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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A UTILIZAÇÃO DA SIMULAÇÃO 
PARA O ENSINO DO PROCESSO LEGISLATIVO EM DIREITO 
CONSTITUCIONAL 
 
Tainah Simões Sales 
Universidade de Fortaleza 
tainahsales@gmail.com 
Manoel Simião Cavalcante Neto 
Universidade de Fortaleza 
simiao@edu.unifor.br 
 
RESUMO 
O presente artigo buscou analisar a importância da concepção de aprendizagem 
significativa e da utilização de metodologias ativas de ensino neste sentido, utilizando-se 
da prática adotada na disciplina Direito Constitucional II, que consiste na realização de 
Processo Legislativo Simulado para o aprendizado da matéria relativa à elaboração de 
leis no âmbito do Poder Legislativo Federal. Elaborou-se questionário fechado para 
avaliar a importância do simulado e este foi aplicado a 200 (duzentos) alunos que 
participaram da atividade nos semestres 2015.1 e 2016.1. Concluiu-se que a utilização da 
simulação, consubstanciada no Processo Legislativo Simulado, fez com que os discentes 
se tornassem protagonistas em sua trilha pela busca do conhecimento, pois os instigou a 
terem conduta proativa que, consoante verificado após a aplicação dos questionários, 
conferiu um significativo acréscimo à vida acadêmica e profissional de cada um. 
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Metodologias ativas. Simulação. Processo 
Legislativo Simulado. 
INTRODUÇÃO 
A didática no ensino superior passou por mudanças ao longo dos anos. Em sua 
concepção tradicional, o professor era o centro do processo: o aluno apresentava 
comportamento passivo e dependente do professor. Paulo Freire (1996) define esse 
sistema como “educação bancária”, pois os professores apenas “depositariam” o 
conhecimento na mente do aluno, acreditando que o acúmulo geraria a aprendizagem 
necessária. Não havia preocupação, pois, com a necessidade de habilidades 
pedagógicas por parte do professor, mas tão somente o conhecimento técnico a respeito 
do assunto. 
Atualmente, entende-se que o centro do processo é o aluno: o professor passa a 
ser um facilitador, cujo papel é “ajudar o aluno a construir a própria aprendizagem” 
(ANTUNES, 2009, p. 49). Em suas aulas, o docente deve estimular diferentes 
competências essenciais à aprendizagem: “como a prática do pensar, do refletir, do saber 
fazer perguntas, do aprender a pesquisar, a descobrir como se argumenta, a treinar uma 
visão sistêmica, a ligar-se ao mundo, a disciplinar interesses, a saber se relacionar com 
os outros e saber agir” (ANTUNES, 2009, p. 51). 
Nesse contexto, surgem as metodologias ativas, processos interativos de 
conhecimento que terão papel essencial nesse novo modelo de aprendizagem, pois 
busca desenvolver a autonomia do aluno e valoriza o aprender a aprender (BERBEL, 
1998). Dentre as diversas metodologias ativas existentes, como o método de caso, 
problem-based learning, role-play etc, destaca-se a simulação. Segundo Ghirardi (2012, 
p. 60-61), a simulação apresenta como elemento central para sua realização o requisito 
de que os alunos estejam submetidos à imprevisibilidade. 
O que se objetiva é o desenvolvimento da capacidade de ativar, de acordo com o 
momento, “o conhecimento teórico e as estratégias práticas que foram construídos em 
outros momentos do curso”. Explica o autor que, sendo um método relacional, o enfoque 
não será apenas a qualidade da atuação ou os argumentos técnicos trazidos, mas 
também a forma como o espaço de conflito é explorado e a imprevisibilidade é trabalhada. 
Neste trabalho, buscar-se-á relatar a experiência da utilização da simulação na disciplina 
Direito Constitucional II, do curso de Direito da Universidade de Fortaleza, bem como 
apresentar os resultados do questionário fechado aplicado aos alunos que participaram da 
experiência em 2015.1 e 2016.1. 
METODOLOGIA ou DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA 
Inicialmente, foi realizada pesquisa bibliográfica acerca do conceito de 
aprendizagem significativa, da importância das metodologias ativas nesse contexto e da 
simulação como método a ser utilizado em sala de aula. À luz destes assuntos, realizou-
se uma atividade com 200 (duzentos) alunos de quatro turmas da disciplina de Direito 
Constitucional II (duas turmas em 2015.1 e duas turmas em 2016.1), condizente com o 3º 
semestre na matriz curricular do curso de Direito na Universidade de Fortaleza (CE), que 
consistiu na simulação do exercício do cargo de parlamentar, cujas atribuições foram: a 
criação e a proposição de Projeto de Lei versando sobre o “feminicídio” (em 2015.1) e a 
