Desenvolvimento Psicológico Infantil

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NEUROPSICOLOGIA, DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM.
Drª: Dinara Pereira Lemos Paulino da Costa
Aluna: Muriele da Silva Barros Neves
Atividade Avaliativa 1: Com base na leitura do texto “A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elknin e Vigostski, elabore um quadro, destacando a atividade principal, pela qual a criança passa em cada estagio do desenvolvimento.
	
	LEONTIEV
	1º Estágio (Infância)
	Nessa perspectiva, o desenvolvimento psíquico da criança ocorre através do processo de apropriação das objetivações históricas (bens materiais e culturais), pelo qual se formam as faculdades especificamente humanas. Neste contexto, o conceito de atividade aparece como fundamental para o entendimento sobre a formação do psiquismo infantil. A atividade constitui, segundo Leontiev, um elo prático que liga o sujeito ao mundo circundante, como um processo de trânsito entre polos opostos: sujeito e objeto.
 É através da atividade que o ser humano estabelece um contato ativo com o mundo exterior (PASQUALINI, 2006). Considerando a atividade principal como a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança em certo estágio de seu desenvolvimento (LEONTIEV, 2001).
Conforme Leontiev (2001, p.65), a atividade principal não é necessariamente aquela que a criança realiza com maior frequência ou a qual dedica maior tempo, mas “[...] a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em certo estágio de seu desenvolvimento”. Três atributos caracterizam a atividade principal, a saber: 
1. É a atividade que proporciona o surgimento de novos tipos de atividade e dentro da qual são diferenciados; 
2. É a atividade na qual processo psíquico particular toma forma ou são reorganizados; 
3. Atividade da qual dependem de forma íntima as principais mudanças psicológicas na personalidade da criança em certo estágio do desenvolvimento.
	
	ELKONIN
	
	Elkonin (1987), ao apresentar sua hipótese sobre a periodização do desenvolvimento psíquico da criança, aponta três fases do desenvolvimento humano, quais sejam: a primeira infância, a infância e a adolescência. Em cada fase há dois grupos de atividades: no primeiro, encontram-se as atividades desenvolvidas no sistema “criança-adulto social”, nas quais tem lugar a orientação predominante dos sentidos fundamentais da atividade humana e a assimilação dos objetivos, motivos e normas das relações entre as pessoas; o segundo grupo caracteriza-se pelas atividades no sistema “criança-objeto social”, nas quais tem lugar a assimilação dos procedimentos socialmente elaborados, ou seja, a assimilação de procedimento de ação com os objetos.
Elkonin (1960; 1987) denomina a primeira fase do desenvolvimento psicológico da criança como primeira infância. Esta fase, como foi demonstrada acima, é constituída por dois grupos, a saber, a comunicação emocional direta e atividade manipulatória-objetal. Por meio da relação entre a criança e as pessoas que a rodeia é que se estabelece uma forma de comunicação social e esta é a primeira forma da criança inserir-se na sociedade, isto é, por meio da comunicação emocional direta. Ainda na primeira infância, surge um segundo momento onde a atividade principal passa a ser a manipulatória-objetal, caracterizada pela assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os objetos. O período da comunicação emocional direta vai do nascimento da criança até o seu primeiro ano de vida. A relação criança-adulto social é caracterizada por várias maneiras que a criança utiliza para se comunicar com os adultos como o choro e o sorriso, por exemplo. A mediação dos adultos, neste momento, também passa às crianças um vínculo emocional. Nessa mediação “aparece na criança a compreensão primária da linguagem humana, a necessidade da comunicação verbal e a pronúncia das primeiras palavras” (ELKONIN, 1960, p. 507, grifos no original). Ao nascer, a criança possui apenas alguns reflexos incondicionados. Para adaptar-se às novas situações de vida, o recém-nascido “já possui pronto o complicado mecanismo de sucção e uma série de reflexos de orientação e defesa do olho e do ouvido [...]” (ELKONIN, 1960, p. 504), e, paulatinamente, ao longo do seu primeiro ano de vida, adquire os reflexos condicionados. Os reflexos incondicionados são insuficientes para a adaptação da criança às novas situações de vida. Elkonin afirma que a criança é o mais indefeso de todos os seres vivos, pois não podem sobreviver sem a assistência dos adultos.
	
