19842062 Jean Piaget Os Procedimentos da Educacao Moral

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Os Procedimentos da
Educação Moral' 1
Jean Piaget
Tradução de Maria Suzana de Stefano Menin
Dado s In tern acionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Cãmara Bra sileira do Livro , SP, Brasil)
Cin co estudos de ed ucação moral Zj ean Piaget ... (et ai);
organ izador Lino de Macedo. - São Paulo: Casa do Psicólogo,
1996. - (Coleção psicologia e educação )
O utros autores: Maria Suzana de Stefano Menín,
Ulisses Ferreira de Araújo, Yves de La Taile, Lino de Macedo.
Bibliografia.
ISBI' 85-85 141-67-0
1. Desenvolvimento moral 2. Educação mora l 3. Psicologia
educacio nal 4. Psicologia de desenvolvimento 5. Psicologia
infantil I. Piaget, Jea n. II. Menin, Maria Suzana de Ste fa no .
III. Ara újo, Ulisses Ferreira de. IV. Taílle, Yves de La.
V. Macedo, Lino de. V. Série.
.Os procedimentos da educação moral podem ser classifica-
dos sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de vista
dos fin s perseguidos: é evidente que os métodos serão muito dife-
rentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um indiví-
du o submetido ao conformismo do grupo soc ial a que ele pertence.
Verdade é que aqui não temos de tratar dos fins de educação moral ,
mas somos forçados para classificar os procedimentos a distinguir
aqueles qu e favorecem a autonomia da consciência e aqu eles que
conduzem ao resultado inverso. Em seg undo lugar, pod emos con si-
derar o ponto de vista das próprias técnicas : se queremos alcançar a
autonomi a da consciência, pod emos perguntar se um ensinamento
oral da moral - uma "lição de moral" - é tão eficaz como supõe
Durkheim, por exemplo, ou se um a pedagogia inteiramente "ativa" é
necessária para este fim. Para um mesm o fim pod em ser concebí-
veis diferent es técni cas. Em terceiro lugar, pod emos classificar os
C DD-370.114
Índices para catálogo sistemático:
L. Criança: Educação mural 370. I L4
2. Educação : Fundament os éticos 370.114
3. Educação moral 370. 114
96-1853
* V Congre sso Internacional de Educação Moral, Paris, 1930.
2 CiNCO 8>, UDOS DE EDUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMEI'TOS DA EDUCAÇAO M ORAL 3
procedimentos de educação moral em função do domínio moral con-
siderado: um procedimento exce lente para desenvolver a veracida-
de, a sinceridade e as virtudes que podemos chamar intelectuais, é
bom, também, para a educação da respon sabili dade ou do caráter?
Classificando o conjunto de procedimentos de educação moral
sob três pontos de vista e construindo, assim, uma tabela de tripla en-
trada, nós corremos o risco de cairmos num caos. Não existe alguma
divisão mais simples, algum princíp io que nos permita a orientação
simultânea para os fins, as técnicas e os domínios? ós acreditamos
que sim, mas sob a condição de partirmos primeiramente da própria
criança e de aclarar a pedagogia moral por meio da psico logia da mo-
ral infantil. Quaisquer que sejam os fins que se proponha alca nçar,
quaisquer que sejam as técnicas que se decida adotar e quaisquer que
sejam os domínios sob os quais se aplique essas técnicas, a questão
primordial é a de saber quais são as disponibilidades da criança. Sem
uma psicologia precisa das relações das crianças entre si e delas.com
os adultos, toda a discussão sobre os proced imentos de educação mo-
ral resulta estéril. Conseqüentemente, impõe-se um rápido exame dos
dados psicológicos atuais, Isso nos permitir ã, ademai s, classificar sem
dificuldade os procedimentos em função de seus fins.
I. Os dados psicológicos e os fin s da educação
moral
Há uma proposição sobre a qual todos os psicólogos e todos
os educadores estão seg uramente de acordo: nen huma realidade
moral é completamente ina ta. O qu e é dado pel a constituição
psicobiológica do indivíduo como tal são as disposições, as tendên-
cias afetivas e ativas: a simpatia e o medo - compo nentes do "res-
peito" -, as raízes instinti vas da sociabilidade da subordinação, da
imitação etc., e sobretudo certa capacidade indefinida de afe ição,
que permitirá a criança amar um ideal como amar a seus pais e .
tender ao bem como à sociedade de seus semelhantes. Mas, deixadas
livres, essas forças puramente inatas permaneceriam anárquicas: fonte
dos piores excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza
psicológica do indivíduo como tal permanece neutra do ponto de vista
moral. Para que as realidades morais se constituam é necessário uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua é nec~ssário
que os indivíduos estabeleçam relações uns com os outros. Que as nor-
mas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao espírito ou que
nos atenhamos aos dados empíricos, é sempre verdade, do ponto de
vista da experiência psicopedag ógica, que é nas relações interindividuais
que as normas se desenvolvem: são as relações que se constituem entre
a criança e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levarão a
tomar consciência do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade
normativa na qual a moral consiste. Não há, portanto , moral sem sua
educação moral, "educação" no sentido amplo do termo, que se sobre-
põe à constituição inata do indivíduo.
Somente - e é aqui que se coloca finalmente a questão dos proce-
dimentos da educação moral - na medida em que a elaboração das reali-
dades espirituais depende das relações que o indivíduo tem com seus se-
melhantes, não há uma única moral e nem haverá tantos tipos de reações
morais quanto as formas de relações sociais ou interindividuais que ocor-
rerem entre a criança e seu meio ambiente. Por exemplo, a pressão exclu-
siva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muito diversos que
a livre cooperação entre crianças e, dependendo de como a educação
moral emprega uma ou outra dessas técnicas, ela moldará as consciências
e determinará comportamentos de modos diferentes.
Ora, ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais
utilizaremos especialmente as dos sociólogos - de Durkheim e de sua
escola, em particular - e dos psicólogos da infância - os trabalhos de
Bovet e as experiências ainda inéditas que esses trabalhos nos têm su-
gerido! - , cremos que podemos afirmar que existe entre as crianças,
senão no geral, duas "morais", isto é, duas maneiras de sentir e de se
I. o result ado dessas experi ênci as aparece na obra intitulada O j ulgamento moral nu
criança .
4 CINCO EsT UDOS DF. EDUCAÇÃO M ORAL Os PROCElJIMF.NTOS DA EDUCAÇÃO M ORAL 5
conduzir que resultam da pressão no espírito da criança de doi s tipo s
fundamentais de relações interindividuais. Essas duas morai s que se
combinam entre si, mai s ou menos intimamente, ao menos em nos-
sas sociedades civilizadas, são muito distintas durante a infância e se
reconciliam mai s tarde, no curso da adolescência. É essa análi se
desse dado essencial que nos parece indi spensável para a classifica-
ção e o estudo dos diversos proc edimentos de educação moral.
Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da mo-
ral , que o respeito con stitui o sentimento fundamental que possibili-
ta a aqui sição das noções morai s. Duas condições, nos diz M. Bovet",
são necessárias e suficientes para que se desen volva a con sciên-
cia de obrigação: em primeiro lugar, que um indivíduo dê con selhos
a outro e, em segundo Iu gar, que esse outro respeite aquele de
quem emanam os con selhos. Dito de outro modo, é suficiente que a
criança respeite seu s pai s ou professores para que os con selhos
pre scritos por esses sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como
obrigatórios. Enquanto Kant vê no respeito um resultado de lei e
Durkheim um reflexo da sociedade; Bo vet mostra, pelo contrário,
que o respeito pelas pessoas constitui um fato primário e que mes-
mo a lei dele deriva. Esse resultado, essencial para a educação
moral, posto que conduz de uma só vez a situar as relações de
indi víduo a indi víduo acima de não importar qual ensinamento oral
e teórico, parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologiamoral infantil.
Porém, se o fen ôm eno do respeito apresenta assim uma
inegá vel unidade fun cional , pode- se, por ab stração, di stinguir-se
ao men os doi s tip os de respeito (o segundo con stituindo-se como
um caso limite do primeiro). Em primeiro lugar, há o resp eito que
chama remo s unilat eral , porque ele implica uma desigualdade en-
tre aquele qu e respeita e aq uele qu e é respeitado: é o resp eito do
pequeno pelo grande, da cria nça pel o adulto , do caçula pel o irmão
ma is velho. Esse respeit o, o único em que normalmente se pensa e
P. Bovet: Les conditions de L 'obligation de consciece, An née psych ., 1912 .
no qual Bovet tem insistido muito especialmente, implica uma coa-
ção inevitável do superior sobre o inferior; é. poi s, característico de
uma primeira forma de relação social, que nós chamaremos de re-
lação de coação. Mas exi ste , em segundo lugar, o respeito que
podemos qualificar de mútuo, porque os indivíduos que estão em
contato se consideram como iguai s e se respeitam reciprocamente.
Ess e respeito não implica, assim, nenhuma coação e caracteriza
um seg undo tipo de relação social, que nós chamaremos relação
de cooperação. Essa cooperação con stitui o essencial da s rela-
ções entre crianças ou entre adolescentes num jogo regulamenta-
do , numa organização de self-government ou numa di scu ssão sin-
cera e bem conduzida.
São esse s dois tipos de respeito que nos parecem explicar a
existência de dua s morai s cuja oposição se observa sem cessar nas
crianças. De modo geral , pode- se afirmar que o respeito unilateral ,
fazendo par com a relação de coação moral, conduz, como Bovet bem
notou, a um resultado específico que é o sentimento de dever. Mas o
dever primitivo assim resultante da pressão do adulto sobre a criança
permanece essencialmente heterônomo. Ao contrário, a moral resul-
tante do respeito mútuo e das relações de cooperação pode caracteri-
zar-se por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
à consciência e, então, o ideal da reciprocidade tende a tomar-se intei-
ramente autônomo.