legalização do aborto (em 2016.1), a discussão e a votação deste projeto em sessão 
plenária. 
Foi estabelecido que as turmas do horário MAB (7h30 às 9h) seriam a Câmara dos 
Deputados (Casa Originária do Projeto) e as turmas do horário MCD (9h30 às 11h10) 
seria o Senado Federal (Casa Revisora). Após isto, os alunos se dividiram em grupos de 
5 pessoas para formar os partidos políticos de cada uma das Casas do Poder Legislativo 
e, por meio de sorteio, escolheu-se qual partido seria o responsável pela criação do 
Projeto de Lei (PL). Ressalte-se que o partido responsável pela proposição do PL deveria 
entregá-lo com uma semana de antecedência em relação à data fixada para votação em 
plenário, para que os demais pudessem ter contato com o inteiro teor deste projeto. 
Por fim, selecionou-se um discente para exercer o papel do Presidente da 
República, porquanto a participação deste é imprescindível na criação de leis ordinárias. 
No dia da deliberação parlamentar, cada partido político elegeu um representante (o líder) 
para expor a visão do grupo, se a favor ou contra, sobre o projeto de lei que buscava 
majorar a pena daqueles que cometem homicídio apenas pela condição da mulher 
pertencer ao sexo feminino (em 2015.1) e sobre a legalização do aborto (em 2016.1). 
Impende aduzir que o líder apresentava-se num púlpito perante todos os seus 
semelhantes, de modo a trazer mais realismo ao que se propunha e, do mesmo modo, 
auxiliar em questões relativas à oratória e argumentação. Ademais, frise-se que a Mesa 
de cada Casa era composta também pelos discentes, tendo eles os poderes de 
organização e controle da sessão. Após a fase das discussões, cada parlamentar votou a 
favor ou contra o PL. Por fim, o projeto foi enviado ao Presidente da República escolhido 
pela turma, para sanção ou veto. 
Após a realização da experiência, aplicou-se um questionário fechado com os 
discentes participantes para obter algumas respostas para avaliar este método de ensino, 
tais como: o grau de relevância da atividade legislativa para a República Federativa do 
Brasil, a relevância do tema objeto do Projeto de Lei, dentre outras questões mais 
específicas a respeito da realização da atividade e sobre o quanto ela pode contribuir com 
a solidificação do conhecimento estudado. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
1 Aprendizagem Significativa 
Inicialmente é necessário entender que aprendizagem é “o processo cognitivo pelo 
qual se formam e se desenvolvem as estruturas cognitivas, que são responsáveis pela 
compreensão de significados” (TAGLIAVINI, 2013, p. 132). Esta aprendizagem, segundo 
o autor, pode ser mecânica ou significativa. A primeira consiste numa descoberta do 
conhecimento pelo discente de modo fragmentário, desvencilhada de uma visão 
integrada. Enquanto o estudante apresenta-se como um sujeito passivo, sem qualquer 
participação na construção cognitiva, o professor é o centro do processo, aquele dotado 
de todo conhecimento, a peça mais importante no contexto. Ademais, a forma de 
transmissão do conhecimento é por mera exposição. Trata-se da concepção tradicional 
de ensino, também conhecida como “ensino bancário” (FREIRE, 1996). 
 Quando se fala em aprendizagem significativa deve-se atentar a quatro premissas 
basilares: (1) o novo conhecimento deve ancorar-se ao conhecimento prévio para que o 
discente perceba a relaçãoe a real compreensão do que está sendo dito; (2) o papel de 
protagonista do discente na busca e na compreensão global do tema apresentado, (3) a 
função de provocador do professor, despertando interesses e a voracidade de aprender 
nos alunos sobre o tema proposto, e (4) a construção do conhecimento a partir da 
problematização dos assuntos propostos. 
Desta forma, “aprender significativamente” não se restringe à mera utilização do 
método de ensino tradicional, mas amplia o conhecimento à outras áreas do 
conhecimento, fazendo que alunos e professores vivenciem o assunto abordado na teoria 
e na prática de maneiras diversificadas, mediante a utilização de simulações, métodos de 
estudo de caso, problem-based learning, enfim, explorando, ao máximo, os sentidos e 
formas diferenciadas de compreensão e assimilação do conhecimento. É por isto que, 
conforme ver-se-á a seguir, após o estudo teórico do Processo Legislativo (um dos 
assuntos abordados na disciplina de Direito Constitucional II), instigou-se nos discentes 
uma atividade diferente: a realização de um Processo Legislativo Simulado, no qual eles 
exerceriam a atividade parlamentar em sua função principal: a criação de leis. 
 