	VIGOSTSKI
	
	Vygotsky assume a posição de que o ser humano quando nasce já se vê envolvido em um mundo eminentemente social. É justamente por se encontrar nesse ambiente cultural e histórico que o bebê sobrevive. Assim, todo o trabalho do desenvolvimento consiste em converter o plano biológico (próprio da espécie) no plano social, mediante a ação da cultura em que se processa. Essa cultura é internalizada por um dos principais conceitos da teoria de Vygotsky, a mediação simbólica que, fundada na teoria marxista da produção, se refere à intervenção de signos na relação do homem com o psiquismo de outros homens. Dessa forma, os signos estão tanto “fora” como “dentro” dos indivíduos, ou melhor, passando constantemente de “fora” para “dentro” ou vice-versa. Dessa maneira, o desenvolvimento é entendido por Vygotsky como um embate entre o interno e o externo, ou seja, o psiquismo reelabora constantemente as relações reais entre as pessoas, as quais, por sua vez, impulsionam o psiquismo in- 400 Estudos Interdisciplinares em Humanidades e Letras dividual a retrabalhar a si próprio. Assim, ao longo da vida, a pessoa torna-se para si aquilo que ela é em si, por meio do que representa para os outros. Nessa visão, o desenvolvimento caminha do social para o individual e do individual para o social. Por isso, quem nos da à condição para o aprendizado é o meio externo, ou seja, o convívio social, a interação do eu com o outro. Aprendemos no contexto histórico-social ao sermos influenciados pela cultura. Pois a criança nasce com as funções psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura elas se transformam em funções psicológicas superiores: as ações conscientes, a atenção voluntária, o pensamento abstrato e o comportamento intencional. Desse modo, a cultura é a responsável por tornar os indivíduos sociais, com características típicas da espécie humana, estabelecendo gradativamente as funções psicológicas superiores (ações conscientes, determinantes e intencionais) em seus repertórios comportamentais. 
Na teoria vygotskyana, a relação do indivíduo com a cultura ocorre por meio da mediação simbólica, isto é, a relação do homem com o mundo não é direta e sim mediada por instrumentos e signos, ambos os conceitos desenvolvidos por Vygotsky para designar a relação do indivíduo com o meio (externo) e consigo mesmo (interno) cuja linguagem é o signo primordial. Nesse sentido, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e por meio da linguagem – que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. A linguagem tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento, pois é ela que constitui os comportamentos humanos, por isso, Vygotsky (2007), afirma que a linguagem: “libera a criança das impressões imediatas sobre o objeto, oferece-lhe a possibilidade de representar para si mesmo algum objeto que não tenha visto e pensar nele. Com a ajuda da linguagem, a criança obtém a possibilidade de se libertar do poder das impressões imediatas, extrapolando seus limites”. (VYGOTSKY, 2007, p. 122). A linguagem possibilita a criação e a imaginação da criança, fazendo com que ela consiga internalizar os conceitos, sem a presença imediata dos objetos. É a linguagem quepossibilita a troca com o outro e permite que cada indivíduo se constitua e na interação se complete. Inicialmente, as crianças reconhecem um número limitado de palavras, mas com o tempo ao compreender sua função simbólica, a criança passa a sentir necessidade das palavras.
	2º Estágio (pré-escola)
	LEONTIEV
	
	Podemos citar como exemplo de atividade principal, a brincadeira - atividade própria do estágio pré-escolar. O brincar permite a criança diferenciar novos tipos de atividade, já que a instrução no sentido mais estrito do termo surge através da brincadeira, em suma: a criança começa a aprender brincando, possibilita também o desenvolvimento de um processo psíquico particular, qual seja a imaginação ativa e é através do brinquedo que a criança pré-escolar se apropria de padrões de comportamento tidos como adequados pela sociedade e assimila as funções sociais das pessoas, sendo este um momento crucial na formação de sua personalidade. Assim, é a mudança no tipo principal de atividade na relação da criança com sua realidade que demarca o critério de transição de um estágio a outro do desenvolvimento. Faz-se necessário considerar que, embora o autor não tenha se detido a circunscrever sua concepção sobre o desenvolvimento psíquico em fases bem delimitadas, a análise de sua obra nos permite destacar, para fins didáticos, três estágios: a idade pré-escolar, a idade escolar e a adolescência. Essas etapas do desenvolvimento, no entanto não possuem seu conteúdo e sequência temporal como dados de uma vez por todas, uma vez que “as condições históricas concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo” (LEONTIEV, 2001, p. 65). Nesse sentido, o autor destaca que o estágio da idade pré-escolar é “o período da vida em que se abre pouco a pouco à criança o mundo de atividade humana que a rodeia” (LEONTIEV, 2004, p.305). Através dos jogos, a criança, ultrapassando os limites da manipulação de objetos, começa a apoderar-se ativamente do mundo, ainda que neste estágio algumas de suas necessidades de sobrevivência dependam dos adultos. Outro fator preponderante é o fato de suas relações com as pessoas estar dividida em dois círculos, a saber: o primeiro, é compreendido pelos mais íntimos, os quais desempenham real ou simbolicamente o papel de pai e mãe. O segundo círculo é composto por todas as demais pessoas que fazem parte do cotidiano da criança.
	