Tomemos algun s exemplos dessas oposiçõe s, a começar pela
submissão às regras, esse espírito de disciplina no qual Durkheim vê
o primeiro e leme nto da moralidade. Quando se estuda de
perto, pela observação sistemática dos jogos espontâneos ou por ques-
tionamentos sobre a consciência da regra, a maneira como as crianças
de diferentes idades se submetem a uma disciplina tal como a da regra
do jogo; não se pode deixar de notar a diferença de reação dos peque-
nos e dos mais velhos. Os pequenos, de cinco a oito anos mais ou
menos, aceitam a regra dos mais velhos por respeito unilateral e a
assimilam a um dever prescrito pelo próprio adulto: eles a consideram
imutável e sagrada. No entanto, impondo- se ass im às consciências, a
6 CINCO Es TlJUOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCAÇÃO M OR.'\ L 7
regra permanece exterior a elas e é, de fato, muito mal observada. Os
mais velhos, ao contrário , fazem eles mesmos a regra por cooperação
e a observam, graças ao respeito mútuo: essa regra autônoma vem
participar de suas personalidades e é seguida cuidadosamente. Do mes-
mo modo, existem deveres impostos pelos adultos que, embora apare-
çam como tais, permanecem sem sentido: a regra de não mentir, mes-
mo que respeitada pela consciência dos pequenos, não é efetivamente
observada em seu comportamento. No momento em que esta mesma
regra intervém como condição de cooperação, isto é, quando as crian-
ças a praticam entre si, não somente ela é mais bem compreendida
como verdadeiramente aplicada. Há, então, dois tipos de regras que
acompanham os dois respeitos: a regra exterior ou heterônoma e a
regra interior; somente a segunda conduz a uma real transformação
do comportamento espontâneo.
Em segundo lugar, os efeitos do respeito unilateral e do res-
peito mútuo são muito diferentes no que concerne à personalida-
de. A coação adulta, como testemunham os exemplos aos quais
nos referimos , não é, por si mesmo, capaz de reprimir o egocentrismo
infantil. A submissão, mesmo que interior, a este Deus que é o
adulto e a fantasia anárquica do eu não são tão contraditórias quanto
aparentam: de fato, anomia e heteronomia podem acomodar-se entre
si. Quantas crianças nos disseram que é permitido mentir quando
isso não é percebido! Ao contrário, a cooperação conduz a consti-
tuição da verdadeira personalidade, isto é, a submissão efetiva do
eu às regras reconhecidas como boas. A personalidade e a auto-
nomia implicam-se, as sim, uma a outra, enquanto egocentrismo
e heteronomia coexistem sem se anular.
Em terceiro lugar, do ponto de vista da responsabilidade a opo-
sição permanece muito clara. Ao fazer as crianças avaliarem um cer-
to número de relatos de mentiras , roubos e transgressões, temos en-
contrado o que se segue. Na medida em que as regras de não mentir e
de não roubar permanecem como imposições pelo adulto e aceitas por
respeito unilateral, as mentiras e os roubos são avaliados de um ponto
de vista inteiramente realista, ou como dizem os juristas, inteiramente
"objetivo" : a mentira mais grave é a mais inverossímil, a que mais nos
custa crer, a menos "má" é a menos aparente ; o roubo mais grave é o
de objeto mais custoso etc. A intenção não desempenha nenhum pa-
pel: o ato material, ou melhor, a própria materialidade da desobediência
à regra é tudo. Ao contrário, quando há cooperação, há responsabili-
dade subjetiva e julgamento em função das intenções. Os dois tipos de
moral que se evidenciam na história da moral e que têm sido tão bem
estudados por P. Fauconnet' se encontram, assim, na criança e cons-
tituem o primeiro, sinal da exterioridade ineficaz da relação de coação
e o segundo, sinal da interiorização própria do respeito mútuo e da
cooperação.
No campo dajusti ça, as mesmas reflexões podem ser fei-
tas. Na medida em que o respeito unilateral predomina sobre o
respeito mútuo, a autoridade predomina sobre ajustiça. Certamente,
o adulto pode ser justo com a criança e, assim, seu exemplo se
tornará lei como princípio de justiça. No entanto, pode ocorrer
que suas decisões entrem em conflito com a igualdade das crian-
ças entre si (quando se pede mais trabalho a uns que a outros
etc .). Neste último caso, os pequenos dão, invariavelmente, razão
ao adulto: é justo o que está de acordo com as regras recebidas .
Pelo contrário, depois dos sete-oito ano s, a vida social entre cri-
anças firma-se e regulamenta-se cada vez mais, a necessidade
de igualdade se es tabelece com força crescente. A adesão aos
grupos e a cooperação se con vertem em fatores de igualitarismo.
A partir daí, a criança colocará a justiça acima da autoridade e a
solidariedade acima da obediência. Parece-nos que as noções
referentes à ju stiça distributi va con stituem-se , assim, à margem
da influência do adulto e, às vezes, às expensas desse.
Quando à justiça retributiva ou à noção de sanção, mostra-
remos ainda, para terminar nossa exposição sobre os domínios psi-
cológicos do problema , o quanto a reação da criança é diferente
quando dominada pelo respeito unilateral ou pelo respeito mútuo. A
P. Fauconn et: La responsabili t é, Par is. Alcan.
8 CINCO EsTUllO S UE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS UA E UUCAÇÃO M ORAL 9
coação do adulto é a origem, senão única, a principal noção de
sanção expiatória. O único meio de impor urna regra exterior à
co nsciência de um indi víduo é, co m efei to, sancio ná-la, seja pela
censura ou por esses símbolos materi ais da censura que são os
cas tigos. Ora, como a criança respeita o adulto, essa reação lhe
parece co mo normal e necessária: toda falta implica, ass im, uma
censura e uma dor ; estes constituem a conseqüência obrig atória da
desobediência. Ao contrário, a infração às regras da cooperação e
do respeito mútuo não provoca outra conseqüência que a supres-
são mom entânea dos laços de solidariedade. Há,então , doi s tipos
de sanções ditas naturais, elas implicam sempre uma relação social
e encaixam-se, portanto, nas catego rias precedentes. Ora , quando
possibilitamos às crianças as escolhas de castigos para faltas que
lhes relatamos, nós observamos uma reação relati vamente clara:
os pequenos, na medida em que são dominados pelo respeito unila-
teral, optam todo s pela ex piação e são muito duro s nos modos de
castigar; enquanto os mais velhos consideram como mais ju stas as
simples medidas de reciprocidade. Pode-se dizer, com Foerster",
que a criança recl ama a ex piação. Mas deve-se considerar que
isto assim ocorre somente enquanto a criança é dominada por cer-
to tipo de relação soc ial que a une ao adulto e que, na medida em
que se aprox ima do ideal de cooperação e do self-govern ment,
preci samente preconizado por este autor, a cr iança separa-se da
sanção expiatória para voltar-se à pura recip rocidade.
Em suma, não há exagero em se falar de duas morai s que
coexistem na criança e que as características de heteronomia e da
autonomia conduzem a aval iações e comportamentos muito dife -
rente s. Antes de considerarmos os fins da educação moral desta-
camos, ainda, que essas duas morais se encontram igualmente no
adulto, porém essa dualidade é verificada desde que enfoquemos a
totalidade das sociedades atualmente co nheci das, graças à socio-
logia e à história. A moral da heteronomia e do respeito unilateral
F. W. Foerster. Schu ld und S ühne, München , 1920.
parece corresponder à moral das prescrições e das interdições ri-
tuais (tabus), próprias das sociedades ditas "prim itivas", nas quais
o respeito aos cos tumes encarnados nos anciões prima sobre toda
manifestação da personalidade. A moral da cooperação, ao con-
trário, é um produto relativamente recente da diferenciação soc ial
e do individualismo que resulta do tipo "civilizado" de soli darie da-
de. Em nossas sociedades, conseqüe nteme nte, o próprio conteúdo
da moral é, em síntese, o da coo peração. Dito de outro modo as,
regras prescr itas, mesmo que na form a de deveres ca tegó ricos e
de imperativos de motivos religiosos, não contêm, a título de "maté-
ria" , mais que o ideal de j ustiça e de reciprocidade própri os à
moral do respeit o mútuo. Som ente cada um, tendo em vista a
educação que recebeu, pode, no que concern e à "forma", diferen-
ciar o sentimento de dever do livre consentimento próprio do senti-
mento do bem .
No que concerne ao fim da educação moral, podemos, pois, por
uma legítima abstração, considerar que é o de constituir personalida-
des autônomas, aptas à cooperação; se desejarmos, ao contrário, fa-
zer da criança um ser submisso durante toda a sua existência à coação
exterior, qualquer que seja ela, será suficiente todo o contrário do que
dissemos.
Não temos que discutir aqui os fins da educação moral, mas
somente classificá- los, para saber a que resultados conduzem os dife-
rentes procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razão, não temos aqui que nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
traços pertencentes à moral do respeito unilateral e outros pertencen-
tes à moral da cooperação. Só difere a "motivação". Propomo-nos,
assim, a situar a discussão sobre um terreno suficientemente objetivo
e psicológico para qualquer um, sejam quais forem os fins a que se
propõe, possa utilizar nossa análise.