2 O processo legislativo simulado em 2015.1 e 2016.1 
 
Conforme já explanado na metodologia, os próprios alunos exerceram o papel de 
deputados e senadores, dividindo-se em vários partidos políticos e, por meio de sorteio, 
escolheram-se os partidos que seriam a favor e contra o projeto de lei designado. Após 
isto, cada partido político elaborou um “parecer” trazendo as exposições dos motivos de 
seus votos, pois também se percebeu a necessidade em se trabalhar com a 
argumentação escrita. 
Ultrapassada esta fase, cada partido político elegeu um membro-orador que deveria 
expor, no período de tempo determinado pela Mesa (5 minutos), a orientação previamente 
debatida pelo grupo e exercer o poder de persuasão em relação aos outros colegas, bem 
como aprimorar os dons da oratória, que é imprescindível àqueles que se encontram na 
seara jurídica. 
Terminado o que foi proposto, todas as esquipes em ambos os semestres (2015.1 e 
2016.1) desempenharam a atividade com êxito, tanto é que a atividade já desperta 
curiosidade nos alunos que ingressam nos semestres subsequentes, afinal, é uma forma 
diversificada de aprendizagem em que os alunos são protagonistas da construção do seu 
próprio conhecimento. 
De modo a obter uma resposta sobre a satisfatoriedade ao que se propôs, realizou-
se pesquisa, através de formulário, para que os alunos pudessem repassar as suas 
impressões e, consequentemente, contribuírem com o aperfeiçoamento da atividade. 
Assim, os resultados serão expostos a seguir, exibindo-se o comparativo entre os anos, 
buscando demonstrar a evolução ou não do projeto na opinião dos participantes, que 
totalizavam 200 (duzentos) – 100 (cem) em 2015.1 e 100 (cem) em 2016.1. No primeiro 
questionamento, objetivou-se saber quão importante é, na concepção dos alunos de 
terceiro semestre, a atividade legislativa para o Estado brasileiro. A seguir, o gráfico 01 
mostra a comparação entre as respostas dadas pelos alunos em 2015.1 e em 2016.1: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perceba-se que, de 2015.1 para 2016.1, houve um aumento nos alunos que 
atribuíram nota 10, ou seja, muito importante. Isto deve-se, principalmente, ao interesse 
decorrente da situação política do país a partir do final de 2015. 
Em relação à segunda pergunta, os alunos deveriam atribuir nota 10 (muito 
relevante) a 5 (sem relevância) o projeto de lei debatido entre eles, conforme verifica-se 
mediante análise do gráfico 02 abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No semestre de 2015.1, 49 (quarenta e nove) alunos consideraram o projeto 
debatido com muita relevância, já em 2016.1 o quantitativo foi mais expressivo: 70 
(setenta) alunos apontaram a magnitude do tema apontado. 
Outrossim, importante saber o grau de satisfatoriedade quanto à organização do 
evento (gráfico 03): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De modo positivo, pode-se constatar que, além do aumento no número de alunos 
que indicaram “muito satisfeito” de 2015.1 para 2016.1, não houve ninguém que opinou 
“insatisfatório” no semestre 2016.1, o que leva à conclusão da melhora significativa na 
organização e aprimoramento da atividade proposta. 
Relativamente às indagações 4 e 5, apreciou-se à prática da função parlamentar sob 
dois aspectos: objetivo (nº 4) e subjetivo (n º5). Em 2016.1, todos os alunos consideraram 
válida a experiência em sala de aula. Diferentemente ocorreu em 2015.1, em que apenas 
2 (dois) alunos opinaram pelo “não”. Em relação ao aspecto subjetivo, apenas 1 (um) 
participante, em ambos os semestres, disseram que não gostaram da experiência. A 
seguir, estão os resultados nos gráficos 04 e 05: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No penúltimo questionamento, o resultado foi igual nos dois semestres cujo 
questionário foi direcionado: grande maioria dos alunos demonstraram que a atividade foi 
de grande valia na vida acadêmica, apenas 5 (cinco) participantes em cada semestre 
apontaram que a atividade lhes foi indiferente (v. gráfico 06 abaixo): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quanto à contribuição proporcionada pela atividade em relação à matéria estudada 
(Poder Legislativo), unindo os fatores teóricos e práticos, houve uma quantidade 
significativa de alunos que mencionaram que o Processo Legislativo Simulado foi 
“imprescindível para a compreensão da matéria abordada”, em 2015.1 o número de 
participantes que consideraram esta opção foram 23 (vinte e três), havendo um 
significativo acréscimo em 2016.1, onde 38 (trinta e oito) alunos assim consideravam (v. 
gráfico 07 abaixo): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ademais, grande maioria mencionou que a atividade contribuiu bastante com o 
aprendizado da matéria, cujos números exatos são 67 (sessenta e sete) e 59 (cinquenta e 
nove) em 2015.1 e 2016.1, respectivamente. Já em relação à opção que a atividade “foi 
útil, mas não é essencial para o aprendizado da matéria”, 9 (nove) alunos em 2015.1 e 3 
(três) alunos em 2016.1 assim decidiram. Ponto importante é observar que nenhum 
participante acreditou que a atividade “não acrescentou nada” e apenas 1 (um), em 
2015.1, mencionou que “contribuiu minimamente com o aprendizado da matéria”. 
Assim, verifica-se que, em 2015.1, 90% dos alunos entenderam que a atividade era 
imprescindível/bastante útil para o aprendizado da disciplina, enquanto em 2016.1, o 
percentual subiu para 97%. 
 
