os modos de ler e leitores são constituídos. É no jogo social, em que sujeitos ocupam 
posições peculiares que podemos acessar a essa maneira de fazer e as significações dessas 
práticas. Ao estabelecermos uma relação de interdependência entre as diferentes práticas de 
leitura, a multiplicidade de maneiras de ler e de objetos da leitura, e a variação gerada pelas 
condições sócio-históricas e culturais assumimos novas formas de compreender, abordar e 
problematizar esse objeto multifacetado, tendo como elementos centrais os textos e seus leitores. 
Por este enfoque, as práticas de leitura não se encontram inextricavelmente relacionadas a um 
único objeto (o livro), não se definem por uma forma particular de ler (silenciosa e solitária). 
Não se localizam exclusivamente na mente das pessoas, como um conjunto de habilidades a 
serem aprendidas, e também não residem nos textos. Não podem ser alcançadas meramente pela 
 
23 Cf. Certeau, 1994. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 63 
determinação de sua freqüência, hábito, pela posse de objetos ou pelo pertencimento estrito a 
classes, grupos ou áreas sociais. Como toda atividade humana, é essencialmente social e pode ser 
localizada na interação entre as pessoas (Kleiman, 1995). 
Enfim, parece claro, que, quando a leitura abarca os contornos expostos até aqui, seu 
ensino e aprendizado são tarefas complexas. Ao tomar a perspectiva da diversidade, das práticas 
de leitura, implica conceber os processos de aprendizagem como exercícios de cidadania, à 
medida que promovem efeitos e significações que, de um lado, se conectam ao que querem e 
necessitam os sujeitos da aprendizagem e, de outro, se colocam a favor da inserção de jovens e 
adultos na sociedade da qual fazem parte. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABREU, M. (2001) Diferença e desigualdade: preconceitos em leitura. In: MARINHO, M. (Org.). 
Ler e navegar: espaços e percursos da leitura. Campinas: ALB; CEALE; Mercado de Letras. p. 139-
157. 
BAKHTIN, M. [VOLOCHÍNOV]. ([1929] 1981) Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: 
Hucitec. 
BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. (2000) Situated literacies: reading and writing in 
context. Londres: Routlege. 
CERTEAU, M. de (1994) A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes. 
CHARTIER, R. (2003) Formas e sentido cultura escrita: entre distinção e apropriação. Campinas: 
ALB: Mercado de Letras. 
DIONÍSIO, M. de L. (2005) Literatura, leitura e escola: uma hipótese de trabalho para a 
construção do leitor cosmopolita. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. 
(Orgs). Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica. p. 71-84. 
GALVÃO, A. M. de O.; BATISTA, A. (Orgs.). (1999) Leitura: práticas, impressos, letramentos. 
Belo Horizonte: CEALE; Autêntica. 
GEE, J. ([1984] 2004) Oralidad y literacidad: del pensamiento salvage a ways with words. In: 
ZAVALA, V.; MURCIA-NINO, M.; AMES, P. (Orgs.). (2004) Escritura y sociedad: nuevas 
perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarollo de las Ciências Sociales en el 
Peru. p. 23-56. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 64 
KALMAN, J. (2004) A Bakhtinian perspective on learning to read and write late in life. In: BALL, 
A. F.; FREDDMAN, S. W. Bakhtinian perspectives on language, literacy and learning. 
Cambridge: Cambridge University Press. p. 252-278. 
KLEIMAN, A. B. (Org.). (1995) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a 
prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras. 
KLEIMAN, A. B. (2001) O processo de aculturação pela escrita: o ensino da forma ou a 
aprendizagem da função. In: KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. et al. O ensino e a formação do 
professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed. p. 223-243. 
KLEIMAN, A. B. (2002) Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e 
ensino. In: RÖSING, T. M. K.; BECKER, P. (Orgs.). Leitura e animação cultural: repensando a 
escola e a biblioteca. Passo Fundo: UPF. p. 49-68 
LAHIRE, B. (2002) Homem plural: os determinantes da ação. Petrópolis: Vozes. 
LAHIRE, B. (2006) A cultura dos indivíduos. Porto Alegre: Artmed. 
OLIVEIRA, M. K. (2004) Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação 
e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, maio/ago., p. 211-229. 
OLIVEIRA, M. K.; VÓVIO, C. L. (2003) Homogeneidade e heterogeneidade nas configurações 
do alfabetismo. In: RIBEIRO, V. M. M. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do 
INAF. São Paulo: Global. p. 155-175.OSAKABE, H. (2005) Poesia e indiferença. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; 
VERSIANI, Z. (Orgs). Leituras literárias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica. 
p. 37-54. 
RIBEIRO, V. M. M. (1999) Alfabetismo e atitudes: pesquisa junto a jovens e adultos. São Paulo: 
Ação Educativa; Campinas: Papirus. 
STREET, B. (1984) Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press. 
STREET, B. ([1993] 2004) Los nuevos estudios de literacidad. In: ZAVALA, V.; MURCIANINO, 
M.; AMES, P. (Orgs.).Escritura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red 
para el Desarollo de las Ciencias Sociales em el Peru. p. 143-180. 
TARDELLI, G. (2003) Histórias de leitura de professores: a convivência entre diferentes cânones 
de leitura. Tese (Doutorado em Lingüística), Universidade Estadual de Campinas, Instituto de 
Estudos da Linguagem. 
TORRES, R. M. (2000) ¿Quienes son analfabetos?. In: INEA. Lecturas para la educación de los 
adultos: aportes de fin de siglo. t. III. México: INEA. 
VÓVIO, C. L. (1999) Textos narrativos e orais produzidos por jovens e adultos em processo 
de escolarização. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo. 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 65 
REFERÊNCIAS 
 
ALFABETIZAR LETRANDO NA EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas / 
organização telma ferraz leal, eliana Borges Correia de albuquerque, artur gomes de morais. – 
Belo Horizonte : autêntica editora, 2010. – (Coleção estudos em eJa) – p. 13-20. 
CHISTE, Bianca Santos. Alfabetização e letramento: o direito de ser usuário da língua escrita. 
Revista Voz das Letras, Universidade do Contestado, número 8, p. Concórdia, Santa Catarina, 
II Semestre de 2007. Edição extra. 
INSTITUTO ITESA. Disponível em: <http://www.institutoitesa.com.br/cursos-pos-graduacao-
alfabetizacao.php>. Acesso em: 15 Jan. 2013. 
JORNAL DA PARAÍBA. Disponível em: 
<http://www.jornaldaparaiba.com.br/noticia/62268_comeca-nesta-terca-a-formacao-para-
alfabetizacao-atraves-da-inclusao-digital>. Acesso em: 15 Jan. 2013. 
RIBEIRO, Vera Masagão. As estatísticas da alfabetização. REVEJ@ - Revista de Educação de 
Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 97-108, Belo Horizonte, ago. 2007. 
V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005 
VÓVIO, Cláudia Lemos. Práticas de leitura na EJA: do que estamos falando e o que estamos 
aprendendo. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 85-96, Belo 
Horizonte, ago. 2007.