Dito isso, o problema é o seguinte: entre os procedimentos em
cur so na educação mora l, uns ape lam somente para recursos própri-
os do respeito unila teral e da coação do adulto, outros apelam so-
la Cisco EsT UOOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA EDUCAÇÃO M ORAL 11
mente para a cooperação entre crianças e outros . Enfim, utilizam em
graus variados esses dois tipos de mecani smos . Todos, segundo o
que acabamos de ver, repousam sobre as realidades profundas da
alma infantil, de tal modo que podemos considerá-los como igual-
mente bons. No entanto, longe de se apresentarem sob a forma de
uma síntese harmoniosa, os diversos componentes da moralidade da
criança aparecem-nos, ao contrário, como em oposição de uns aos
outros: há duas morais na criança e duas morai s cujos confli tos
eclodem quando a vida ou a reflexão psicológica lhes dá ocasião de
se manifestarem. Se o fim da educação é o de constituir personalida-
des aptas à cooperação, podemos, como se vê em geral, utilizar indi-
ferentemente uma ou outra das duas tendências fundame ntais de
moral infantil e util izal á-las nas mesmas idades? Ou será necessário
utilizá-las sucessiva mente, ou, ainda, fazer prevalecer uma sobre a
o utra? Isso é o qu e vamos investigar agora, analisando os
procedimentos de educação moral: primeiramente sob o ponto de
vista da técnica gera l posta em prática e, em seguida, do ponto de
vista dos diferentes domínios que habitualmente distinguimos.
II. As técnicas gera is da educação moral
Ao se estudar os procedimentos de educação do ponto de
vista de suas técnicas gerai s, pode-se considerar três aspectos dis-
tintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de
respeito ou relaçõe s interindividuais, conforme eles reco rrem ou
não à própria ação da crian ça.
a) Autoridade e liberdade
o procedimen to mais conhecido de educação moral é aquele
que recorre exclusivamente ao respeito unilateral; o adulto impõe
suas regras e as faz observar graças a uma coação espiritual ou em .
parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmente
único, esse procedimento encon tra sua aplicação mais sistemática
no domínio da disc iplina escolar tradicio nal. Que se apóie sobre uma
moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento é o mesmo:
para a criança, com efeito, pouco importa que as regras emanem de
Deus, dos pais ou dos adultos em gera l, se elas são recebidas de fora
e impostas de uma vez por todas.
Podemos citar como mode lo de pedagogia moral fundada na
autoridade a bela obra póstuma de Durkheim: A Educação Moral.
Esse livro é particularmente instrutivo porque é em nome de preocupa-
ções puramente científicas (socio lógicas) que o autor procura des-
creve r uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de ciên-
cia e, em segundo lugar, porque o que Durkh eim pretende formar
são personal idades livres e autônomas; ele quer chegar à moral da
cooperação por meio da autoridade. Como a tese de Durkheim é
muito representati va de nossa educação moral tradicional na Euro-
pa, convém que a discutamos em detalhes.
Três elementos principais constituem a moralidade, segundo
Durkheim. Primeiramente, o espírito de disciplin a: a moral é um sis-
tema de regras que se impõem à consciência e deve-se habituar a
criança a respeitá-las. Em segundo lugar, a ligação aos grupos soci-
ais: a moral implica o elo social e deve-se cultivar a solidariedade nas
crianças. Finalmente, a auto nomia da vontade. Porém, como a regra
se impõe ao indivíduo sob a pressão dos grupos, ser autônomo signi-
fica não liberta r-se dessa pressão dos grupos, mas compreender sua
necessidade de aceitá-la livremente. Como satisfazer a essas três
exigências na pedagogia escolar ?
o que concerne à disciplina, Durkh eim pretende recorrer,
somente, à autoridade do profe ssor e às regras da esco la enquanto
uma institu ição adu lta. É necessário que a cria nça sinta uma vonta-
de que lhe seja superior e é necessá rio que cada uma das ativida-
des seja limitada e canalizada por esse sistema de prescr ições e
interdiçõe s que são as regra s escolares. É necessário, além disso,
que por intermédio do professor só a lei seja respeitada, e toda
discip lina deve tender a esse culto da lei como tal. Daí a necessida-
de dos castigos escolares, constituindo a sanção a maneira tangível
12 CINCO EST UOOS OE E DUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCA ÇÃO M ORAL 13
de acentuar a repreensão, tendo esta , por sua vez, a função de
con servare de reforçar o respeito à lei. Quanto à adesão aos gru-
pos e à autonomia, Durkheim conta, para constituí-las, com um
ensino puramente oral; um ensino fundado, igualmente, no respeito
ao adulto. Uma vez que a criança tenha sentido, graças a seu altru -
ísmo espontâneo e à disciplina adquirida, a unidade e a coerência
das sociedades que são a escola e a família , liçõe s apropriadas a
conduzirão a descobrir a existência de grupos maiores aos quai s
deverá se adaptar: a cidade e a nação e, enfim, a própria humani-
dade . Por outro lado, a autonomia se adquire graças a um ensino
que faz a criança compreender a natureza da sociedade e o porquê
das regras morais.
Sem entrar na discussão das teses soc io lóg ic as de
Durkheim e simples mente considerando seu livro representativo
de uma pedagogia de autoridade tão largamente divulgada na
Europa, podemos fazer as observações que se seguem. De um
lado, a educação moral, fundada sobre o respeito exclusivo ao
adulto ou às regras adultas, de sconhece esse dado es sencial da
psicologia de que existe na criança não uma , mas duas morais
presentes; assim, os procedimentos educativos fundados some nte
no respeito unilateral negligenciam a metade, e não a menos
importante, dos profundos recursos da alma infantil . De outro
lado, parece ignorar-se que a moral adulta ci vilizada, precisa-
mente a das sociedades às quais se procura adaptar a criança,
assemelha-se muito mai s à moral da s crianças entre si (a moral
do respeito mútuo e da cooperação) que à moral da autoridade a
qual se recorre para for çar o espí ri to da criança . Pode-se per-
guntar, então, se não se rá um erro confundir uma únic a noção
de respeito à regra co m duas co isas tão distintas como a coação
unilateral e a livre coo peração dos espí ritos aut ônomos. No que
concerne à disciplina, por exemplo, há não some nte um, mas
dois tipos de regras : a regra ex te rior, ace ita pelo respeito unila-
teral ; e a regra int er ior , devida ao acordo mútuo. Ora, a obser -
vação psicológica mostra, cremos nós, o quanto a segunda é a mais
eficaz: a criança considera, é verdade , a primeira como sagrada e
intangível, mas não a aplica como à segunda, isto é, com sua perso-
nalidade por inteiro . Além disso, a segunda não se deriva diretamen-
te da primeira. Ela supõe um conjunto de condições funcionais , toda
uma atmo sfera de atividade e de interes se que só o selfgovernment
pode realizar. Quanto à adesão aos grupo s e à autonomia, pode-se
crer, em realidade, que a palavra do profes sor, mesmo que respeita-
da, possa valer mais por si mesma que a experiência verdadeira ?
Quem será o melhor cidadão ou o espírito mais racional e moralmente
livre? Aquele que tenha ouvido falar, mesmo que com entusiasmo, da
pátria e das realidades espirituais, ou aquele que tenha vivido em uma
república escolar o respeito à solidariedade e a necessidade da lei?
Não nos é permitido hoje resolver esta questão sem consultarmos a
experiência, e esta nos parece realizada. Recordemos, simplesmente,
a título de exemplo, o livro de um autor tão próximo de Durkheim por
sua maneira de sentir a vida moral, o respeito à autoridade e a neces-
sidade de sanções expiatórias, mas cuja experiência pedagógica lhe
tenha conduzido a se juntar ao selfgovernment: o livro tão conhecido
de F. W. Foerster, A escola e o caráter.
Em um outro extremo da pedagogia moral clássica difundida
por Durkheim, vemos nos trabalhos de certa s escolas experimentais
um procedimento fundado na liberdade absoluta da criança: nenhu-
ma coação adulta de qualquer modo que seja, nenhuma indicação
sobre a maneira de condu zir-se junto aos seus iguais ou com as pes-
soas mais velhas". Infelizmente, não conhecemos documentos publi-
cados suficientemente completos para responder ao problema es-
sencial que semelhante tentativa coloca: na ausência de toda relação
de respeito unilateral, a criança, mesmo de 3 a 4 anos, em presença
somente de seus semelhantes, chegará por si mesma ao respeito
mútuo e à cooperação? Chegará a constituir uma moral e esta será
s Nós podemos citar o ensaio da Malting House em Cambridge , cujo s resultado s
serão discutidos numa import ante obra que S. Isaacs prepara e, também, num artigo em
que Pykc trabalha.
14 CIN CO Esruoos DE EDUCAÇÃO M OM L Os P ROCElJIME1'o'TOS DA E DUCAÇÃO M ORAL 15
adaptada a essa nossa soc iedade adulta? Somos obrigados a dei -
xa r essa qu est ão em ab erto. Por ém , pod em os perguntar: o res-
peito unilat eral não representar á um papel útil e necessário na
medida em que for esp ontâneo? Ora, ele é inegav elmente es-
pontân eo nos pequenos, em particular na famíl ia , e sobre esse
ponto os trabalhos de P. Bovet nos parecem deci si vos. Se colo-
ca rmos em dú vida o va lor dos pr ocedimentos qu e consiste m em
im posições durante tod a a infância e adolescência, se nti mo- nos
cé ticos perante a ten tati va in versa. Qu ando se cons ta ta o tempo
que a humanidad e tom ou simplesmente par a dar lu gar à livre
coope ração ao lad o da coação so cial, pod emos nos perguntar se
não é qu eimar eta pas qu erer co ns tituir na criança uma moral do
res peito mútu o antes de toda moral unilateral. O puro de ver nã o
esgota a vida moral. Mas não é necessári o conhecê-l o para com-
pr eender pl en am ente o va lor desse livre ideal qu e é o Bem? O
resp eito mútuo é um a es péc ie de forma limi te de equil íb rio para
a qual tende o resp eito unilat eral , e pais e pr ofessores de vem
faze r tudo o qu e for possível , segundo cremos, pa ra converte-
re m-se em co labo radores ig ua is à criança. Crem os , no enta nto,
que essa possibilidad e dep ende da própri a crian ça, e pen samos
que durante os primeiros anos um ele me nto de autoridad e fatal-
mente se mescla às relações qu e un em as cri anças aos adultos .