CONCLUSÃO 
Verifica-se, ainda, a falta de interesse na modificação da metodologia do ensino 
jurídico por parte muitos professores. O costume e a cultura arraigados nos docentes e 
discentes, certas vezes, não permitem a mudança dessa realidade. É necessário que as 
instituições de ensino e o corpo docente percebam a relevância do fomento às discussões 
acerca do espírito e das diversas interpretações de uma norma, a fim de que o aluno não 
entenda o Direito apenas como um conjunto de leis a ser aplicado em um caso concreto 
e, sim, perceba-o como um fenômeno capaz de transformar a realidade social. 
De acordo com Warat (2004, p. 434): “não se aprende Direito para formar 
cartoralmente como advogado, juiz, promotor ou defensor público, que se aprende Direito 
para realizar uma justiça comunitária e cidadania. Pessoas que entendam que aprender 
Direito é aprender de gente, de vínculos, de afetos, de solidariedade. Aprender Direito é 
aprender a alteridade em sua radicalidade”. 
Nesse contexto, as metodologias ativas podem auxiliar na mudança dessa 
realidade e permitir que o aluno analise o Direito sob um novo olhar, levando em 
consideração aspectos humanísticos, éticos,sociológicos, culturais e econômicos. Parte-
se da ideia da construção de uma aprendizagem em que o aluno seja o protagonista 
desse processo. 
Por fim, percebe-se que o ensino da ciência jurídica deve pautar-se na busca de 
metodologias que aproximem o estudante do curso de Direito da dimensão prática, mas 
sem olvidar-se da necessidade do estudo do corpo de normas existente e de suas 
decorrências político-sociais. Nestes termos, a utilização da simulação, consubstanciada 
no Processo Legislativo Simulado, fez com que os discentes se tornassem protagonistas 
em sua trilha pela busca do conhecimento, pois os instigou a terem conduta proativa que, 
consoante verificado após a aplicação dos questionários, conferiu um significativo 
acréscimo à vida acadêmica e profissional de cada um. 
Isso porque, a partir desta atividade, os alunos podem integrar seus conhecimentos 
teóricos adquiridos em sala juntamente com a prática, viabilizando, indubitavelmente, o 
desenvolvimento de diversas capacidades, tais como: escrita, argumentativa e oral. Como 
resultado, pode-se notar que no questionário aplicado a opinião dos participantes foi 
extremamente positiva (sobretudo quanto ao resultado do último questionamento, sobre a 
relevância da atividade para o aprendizado da matéria, em que 90% dos alunos 
responderam, em 2015.1, que a simulação foi imprescindível/bastante útil e, em 2016.1, 
97% dos alunos responderam o mesmo), o que permite a difusão do Processo Legislativo 
Simulado nos semestres posteriores. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANTUNES, Celso. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas 
pedagógicas diversas. Petrópolis: Vozes, 2009. 
 
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da problematização: experiências com 
questões de ensino superior. Londrina: UEL, 1998. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 24. Ed. 2002. 
 
GHIRARDI, José Garcez. O instante do encontro: questões fundamentais para o ensino 
jurídico. São Paulo: Fundação Getulio Vargas, 2012. 
 
TAGLIVIANI, João Virgílio. Aprender e Ensinar Direito: para além do direito que se 
ensina errado. São Carlos: Edição do Autor, 2013. 
 
WARAT, Luís Alberto. Epistemologia e ensino do Direito: o sonho acabou... 
Florianópolis: Fundação Boiteux, 2004. 425-445. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
À Universidade de Fortaleza, que sempre incentiva a introdução das metodologias ativas 
e da aprendizagem significativa em sala de aula por meio do Programa de 
Desenvolvimento do Profissional em Educação (PDPE) e fomenta a iniciação à docência 
por meio do Programa de Monitoria Institucional.