	ELKONIN
	
	No campo da Psicologia, a teoria de Elkonin estabelece-se como uma original e genuína Teoria Histórico-Cultural do Jogo. Ao explicar as fases do desenvolvimento individual e evidenciar o papel do adulto, permite estabelecer pressupostos para a organização dessa atividade na Educação Infantil. Desfaz-se a ideia de que o jogo infantil é fruto de impulsos internos ou da tentativa de fugir das imposições do mundo adulto; sua origem está nas relações sociais da criança e é atividade que a insere na sociedade promovendo sua humanização, tal como vimos no item acima. Nessa perspectiva, o papel da escola de Educação Infantil é proporcionar condições para que essa atividade seja rica e diversificada. Como é possível enriquecer o jogo protagonizado? Se seu desenvolvimento relaciona-se com o conhecimento que a criança tem da realidade, quanto mais criar condições para que a criança conheça seu entorno, mais a escola proporcionará seu enriquecimento. Dessa forma, parece correto afirmar que o desafio proposto à Educação Infantil, que tem como pressuposto o jogo como atividade-guia da criança, é ampliar o conhecimento da criança acerca das relações sociais e da atividade humana, para que esses conhecimentos transformem-se em matéria prima para o jogo infantil. O objetivo a ser alcançado em relação ao desenvolvimento do jogo protagonizado é possibilitar às crianças, ao final da idade pré-escolar, representarem os papéis interpretando suas relações sociais mais típicas.
	
	VIGOSTSKI
	
	Vygotsky (1934/2001) concluiu que o desenvolvimento conceitual tem início na infância, mas se completa apenas na puberdade. Antes disso, desenvolvem-se formações que se assemelham aos conceitos e que podem ser confundidas com eles. Segundo Luria (2008), Vygotsky observou que o procedimento utilizado pelos participantes varia de acordo com o estágio de desenvolvimento, sendo identificados três estágios, apresentados em uma sequência lógica que se desvia do processo real por terem sido estudados em uma situação artificial. 
No primeiro estágio, da “agregação desorganizada” ou “amontoado de objetos”, a criança agrupa objetos por tentativa e erro ou de acordo com sua percepção. Ela tenta substituir a ausência de nexos objetivos por nexos subjetivos, de modo que os objetos agrupados não necessariamente possuem características em comum (Van der Veer & Valsiner, 2006; Vygotsky, 1934/2001). Para Fleer (2009), a criança é influenciada pelas características físicas e pelos encontros espaciais e temporais entre os objetos. Não há organização hierárquica ou abstração de características essenciais (Meissner, 2008). 
No segundo estágio, dos complexos, o agrupamento parte de uma característica que chame a atenção da criança. Assim, ela pode fazer coleções de objetos que não repitam os mesmos atributos (como um de cada cor), ou pode formar um complexo em cadeia, associando dois objetos parecidos (um círculo amarelo e um círculo azul) e, ao segundo, acrescentando outro a partir de outro atributo (um quadrado azul) (Vygotsky, 1934/2001). Neste caso, os complexos assemelham-se a nomes de família, ou seja, «cada membro de uma família tem alguns traços em comum com outros membros, mas todos os membros não partilham necessariamente um mesmo traço» (Van der Veer & Valsiner, 2006, p. 289). No pensamento por complexos, não há ainda hierarquia entre os objetos e estes podem ter vínculos diversos. Os complexos também se diferenciam dos conceitos pelos seguintes motivos: os primeiros se baseiam em vínculos reais e concretos percebidos pela criança na sua experiência, enquanto os segundos se baseiam em vínculos abstratos e lógicos (neste caso, o indivíduo abstrai dos objetos as características fundamentais, ignorando aquelas irrelevantes); nos complexos os objetos reais estabelecem vínculos entre si (na mente da criança, o seu sapato pode ser agrupado ao sapato do seu pai), enquanto que o conceito, formado por atributos abstraídos dos objetos, não equivale a um objeto real (Vygotsky, 1934/2001). No fim desse estágio, surgem os pseudoconceitos, predominantes na idade pré-escolar. Diante de um triângulo amarelo, a criança agrupa todos os triângulos. Contudo, os objetos são agrupados por associação simples, ou seja, a criança não agrupa todos os triângulos por serem figuras planas, com três ângulos e três lados, mas porque são semelhantes. Além disso, cada objeto ainda conserva sua autonomia concreta, mantendo-se a lembrança do objeto real (Meissner, 2008; van der Veer & Valsiner, 2006; Vygotsky, 1934/2001). No terceiro estágio, a atenção volta-se às características semelhantes entre os objetos, as quais são usadas para agrupá-los. No início, são formados conceitos potenciais, que não são verdadeiros conceitos, mas poderão vir a sê-los. O conceito verdadeiro, “... surge quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna a forma basilar de pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca” (Vygotsky, 1934/2001, p. 226). Para van der Veer e Valsiner (2006), a falta de exemplos ilustrativos obscurece a diferença entre pseudoconceitos, conceitos potenciais e conceitos verdadeiros. Os autores inferem que, quando o sujeito agrupava os objetos por serem parecidos, considerava-se um pseudoconceito; já no conceito real, o sujeito baseava-se na definição dos objetos. Nos conceitos potenciais, as capacidades necessárias para a formação de conceitos ainda não estariam dominadaspela criança.