A verdade nos parece estar entre e consiste em não neg ligen-
ciar nem o res peito mútu o nem o res pei to unila teral , fon tes esse nci-
ais da vida moral infantil. É o que buscam os procedimentos "ati vos"
de educação dos quais falaremos adiante. Mas, antes disso, devemos
ainda disc utir o problema do ensino verbal da moralidade.
b) Os procedimentos verbai s de educação moral
Do mesmo modo que a escola em geral, há séculos, pensa ser
suficiente falar à criança para instruí-la e formar seu pensamento, os
morali stas contam com o discurso para educar a consciência. Pode-se,'
na verdade, distinguir um grande número de variações do ensino da
moral pela palavra, do mais verbal ao mais "ativo", isto é, do mais im-
pregnado de coação espiritual adulta ao mais direto e próximo da crian-
ça. Há, primeiramente, a "lição mordi" tal qual se pratica na França,
conforme um programa sistemático, abarcando os principai s aspectos
da prática moral", Há, em seguida, as conversações morais sob forma
de relatos, de comentários sobre os grandes e pequenos exemplos histó-
ricos ou literários etc. Devemos citar, em particular, o método Gould,
assim como os seguidos entre F. W. Foerster e Ch. Wagner. Em terceiro
lugar, deve-se distinguir o procedimento que consiste em não dar à moral
um lugar especial entre o horário das lições, mas utilizar as diferentes
matérias de ensino para tecer considerações morais feitas, assim, ao
vivo. Enfi m, destacamos o procedim ento que consiste em não falar de
moral se não a propósito de experiências efetivas vividas pelas crianças:
a "lição" nada mais é aqui que uma conversação provocada pelas peri-
pécias do self-government ou do trabalho em grupo.
1°) Como exemplo de "lições" propriamente ditas, nós podemos
citar o Curso de Moral de Jul es Payot ', ou o Curso mai s rec ente
e vivo devido à F. Challay e e M. Reyni er". O próprio princípio do s
cursos de moral parece nos colocar as duas qu estões seg uintes .
Em primeiro lugar, consegue-se interessar a cria nça sobre o pro-
blema tratado indep endentem ente da pessoa qu e o trata? Se a lição
de moral pode ser algo admirável, enquanto ela é dada por um edu-
cado r entus iasta, não é o co ntato co m o indi vídu o mai s o conteúdo
do curso, o qu e é verdadei rame nte fec undo? E se a lição for dad a
por um indivíduo não excepcio nal (não fa lemos nada além disso) ,
não se corre o risco de criar no espírito da criança uma prevenção
co ntra a própria moral? Em segundo lugar, uma lição segundo os
princípios da educação funcional deve ser um a resposta. Para to-
car o âmago da alma infanti l, um ensinamento oral deve vir dep ois
" Programas ofic ia is de 18 de agos to de 1920 para as escolas pri mári as, para
men inos e meninas ."
Jules Payot , Cou rs de Mora/e . Paris, Colin.
F. Cha llage e Marg. Reynie r, Cours de Morule à L 'usage des Écoles pri maires
supé rieures et des Cours complémentaires, Paris, Alcan.
16 01'00 EsTUOOS OE Eo uc.AÇÂo M ORAL Os P ROCEOIMW TOS OA EOUCAÇÂO M ORAL 17
e não antes da experiência vivida. Em conseqüência, por mais sedutoras
e elevadas que sejam as lições as quais nos referimos, nós nos questio-
namos se seu alcance não seria decup licado num meio escolar onde a
própria prática do self-governmeni ou dos trabalhos coletivos tenha co-
locado concretamente ao espírito da criança as mil questões que dão seu
valor e sua significação a toda codificação da moral adulta.
Seria conveniente, para resolver essas questões, recorrer-se a
uma investigação experimental sobre os resultados efetivos das lições
de moral. De um lado, para ver se a lição aperfeiçoou o j ulgamento
moral, seria adequado submeter a provas idênticas crianças que te-
nham seguido um curso e outras que não o tivessem feito. Em segundo
lugar, porém muito mais difícil e supondo-se uma longa e metódica
observação, seria necessário determinar se a lição de mora l, bem com-
preendida pela criança e depois de uma repetição verbal correta, muda
em algo a própria vida da criança. É importante ressaltar que, dos
pontos de vista científico e psicológico nos quai s devemos necessaria-
mente nos colocar e onde se pode verificar o resultado de qualqu er
método pedagógico, não estamos atualmente, de modo algum, em con-
dições de responder essas questões . Existe uma relação entre o aper-
feiçoamento do julgamento mora l - supondo que as lições de fato o
desenvolvam - e a parte prática da moral? Não o sabemos, e uma
série de pesquisas deveria ser realizada sobre esses pontos, antes que
se permitisse julgar o método puramente verbal de educação moral .
2°) Quanto às conversações exce lentemente preparadas por F.
J. Gould e por F. W. Foerster, seu sucesso na Inglaterra e na Alema-
nha mostra suficientemente que elas correspondem a algo no espírito
da criança. O princípio é o seguinte. Em lugar de partir de uma "lição"
para ilustrá-la com exemplos, os autores começam relatando histórias
cuidadosamente selecionadas e classificadas, e a "lição" nada mais é
que uma reflexão em com um e uma discussão sobre esses relatos.
Deve-se reconhecer que , admitido o princípio, as histórias propostas
são exce lentes e altamente sugestivas. Mas certos problemas se colo-
cam, a propósito desse método, como a propósito das "lições" propri-
amente ditas. Pode-se supor - e a observação parece indicar - que os
relatos concretos e vivos agem com mais vantagens sobre a vida mo-
ral da criança que os comentários mais ou menos teóricos . Seria , tam-
bém, interessante verificar obje tivamente essa situação, buscando eli-
minar o papel pessoal do narrador e determinando com que indivíduos
os relatos propostos exerceriam sua ação sobre o espírito da criança.
Porém, é evidente que a personalidade do narrador constitui aqui, como
nas "lições", o fator de maior importância. É assim que as falas morais
de Ch. Wagner", que se inspiravam em princípios análogos aos das
conversações de Gould e de Foerster, produziam nas crianças uma
impressão considerável, enquanto as mesmas coisas ditas por um indi-
víduo menos vivaz deixavam-nas indiferentes ou, o que é o pior, inspi-
ravam nelas uma certa aversão contra essa moral que se quer incul-
car-lhes de fora e impor à sua admiração. A este propósito deve-se
colocar uma terceira questão. É possível transmitir, por meio de um
ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral de um ensino
que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da cooperação, do
respeito mútuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educa-
dores? O exemplo proposto no relato do professor produz o mesmo
efeito que se este exem plo fosse sugerido e discutido pelas próprias
crianças em conseqüência de uma experiência "ativamente" realizada
de self-government ou da confi ssão livre, análoga àquelas usadas na
"Liga da Bondade"? Aqui também nos faltam materiais, e uma pes-
quisa científica nos informaria mais que todas as impressões subjet i-
vas dos pedagogos aferrados a seus métodos.
3°) Certos educadores são avessos à idéia de lições de moral;
consideram que a moral não pode constituir uma matéria de ensino
como outra qua lquer, mas sim em um espíri to que deve penetrar toda
a educação. Assim, ao lado da atmosfe ra geral da classe , não se
reco rre, nesse caso, para o ensino verba l da moral, mais que nas
ocasiões oferecidas pelas dive rsas matérias. A história e a geogra-
fia, a literatura e as lições da língua, a composição etc., converte m-
se, assim , em espaços para discussões e desenvolvimento morai s.
eh. Wagner , Par lê sourire.
18 CINCO S IUOOS OE EDUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEOlMENTOS OA E OUCAÇÃO M ORAL 19
Aqui não é lugar para discutir a questão de se a história ou
outras ciências podem servir ou não aos fins morai s. Se qualquer dis-
ciplina científica, a história não mais que a outras, não deve ser desvi-
ada da pura pesquisa da verdad e, nos parece impossível negar ao his-
toriador, como homem que é, o direito de julgar os fatos que ele tenha
estudado e mesmo de tirar deles a lição que desejar. Pelo contrário,
uma objeção freqüentemente feita é a de que se não se der mais lições
de moral, esta corre o risco de não aparecer em nenhum outro lugar:
cada professor, levado por sua própri a matéria , deixa para mais tarde
o cuidado de extrair a significação humana e o ano se passa sem dis-
cussões morais. Colocando de lado essa dificuldade, devemos confes-
sar que uma conversação organizada sobre as composições das crian -
ças ou dos fatos da história , da geografia e da literatura é suscetível de
fundir-se muito melhor com as preocupações do aluno e de mostrar-
se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemático e isolado de
moral. Mas isso depende unicamente de quanta atividade se concede
às crianças na preparação das conversações. A este propósito se tem
tentado, principalmente na Inglaterra , utilizar para a educação moral a
admiração espontânea das crianças pelos grandes homens. Organi-
zando com alunos come morações periódicas, as "cerimônia in
curriculum", consegue -se exaltar tais virtudes, desqualificar tais víci-
os ou transgressões, sem cair no artificiali smo das lições de moral
propriamente ditas. Nessas festas colaboram naturalmente as própri-
as crianças que trabalham para documentar e reunir materiais para
celebrar, com conhecimento de causa, o aniversário histórico.
40 ) Todos os procedimentos orais aos quais já fizemos alusão aqui
têm em comum o fato de suporem como única fonte de inspiração moral
a autoridade do professor ou do adulto em geral: a lição é, em conseqü-
ência, o lugar de divulgação da verdade toda pronta e a criança é coagi-
da a recebê-la de fora. Queiramos ou não, os métodos orais repousam
sempre sobre um fundo de respeito unilateral. Que ocorreria se todo o
trabalho da classe se baseasse sobre a própria atividade da criança e,
em particular, sobre a atividade comum? O respeito mútuo tomando-se,
assim, fonte da experiência moral, a "lição" desapareceria inteiramen-
te? Todos os elementos da discussão e da transmissão oral deveriam ser
proscritos? Nós pensamosque não, mas cremos que a "lição de moral"
não deveria ultrapassar o papel atribuído a todas as lições pela pedago-
gia modema: constituir a resposta a uma questão prévia. Tomemos como
exemplo as conversações morais, conduzidas com tanta habilidade pe-
las diretoras da "Casa das Crianças", ligada ao Instituto de Ciência da
Educação da Universidade de Genebra 10. O método dessa escola é o
"ativo'', isto é, as crianças dedicam-se individualmente ou em grupos aos
seus trabalhos espontâneos. Evidencia-se logo que essa vida escolar
provoca sem cessar no espírito das próprias crianças os numerosos pro-
blemas relativos à vida em comum, à disciplina, ao esforço pessoal etc.
A cada dia, uma pequena mentira, um ato rude ou uma indolência provo-
cam uma discussão ou, ainda, a alusão a uma virtude ou a um belo
exemplo. Ora, essas discussões que se estabelecem primeiramente en-
tre crianças, acabam sempre apelando à opinião adulta . Aí, e somente
neste momento, o professor se encontra em condições de dar uma lição
proveitosa: longe de intervir de fora, correndo o risco de não ser ouvido ,
ele intervém a pedidos e suas palavras adquirem toda significação. Se
esse sistema pode não ser generalizável a todas as idades, veremos em
instantes que isso depende da totalidade do método do ensino.
Queremos apenas ressaltar, no momento, que mantidas as jus-
tas proporções a "lição de moral" não deve ser proscrita. Porém , ela
não desenvolverá produti vamente a não ser por ocasião de uma vida
social autêntica e no interior da própria classe.
c) Os métodos "ativos" de educação mo ral
A "escola ati va" baseia-se na idé ia de qu e as matéri as a
serem en sinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas
redescobe rtas pela criança por meio de uma verda de ira investi-
gação e de uma atividade espontânea. "Atividade" se opõe, assim, à
receptividade. A educação moral ativa supõe, conseqüentemente, que a
'" Ver Aud em ars M. e t Lafendel Lslnrint erm éd ía íre des Educateurs, passim .
20 CINCO EsrUDOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os PROCElJIMENTOS [lA E DUCAÇAO M ORAL 2 1
criança possa fazer expe riências morais e que a escola constitui um
meio próprio para tais experiências. Pensamos que três pontos devem
ser assinalados a esse respeito.
1°) Para os participantes da escola ativa, a educação moral não
constitui uma matéria especial de ensino, mas um aspecto particular da
totalidade do sistema. Dito de outro modo, a educação forma um todo, e a
atividade que a criança executa com relação a cada uma das disciplinas
escolares supõe um esforço do caráter e um conjunto de condutas morais,
assim como supõe uma certa tensão da inteligência e mobilização de inte-
resses. Esteja ocupada em analisar regras da gramática, a resolver um
problema de matemática, ou a documentar um ponto da história, a criança
que trabalha "ativamente" é obrigada, não só diante de si como diante do
grupo social que é a classe ou da "equipe" da qual faz parte, a comportar-
se de modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lição ou
realiza um "dever" escolar. Enquanto neste, tudo reconduz à obediência e
às virtudes a ela ligadas, isto é, à moral do respeito unilateral, naquele, ao
contrário, a investigação escolar implica as mesmas qualidades pessoais e
as mesmas condutas coletivas de ajuda recíproca, de respeito na discus-
são, de desinteresse e de objetividade que a pesquisa cientifica de intelec-
tuais adultos. A classe constitui, assim, uma associação de trabalho e evi-
dencia-se que a vida moral está intimamente ligada a toda a atividade
escolar. A educação do caráter é, em particular, singularmente intensifica-
da e, para estimular o esforço, para canalizar as atitudes e para constituir
o controle pessoal, não é necessário recorrer a meios exteriores artificiais:
o próprio princípio da atividade conduz a esses resultados. Para se docu-
mentar essas experiências da pedagogia nova deve-se ler a"obras e arti-
gos consagrados à educação ativa na Áustria, na Alemanha, na Inglaterra
etc" .
11 Ver Seidel, Arb eitschule , Zurique , 1910. Kerschensteiner, Bregr iff der Arbei tschule ,
Leipzig, Teubner, 19 12. G1ogke l., Die Entwi cklung der Wiener Schulwesens, Deutsche
Verlag J. Junged U. Vol k, Viena, 1927. Dottren s, L ' Educa tion nouvelle en Autriche ,
Del achaux et Nie stlé, 1928. Rugg A. Shu make r: The child-Cenlered School, Word
Book Co mpany, Nova York e Chicago, 1928. E o último informe da Liga Internacional
de Educação nova: Toward a New Educ ation, edi ted by W. Boyd , Knopf, Lo ndres e
No va Yor k, 1930 .
2°) A escola ativa supõe necessariame nte a colaboração no
trabalho. Ta escola tradicional, cada um tra balha para si: a classe
esc uta o pro fessor e, em seguida, cada um deve mostrar no de-
co rrer de se us trabalhos e de pro vas apropriadas o qu e ret eve
das lições ou das leituras em casa. A classe, desse mod o, nada
mai s é que uma soma de indivíduos e não uma sociedade : a co-
municação e nt re alu no s é pro ibid a e a co la bo raç ão qu ase
inex istente . Ao co ntrário , na med ida em qu e o trabalho susc ita a
iniciativa da cria nça, torna-se co let ivo ; pois, se os pequen os são
egocêntricos e inaptos à cooperação, ao se desenvolverem as cri-
anças constituem uma vida social cada vez mais fo rte . A liberda-
de do tra bal ho em classe tem implicado, ge ra lme nte, a coo pera-
ção na ativida de escolar. Qu er es te procedi men to tenha sido uti -
lizado delib eradamente, co mo no método do "trabalho em gru po"
de Dewey, de Cousinet etc., ou que tenha se formado à margem
do método ativo, ele tem se tornado mu ito comum". Ora, é ev i-
dente qu e uma tal tran sformação é ce ntral no qu e concerne à
educação moral. Se, realmente, o desenvol vim ento moral da cri-
ança ocorre em função do respeito mú tuo, além do resp eito unila-
teral, co mo destacamos desde o início deste capítulo, a coopera-
ção no trabalh o escolar está apta a definir-se como o proced i-
men to mais fec undo de educação moral.
3°) Dep ois das duas observações mai s gerais que acaba-
mos de fazer, vejamos agora os procedimentos "ativos" especifi-
camente mo rais . Esses proced imen tos se inspiram na noção bem
conhec ida de se/f-government. Para aprender a física ou a gra-
mática, não há método me lhor que de scobrir por si, por meio de
ex periênci a, ou da análi se de textos, as le is da matéria ou as re-
gras da linguagem ; do mesmo modo, para adquiri r o sentido da
disciplina, da solidariedade e da responsabi lidade, a escola "ati-
va' ' se es força em colo car a criança numa situação ta l qu e ela
12 o "Bureau Internacional d 'Éd ucation" realizou uma pesquisa sobre a prática atual
do trabalho em grupos c sobre seus resu ltados nas principais áreas de ensino.
22 CII'Cü EsTUOOS DE E DUCAÇÃO M ORAL O S I' ROCEOIMF.NTOS DA E DUCAÇÃO M ORAL 23
ex pe rime nte diretamente as real idades es pirituais e discut a por si
mes ma, pouco a pou co, as leis co nstitutivas. Ora, posto qu e a
classe forma uma sociedade rea l, uma associação qu e repousa
sobre o tra ba lho em comum de seus membros, é natural confiar
às próprias crianças a organização dessa sociedade. Ela borando,
elas mesm as, as leis que regul am entarão a disciplina escolar, ele-
gendo, elas mesm as, o governo qu e se encarregará de executar
tai s lei s e co nstituindo o pod er j udiciário qu e terá por função a
repressão dos delitos, as crianças adq uirirão a possib ilidad e de
aprende r, pela ex periê ncia, o qu e é a obediência à regra, a adesão
ao grupo social e a responsabilidade indi vidual. Longe de prepa-
rar-se para a autonomia da co nsciênc ia por meio de procedimen -
tos fundados na heteronornia, o estudante descobre as obrigações
morai s por uma experime ntação verdadeira, envolve ndo toda a
sua personalidade.
O se/f-government tem se revestido na Euro pa de fo rmas
muito di versas e é difícil hoje saber exatamente o qu e se prat ica
nos diferent es países sob es te nom e. Às vezes, limi ta- se a confiar
às cr ianças o poder judiciári o : os tr ibunais de classe aprende m,
assim, a avaliar os atos e a j ulgar os indi víduos no decorrer de
deliberações cujos testemunhos têm de monstrado seu caráter pro-
fundame nte educativo!' . Outras vezes, vai-se mais longe e as
crianças são revestidas do pod er executivo e me smo do poder
legislativo .
Infelizmente, embora essas ex periências sejam tão impor-
tante s, estamos ainda mal-informados sob re seus resultados exa-
tos. Se existem célebres exe mplos de êxito, que se fizeram conhe-
cidos, graças aos trabalhos de Foe rste r e de Ferri ére'", sabe-se
tam bém, e nisso se têm insistido menos, que algu mas ex periências
IJ Ver por exemplo na revista Der Sãemanm (Teubner) de abril de 1914 um artigo de
Jos . Rupp er t sobre o "self-government " judiciário em "Mü nchner Jun gendh eim ".
14 F.w. Foerster, L ' Ecole et le Caract êre, trad. P. Bovet, 5' ed. Delachaux et Niestlé ed. Ad.
Ferri êre, L ' autonomie des écoliers, coll. Actual. Ped . Delachaux et Niestlé, ed.
não têm dado resultados. É mu ito difícil de determinar, na avalia-
ção das ex per iências , o que resulta do próprio self-government, o
que vêm de outras ci rcu nstâ ncias ex ternas (s ituação da sociedade
adu lta am biente, ex ternatos ou internatos, valores dos professores
etc. ); e, enfi m, o que resulta da pedagogia ge ral da escola interes-
sada (escola ativa ou tradi cional etc.). Por essa razão o Bureau
Internat ional d ' Edu cation tem pesqu isado sobre esse tema, bus-
ca ndo analisar com toda a obje tiv idade as experiê ncias fei tas e os
resultados obtidos .
Sem poder entrar em detalh es nas referência s, ci tamos, no
entanto, um ou do is estudos simplesmente a título de exe mplos . As
experiências mai s instrutivas são aquelas que se con stituíram em
condições excepcionais; nas quais, por força das circunstância s, a
criança pôde, sem prejuízo para si, estar separada do adulto e que
fo rneceram, ass im, um indício da capacidade desta para o se /f-
government. Por exe mplo, o pedagogo russo Rou gatcheff soube
organizar em Kfar-deladine, na Palestina, uma república de cria n-
ças com 110 peq uenos refugiados israelitas dos dois sex os ". Ess a
república constitui, sem dúvida, o resultado mais marcante da auto-
nomia infantil, tanto pelo grau de orga nização e solidariedade que
alcanço u como pel a diversidade de tarefas que as crianças enfren-
tam. Mesm o nos internatos, o se/f-government tem podido alc an-
çar uma grande extenção. Citemos como exe mplo a escola nova
de Frensham , próxima a Lon dres, fundada por Ensor, e na qu al a
ex periência conti nua obtendo sucesso depois de vár ios anos; os
processos com relatos das sessões, organizados por alunos e alu-
nas, ate stam a vitalida de das instituições democráticas dessa esco-
la e a permanência de um espírito de grupo nas freqüen tes mod ifi-
cações nas leis e nos reg ulamentos. Mesmo as Pub/ic-School têm
podido realizar experi ências semelhantes". Se essas são possíveis
em tais meios, o serão, seguramente, em outros locais !
" Ver J. Kessel , Terr a d' amo ur, Paris, Flammarion , p. 119- 131.
Ib Ver J.H. Sim pso n: An ad venture in Education, Londres, Sidgwick and Jakson ..
24 Cn.co EsT UOOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA EDUCAÇÃO M ORAL 25
III. Sobre alguns procedimentos classificados
conforme os domínios da educação moral
Admitindo com a psicologia que a vida moral se desen volve
em função das relações efe tivas dos indi víduos entre si, e admitindo
com a pedagogia funcional que a educação moral está relacionada a
toda "a tividade" da criança, temos, sob o nosso domínio, um prin cí-
pio ger al do qual as tentativas mais recentes da pedagogia européia
têm -se limitado a diversifi car as apli cações. Qualquer que seja o
domínio em que se estenda a edu cação moral, o método ativo busca
sem pre: 10 - não impor pela aut oridade aquilo que a criança possa
descobrir por si mesma; 20 .:... em conseqüência, criar um meio soc ial
especificamente infantil no qual a criança possa fazer as experiências
desejadas. Vejamos algun s exe mplos .
1º) A formação do caráter e o cultivo da
bondade
É necessário citar sobre esse assunto a Liga da Bondade, bem
conhecida aqui, pois a primeira referência sobre suas atividades foi
apresentada, em 1912, no Congresso de Educação Moral de La Haya.
Para fazer parte da Liga da Bondade, a cria nça se compromete, sim-
plesmente , a "perguntar, todas as manhãs, o que poderá fazer de bom
durante o dia. À noite, deve dar-se conta do resultado de seus esfor-
ços e lembrar-se do bem que tenha desejado faze r ao seu redor" . Os
resultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitória" ou de fracassos,
são escritos numa folha não assinada, que a criança deposita numa
caixa colocada em uma classe para esse fim. Essas anotaçõe s anôni-
mas são lidas na classe durante a aula de mora l (extrato da circular
francesa). O sucesso desse método tão simples tem sido surpreenden-.
te e contrasta com a carência de benefícios dos métodos simplesmen-
te verbais. De onde vem esse sucesso? Em primeiro lugar, evidencia-
se que toda a atenção está colocada sobre a própria atividade da cri-
ança e não sobre o discurso. Os assuntos que servem de matéria para
a reflexão moral não são episódios históric os ou fictícios, que o profes-
sor propõe arbitrariamente e que se mantêm exteriore s aos interesses
espontâneos do aluno: são os próprios atos da criança. Em segundo
lugar, pelo fato de haver uma "liga", uma mutualidade é criada entre as
crianças, e um forte empenho conj unto é, assim, desencadeado. Segu-
ramente, continua havendo o risco de que o professor se imponha em
demasiado no decorrer da discussão e substitua o julgamento dos alu-
nos pelo seu. Mas, se há respeito às próprias crianças, o pedagogo
intelige nte poderá se omitir e deixar à classe uma autonomia suficiente
para a organização das "ligas" e para a avaliação de seus membros. É
assim, que, em muitos casos, são as própri as crianças que designam o
titular do prêmio anual das "ligas'"? Essa flexibilidade permite, então,
um livre progredir do self-government e da atividade da criança. Ou-
tro movimento bastante conhecido, de modo que não preci samos falar
muito dele, deve seu imenso sucesso aos mesmos princípios da ativi-
dad e e da mutualidade: é o escotismo. Limitemo-nos a destacar que
essa admirável experiência de educação moral é instrutiva, isto do
ponto de vista que temos adotado neste artigo. Sobre o conteúdo de
sua "lei" , o escotismo não apre senta nada de muito novo. O ape lo à
honra para form ar o caráter, à ajuda aos outros e o equilíbrio entre a
saúde física e a saúde moral são os prec eitos usados; quando Baden-
Powell busca relatar, em seus escritos, os artigos de sua pedagogia
moral não suplanta em quase nada os melhores autore s sobre lições de
moral. Mas, na prática, que psicologia " : A esse respeito, parece-nos
que o central do escotismo é alcan çar um equilíbrio mais flexível entre
as duas morais da criança às quais temos procurado distinguir no de-
correr deste artigo . O respeito dos pequ enos pelos mais velhos e des-
tes pelos chefes explica, esse ncia lmente, porqu e os conselhos do edu-
11 Págin a 26 do man ifesto francês .
" Baden-Powell , Le Guide du chef éclaireur; trad . Ca rra rd , Co ll. Actu al. Pédag .
1921, p. 11.
26 CiNCO EsTUDOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS l)A E DUCAÇÃO M ORAL 27
cador não caem em vão, mas adquirem um valor duplamente obrigató-
rio: Baden-Powe ll compreendeu muito bem não só que o exemplo é
tudo na educação, mas também que as relações das pessoas entre si
constituem a verdadeira fonte dos imperativos morais. Além disso , ele
compreendeu, também, e este não é o seu méri to menor, que a moral
do dever c?nstitui-se apenas como uma etapa do desenvolvimento da
consciência e que o respeito unilateral exige, por seusfins, ser mode-
rado pelo respeito mútuo, até o mome nto em que será definitivamente
substituído por este. Essa é a razão pela qual o idea l do chefe dos
escoteiros é ser um treinador e não um comandante: "O instrutor não
deve ser nem um professor de escola, nem um oficial de tropa, nem
um pastor, nem um monitor, ele deve ser 'um homem-criança' , ele
deve ter, em si, a alma de uma criança; ele deve colocar-se no mesmo
plano daqueles de quem vai ocupar-se" 19. Ademai s, entre o chefe
adulto e o escoteiro-criança, toda uma hierarquia de intermediários
provoca uma diluição da oposição entre o respeito unilateral e o mútuo
e, em conseqüência, a assimilação progressiva da moral do dever à da
cooperação e do bem. Por outro lado, constitui ndo a sociedade dos
escoteiros uma grande fraternidade e, graças ao sistema de patrulhas,
uma coleção orgânica de grupos fraternais, é evidente que há as me-
lhores condições para o desenvolvimento do respeito mútuo e da coo-
peração. Por fim, estando a manifestação da moral da colaboração
autônoma ligada, na criança, à prática das regras dos jogos coletivos ,
nota-se que uma das instituições mais notávei s do escotismo é a de ter
ligado a educação do caráter e do altruísmo a todo um sistema de
jogos organizados.
2º) Veracidade e objetividade
No qu e co nce rne a esse aspec to , de ce rto mod o intelectu al
da vida moral, não se tem encontrado procedime nto melhor de .
'9 Ver o livro de P. Bovet , Le Génie de Bade n-Pawell , edil. Fórum.
educação qu e os métodos de co labo ração no trabalho dos qu ais
fa la mos anterio rmen te . Tudo qu e sabe mos atu alm ente da psico-
logia da cr iança parece dem on strar que o pen sament o infantil não
comporta espo ntane ame nte nem a objetiv idade em gera l, nem a
veracidade . Co m efeito, a função prim iti va do pensam ento é as-
segurar a satisfação dos desejos, mais qu e ada pta r o eu à realida-
de objetiva; qu and o a ada ptação sensório- motora não é sufic ie nte
para assegurar essa satis fação, o pen sam en to ass ume esse papel
graças à imaginação e ao jogo. É pelos outros e em função de
uma colabo ração organizada qu e nós renunciam os à nossa fanta-
sia ind ividual para ver a realidade tal qual ela é e para dar prima-
zia à veracidade sobre o jogo ou a mentira. Ora, a criança é natu-
ra lmente egocêntrica e enquanto não ti ver co nseg uido soc ializar
seu pensam ento, ela não compree nde rá nem o va lor da verdade
nem a fo rtiori a obrigação da verac idade .
Com o conduzi r se u espírito aos valores da verdade? Os con-
selhos dos adultos e as me lho res lições se rão suficientes para se
chegar a essa consciência? A experiê ncia nos mo stra o contrá -
rio : mesmo qu e a criança acei te os de veres relati vos à veraci da-
de e sinta-se culpada nos casos de infra ção às regras, ela não
chega à incorporar em sua person alidade uma lei que não com-
preende intername nte e co ntinua a ser dominada pelas tendênci-
as natu rais de sua men talidade. Só a co laboração entre crianças
e a prática da discussão organizada dão a cada um o sig nificado
da objetivida de . Só a ação mútua faz a criança co mpree nde r o
que a men tira é em realidade e qua l o valor social da verac ida de.
É isso o que nós temos mostrado na análise das avaliações mo-
rais da criança a respeito da mentira: como já dissem os, na idade
do respeito unilateral , o suj eito considera uma men tira, como mai s
culpável quanto mais inverossímil e como menos importante quando
ocorre entre crianças, enq uan to na idade da cooperação, a me n-
tira é avaliada em função da intenção de enganar e mentir entre
crianças; torna-se mai s "feio" qu e fazê- lo ao s ad ultos.
28 CINCO Esruoos LJE E LJUCAÇÃO M O RAL Os P ROCEll IMENTOS LJAE LJUCAÇ Ã,O M OR4J. 29
3 º) A educação das tendências instintivas
De modo geral, a educação do instinto sex ual ou do insti nto de
agressão é evidentemente subordinado à educação moral geral. Quan-
to mais a eficácia de conse lhos for imposta em uma educação pela
autoridade, tanto mais oco rrerá a submissão da cr iança às suas incli-
nações, à raiva, à luta ou a seus maus cos tumes . Qu anto mais acon-
tecer, de outro lado, a expansão da personalid ade, graças à atividade
co letiva dos alun os, mais haverá a capacidade de contro le pessoal
nos mesmos dom ínios. Port anto, não temos porque rever as vanta-
ge ns dos métodos ditos "ativos" aplicados a esses novos objetivos. O
apelo dos escoteiros ao respeito mútu o e à honra pessoal , o compro-
misso em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os interes-
ses espontâneos tornados ação e as possibilidades de colaboração
são de uma importância decisiva no que concorre ao domínio das
tend ência s instinti vas. Pode-se dizer que uma perturbação sexu al na
cr iança pro vém , quase sempre, do indi víduo não ter enco ntrado um
ideal dom inante ao qual co nsagrar-se ; ao remedi ar isso, a educação
ativa interessa, também, à educação sexual.
Mas as pesqui sas psicol ógicas'" têm conduzido os pedagogos a
entreve r certos problemas específicos da educação dos instintos: des-
tacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosidade sobre o
nascimento, seja porq ue os pais enganaram as crianças , seja porq ue
os colegas mal-intencionados tenham se antecipado às lições do adul-
to. Tem-se descrito os desvios da sexualidade infantil e, sobretudo, as
repressões e distúrb ios afetivos, resultantes de situações anormai s,
Para evitar esses perigos, têm sido propostas diversas soluções: a ini-
ciação precoce da criança pela família ou pela escola, uma informa-
ção biológica elementar dada desde o início da escolaridade etc. Infe-
lizmente, as obras públ icas sobre esses assuntos são, freqüe nteme nte,
repletas de noções a priori que vêm dos freudianos ou de educadores
20 Em part icul ar a psicanál ise e, no que diz respe ito ao instinto de agressão, o livro de
P. Bovet, L ' instln ct combati]; co I. Act ual, pédag.
hostis às novas tendências, em um espíri to imparcial vê-se obrigado a
reclamar, em um ponto como em tantos outros, inves tigações adicio-
nais. No que concerne aos conhecimentos a serem dados à criança,
um modo adequado de agir parece ser não o de prevenir sua curiosida-
de, mas sim o de satisfazê- la com toda a objetividade; no que concerne
à luta contra os maus hábitos, jamais empregar a coação ou a intimida-
ção, mas, sim, fortalecer a confiança da criança em si mesma e colo-
car toda a atenção na educação do caráter.
Um outro problema, também relativo ao equilfbrio afetivo da cri-
ança, é o da co-educação". Sobre esse assunto, as considerações a
priori predominam, infelizmente, sobre a experimentação. Mesmo sem
falar das condenações de ordem religiosa das quais esse procedimento
tem sido objeto, não conseguimo s compreender, por exemplo, as razões
que F. W. Foerster usou para combatê-lo com argumentos pobres de
fatos e dominados por afirmações subjetivas. Na realidade, a co-educa-
ção é aplicada atualmente em todas as escolas ativas da Europa, e ela
aparece a seus defensores como um caso particular dessa preparação à
vida, que a escola nova pretende alcançar. Se o sucesso crescente de
um método é prova de seu valor, há motivos para se refletir sobre ele.
Se o valor é independente do sucesso, que nos forneçam, então,
um estudo psicopedagógico detalhado sobre o equilíbrio moral de es-
colares submetidos à co-educação comparado àquele de alunos co-
muns. De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos de-
monstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na vida
quando são educados separadame nte que quando se entendem desde
os bancos escolares.
4º) Responsabilidade e justiça
O problema das puni ções tem provocado os mai s suges tivos
debates na pedagogia européia. A esco la sem castigos e uma ed uca-
21 Piaget refe re-se à esco la mista. Nota do tradut or.
30 Cisco EsruDOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCAÇÃO M ORAL3 1
ção da responsabilidade pelo julgamento dos próprios alunos têm se
oposto, em um movimento cada vez mais forte ao procedimento tra-
dicional da sanção expiatória. Para dizer a verdade, a situação per-
manece extremamente confu sa tanto na teoria como na prática, ao
ponto de vermos participantes da pedagogia sociológica defenderem
as punições e protagonistas do self-govem ment.couvs Foerster, con-
ceder às próprias crianças a necessidade de expiação. A dificuldade
resulta, aqui como em outros lugares, das interferências emaranha-
das provindas das duas morais que fazem parte do espírito da crian-
ça, como das aspirações coletivas dos próprios adultos. Duas coisas,
no entanto, parecem certas . A primeira é que o desenvolvimento da
sanção, como fato social assim como noção moral aceita pela cons-
ciência da criança, é corre lativo à pedagogia da autoridade exterior.
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou à famí-
lia, como Durkheim demonstrou em páginas que deveriam ser refle-
tidas por todos os pais e educadores. Porém, se desaparece de qua-
se toda as esco las da Europa, salvo certas exceções bem con heci-
das, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.
As punições não-corporais, mas igualmente expiatórias , permane-
cem, por outro lado, necessárias em todos os lugares onde a lei não é
estabelecida com a própria criança.
Em segundo lugar, é certo que a disciplina e o sentimento da
respo nsabilidade podem se desenvolver sem nen huma punição
expiatória. Têm sido feitas, a esse respeito, as mais precisas experi-
ências: as relações de cooperação bastam para provocar nas crian -
ças um tal respeito à regra que a simples censura e um sentimento
de isolamento moral , resultantes do ato cometido, conduzem o faltoso
à disciplina comum.
Porém, entre esses dois extremos, uma série de situações in-
termediárias vêm complicar o prob lema. Confiando às próprias cri-
anças a possibilidade de exercer ajustiça retributiva, observa-se fre-
qüentem ente que as punições escolhidas pelos juízes são do tipo
expiatório. Deve-se concluir disto a necessidad e das punições e lirni-'
tar-se a transpor nossas noções tradicionai s penai s na linguagem do
selfgovernment? É aqui que se pode constatar melhor o quanto a
educação moral é solidária a toda a pedagogia.
Quando o selfgovernment limita-se ao exercício do poder judi-
ciário, em oposição aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo,
qua ndo a autonomia da escola não é acom panhada de uma total
reestruturação na direção da "escola ativa", é evidente que a consciên-
cia infantil, no que concerne à sanção, não se transforma. É natural que
a criança adote as punições clássicas quando se trata de impor o respei-
to a leis, em cuja elaboração ela não pode intervir. É também natural que
várias possibilidades sejam observadas entre os procedimentos exter-
nos, pois o julgamento moral das crianças depende do conjunto de rela-
ções interindividuais nas quais elas se encontram engajadas.
O problema das punições é, assim, daqueles em que seria de-
sejável uma grande inves tigação científica. E é, também, um dos
mais difíceis de resolver.
Quanto às recompensas, igualmente existem todos os intermedi-
ários na pedagogia européia, desde o sistema no qual toda a ação indivi-
dual é recompensada, aquele no qual a ação e, ela mesma, sua própria
recompensa. A distribuição de prêmios pode ser citada como um exem-
plo do primeiro método. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo
lá onde a lista de alunos premiados não é mais utilizada (como nas esco-
las públicas da Suíça), as notas escolares semanais ou trimestrais equi-
valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanções. Ao
contrário, as escolas de método "ativo" tendem a eliminar toda recom-
pensa, não somente pela supressão das notas propriamente ditas, mas
pelo caráter coletivo adquirido pelo trabalho. Parece-nos que as razões
psicológicas dessa transformação se reduzem a duas. De um lado, tanto
a recompensa como a punição são incontestave lmente a marca da
heteronomia moral: é quando a regra é exterior ao indivíduo, que, para
conquistar sua sensibilidade, toma-se necessário um símbolo de aprova-
ção. O esforço autônomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e,
sobretudo, a recompensa é o complemento de certa competição entre
os indivíduos, a qual nossa educação moral clássica tem usado como
recurso da pedagogia. Ora, o benefício da educação ativa, em moral
32 CINCO EsTUOOS UE EUUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS UA E UUCAÇÃO M ORA.L 33
como no desen vol vimento intelectual, é ter retido o que é construtivo na
concorrência, para utilizá-lo na competição entre grupos ou equipes de
trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egoísta por meio da
qual o adulto sabe impor-se aos alun os submissos. Qu e seja essa trans-
formação um bem ou um mal, é incontestável que ela se dá dentro do
campo do moral da cooperação e é, ass im, solidária a uma pedagogia
mais próxima da própri a criança e, talvez, das atuais exigências sociais .
Sº) Educação cívica e social
O qu e vimos so bre (J escotismo ou sobre o selfgovernment
pod erá ser co ns ide rado aq ui a propósito da educação do cará ter. Em
particular, o es fo rço do escotis mo para a preparação de cidadãos
livres e, simultaneamente , disciplinados é notável. Porém, gostaría-
mos de destacar certos esforços particulares da educação cívica e
base da iniciativa e do trabalho ativo.
O self-govemment, em virtude de sua flexibilidade, serve admira-
velme nte a esse gênero de experiências . Ao invés de impor às crianças
um estudo apenas verbal das instituições de seu país e de seus deveres de
cidadão, é, efetivame nte, mais adequado aprovei tar as tentativas da crian-
ça na constituição da cidade escolar para informar-lhe sobre os mecanis-
mos da cidade adulta. Quando se comprova até que ponto as sociedades
extra-escolares das crianças (clubes de esporte ou de história natural) são
a ocas ião, para estas, de iniciar a estrutura das sociedades adultas, fica-se
confuso com a lentidão com a qual nossas esco las públicas utilizam ten-
dências sociais da criança em educação cívica e econômica.
A esse respeito é dos países novos que nos vêm exemplos", A
Polôn ia, cujo problema nac ional é o de realizar a assimi lação de três
facções carregadas de trad ições heterogêneas , a Tchecoslováquia e a
22 Este trabalho de Jean Piaget é anterior à Segun da Guerra Mundial. Nota da tradução'
em cas telhano por Maria Lu isa Nava rro de Luzuriaga; editorial Losada S.A., Buenos
Ai res, 1967.
Áustria, novas unidades requi sitadas a viver por si mesmas, compreen-
deram a importância do self-government na educação cívica . Em vári-
as escolas públicas, as classes são constituídas na forma de "comunida-
des" 23. Com órgãos legislati vos, executivos e judiciário s e até com fun-
ções econômicas (cooperativas esc olares) ; as comunidades não são ,
naturalmente, simples redu ções de organizações adultas, poi s tal jogo
artific ial desencantaria a criança desse modelo mais do que lhe prepara-
ria para sua vida de cidadão . A organização da comunidade está calça-
da sobre as funções própri as da escola: administração da classe, regula-
men tação do trabalho, gerência de bibl iotecas e museus escolares, orga-
nização de eve ntos e de um jorn al dos estuda ntes, tribunal de julgamen-
tos entre colegas, reservas financei ras e fundos soc iais, cooperativa eco-
nômica etc. Pode-se notar, após ler os relatos dessas experiências e
constatar sua duração (mu itas "comunidades" continuam a exis tir de-
pois da formatura), o quanto a vida ativa dos alunos nesses fez mais para
iniciá-los nos deveres do cidadão que as melhores lições.
Onde o selfgovernment es tá ausente das esc olas públicas,
como na França, ce rtos trab alhos ex tra-escolares, como as "co o-
perativas escolares" , ass ume m o mesmo papel. Admirávei s esco-las de aj uda mútua, essas cooperativas têm a va ntagem de iniciar
as crianças nos mecan ismos de uma admini stração e nas realida-
des econômicas" .
A ex periê nc ia mostra, então, o qu anto os mét od os ativos são
suscetíveis de se diferen ci ar em em fun ção das di versas necessida-
de s de educação social. A té a ed ucação anti-alcoólic a se ben efici a
com es sas lições. A escola faz muito ao ens inar às cria nças os
perigos do álcool e dar -lhes, tão concretamente qua nto possível , o
saber ind isp en sável para resi st ir ao álcool. Porém, de qu e valem
essas lições enquanto não se co nseguir fazer a criança parti c ipar
de uma atividade au tônoma em direção ao movimento anti-alco óli-
23 Ver Bykowski, Patrowski et Kupczynski, L ' éducation civique em Pologne Varsóvia
(ks ieznica Pol ska), 1922 . '
lA Ver Alice Jouenne et Aug . Fauconnet, L ' enlance et la coop ératio n, Paris, Presse
Unive rs itai res , 1929 .
34 CiNCO Esruoos ll E W UCAÇÂO M ORAL Os PROCEDIMENTOS DA Ell UCAÇÃO M ORAL 35
co? Fundadores de ligas semelhantes às Ligas da Bondade, da qual
já falamos, têm se oc upado disto: as "Bands ofHope ". "L' Espoir "
etc. A questão que aqui se coloca é a de saber se é possível pedir
à criança que se engaje nesse campo . Mesmo sem fazermos mais
do que intere ssar a cr iança sobre a docum entação e a propaganda
anti-alco ólica, obtemos dela esfo rços e ações que soz inhos atribu-
em sentido ao ensino ora l mais perfeito.
6º) Educação internacional
Citamo s, só a título de recordação, a educação internacional
cujo estud o detalhado nos levaria a outros assuntos e cujos métodos
são muito conhecidos dos membros de nossos congressos.
Os principais esforços têm sido realizados sobre as próprias ma-
térias de ensino e sobre os procedimentos ativos de colaboração interna-
cional entre crianças. Sobre o primeiro ponto se pode citar as tentativas
de utilização da história para criar uma atmosfera de aproximação entre
os povos. Os procedimentos negativos, como a eliminação de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre no-
ções, têm motivado todo um conjunto de críticas tanto dos historiadores
como dos pedagogos: com efeito, é tão perigoso ignorar o que é ou tem
sido no campo dos males internacionais quanto seria perigoso educar
socialmente uma criança deixando-a ignorar as taras da sociedade. Mas
não temos nada a dizer contra os procedimentos positivos. Fornecer ao
aluno um instrumento ativo de crítica histórica, fazê-lo comparar as di-
versas interpretações de um mesmo fato, fazê-lo analisar as causas dos
conflitos, é formar um espírito de compreensão cujos benefícios jamais
ocorreriam sem essa objetividade histórica. Da mesma maneira, desen-
volver a história da civilização e, como pede F. M. Maurette, a história
do trabalho" é completar o ensino da história sem prejudicar em nada a
'" EM . Maurette , L ' Eneignement de L ' his toi re du Travail , Bureau International d '
Educa tio n, Genebr a, 1930.
verdade. Recordemos, também, os esforços realizados no campo da
literatura infantil em tornar conhecido às crianças os diversos países e
civilizações estranhas aos seus" .
Quanto aos procedimentos ativos, deve-se às correspondências
interesco lares individuais e às diversas atividades da Cruz Vermel ha
da Juventude" , Me lhor que todos os ensinamentos, não há dú vidas
que as trocas de cartas ou documentos, de álbuns e mesmo de jogos
entre esco lares de diferentes países, contribuem à informação inter-
nacional da criança e, sobretudo, provocam um interesse difíc il de
acontecer sem esses recursos. É isso que explica o marcante suces-
so dessas tenta tivas e seu desenvolvimento crescente" . Em alguns
países os grupos da Cruz Vermelha da Juventude adquiriram tanta
importância que possibilitaram uma verdadeira organi zação autóno-
ma das crianças ; é assim que na Hungria, J. E. Vajkai aprove itou
uma atividade própria da Cruz Verme lha da Juventude para organi-
zar grupos na forma de self-government, cujas repercussões sobre
o caráter e os comportamentos das crianças são dignos da maior
atenção".
Conclusão
Uma idéia inspi rou este trabalho: a de que os procedimentos
de educação mora l devem levar em conta a própri a criança. A esse
respe ito, os métodos ditos "a tivos" nos parecem superiores aos ou-
tros . Na realidade, nossa verdadeira conclusão sobre esses pontos é
que são essencia is nas verificações experimentais. O que mais falta
U Literature infant ine et col la borat ion international . Buerau Intern ation a l d '
Education, Geneb ra, 1929.
27 La Croix -Rouge de la Jeunesse.
'" Ver P. Bovet. Co rrespo ndances intersco laires . Developpem ents nouveax , Geneb ra,
Bureau Interna cional d ' Education, 1929.
,. Ver La sa nt é, Fev, 1927, p. 37-44 ; e sobret udo, Child Sa ving and Child Training ,
The Budapest Scheme; J. E. Vajka l, 2 ed., Londr es, The world's Children, 1926.
36 Crxco E STUDOS DE E DUCAÇÃO M ORAL
à pedagogia são as pesquisas de controle. Nós sabemos algo acerca
do que se faz nas diversas escolas da Europa, mas não sabemos
quase nada dos resultados de nossos métodos - dos mais clássicos
aos mais recentes - no espírito da própria criança .
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