Oralidade de LI nas escolas públicas

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ORALIDADE DA LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS- 
2ª FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Ana Paula Alves de Jesus 
 
 
RESUMO: O presente artigo tem como finalidade compreender como é possível os professores 
fazerem a abordagem oral da língua inglesa considerando restrições que as escolas públicas apresentam. 
O artigo visa também analisar estudos que mostram os possíveis meios para que o trabalho se efetive e 
quais são os possíveis fatores que podem contribuir para que esse objetivo não seja atingido 
significativamente. Introduzir a oralidade nas salas de aulas exige estrutura física nas escolas e acima de 
tudo competência linguística do professor de modo que o caminho para alcançar a oralidade se concretize. 
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com as contribuições de diversos autores, tais como Schmitz 
(2008), Leffa (2008), Menezes (2009) e Paiva (2006). 
 
Palavras-chaves: Língua estrangeira; Oralidade; Inglês; Escolas Públicas. 
 
ABSTRACT: This article aims mainly to understand how teachers can approach oral English language 
within the restrictions found in public schools. The article also seeks to examine studies showing possible 
ways to accomplish the work effectively and what are the possible factors that can prevent this goal from 
being significantly reached. Introducing orality in classrooms requires physical infrastructure in schools 
and linguistic competence from the teacher. This is a bibliographical study with contributions from many 
authors such as Schmitz (2008), Leffa (2008), Menezes (2009) and Paiva (2006). 
 
Keywords: Foreign language; Orality; English; Public Schools. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 A atual pesquisa parte da realidade sobre a prática do ensino de língua inglesa na 
rede pública – que é caracterizada pela sociedade em geral como insatisfatória, 
principalmente no que tange a habilidade oral, porque se julga que com o inglês da 
escola não se aprende nada e muito menos desenvolve a oralidade. Sob os 
direcionamentos dos PCNs
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 é necessário ter uma transformação nas políticas escolares 
para atingir um ensino eficiente da língua inglesa. Dentre essas transformações, os 
requisitos necessários incluem uma melhora na estrutura física das escolas e um 
investimento na formação dos profissionais de educação dessa área, pois estes 
encontram muitas barreiras para trabalhar sua disciplina em um ambiente deficiente de 
recursos. 
Este trabalho analisa como é possível trabalhar a oralidade da língua inglesa 
dentro das limitações das escolas públicas e fazer com que os alunos desempenhem o 
 
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 PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais 
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uso da língua. Tendo como objetivo compreender se isso pode acontecer e quais são os 
meios para alcançar tal aprendizado e visa ainda analisar quais são os desafios que 
devem ser vencidos para concretização deste ensino. 
Para tanto, o presente artigo apresenta no primeiro tópico um relato sobre a 
importância dessa Língua Estrangeira (de agora em diante, LE) para os nossos alunos do 
Ensino Fundamental, conforme os Parâmetros Curriculares e dentro da visão de autores 
que discutem sobre o propósito deste ensino. No segundo tópico são apresentados os 
possíveis fatores que impede o ensino verdadeiro da oralidade do inglês. No terceiro 
tópico é abordado a autonomia do aluno e os métodos para que o professor consiga 
alcançar esse comportamento do aluno assumindo responsabilidades de seu 
aprendizado. No quarto e último tópico consta informações levantadas empiricamente 
de estudos com professores e alunos do Ensino Fundamental trabalhando as 
possibilidades de desenvolver a oralidade do inglês dentro da sala. 
A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica, tendo em vista 
conceder ao leitor uma compreensão sobre o assunto em pauta mediante a concordância 
de autores pesquisadores desta área. Dentro os autores citados, destacam-se: Schmitz 
(2008), Leffa (2008), Menezes (2009) e Paiva (2006). 
 
1. A importância da oralidade da língua inglesa em sala de aula. 
O ensino da língua inglesa tem por objetivo fazer com que os seus aprendizes 
compreendam a sua importância e o valor desta língua franca, sendo o idioma 
instrumento para dar acesso ao mundo globalizado. Além disso, a língua inglesa tornou-
se disciplina nas grades das escolas públicas brasileiras, no qual neste trabalho, será 
visado em especial a 2ª fase do Ensino Fundamental. 
 Os alunos da 2ª fase do Ensino Fundamental (6ª a 9ª série) estão entrando em 
contato com uma segunda língua, e o educador deve-se preocupar em oferecer um 
ensino mais rico que consiga atingir o desenvolvimento de um aprendizado 
significativo. 
 Ao sair do 5º ano para entrar no 6º ano do Ensino Fundamental, o aluno se sente 
entusiasmado pela aprendizagem da língua inglesa, por ser uma matéria nova para a 
grande maioria e, um idioma que está em todos os lugares, seja nas letras das músicas 
de seus ídolos ou nos seus filmes prediletos. 
 O questionamento levantado é saber como essa prática de LE pode atingir 
nossos alunos em relação à oralidade do idioma ensinado, aproveitando essa fase 
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escolar em que estão motivados por esse ensino e, quais são os métodos para tornar isso 
possível proporcionando uma aprendizagem verdadeira, fazendo com que o aprendiz 
consiga desempenhar o uso da língua inglesa dentro das limitações do ensino público, e 
como o professor pode promover uma interação entre os alunos nas condições das 
nossas escolas. 
 Há uma realidade de que a oralidade da língua inglesa é pouca trabalhada com 
os alunos de escola pública. Muitas vezes, os professores dizem enfrentar dificuldades 
como salas cheias de alunos, faltam de verba na compra de materiais pedagógicos para 
preparar melhor suas aulas e carga horária pequena, não conseguindo assim abordar a 
parte oral do inglês. 
Rojo e Lopes (2004) trazem importantes informações a respeito do ensino de 
LE, avaliando a necessidade do investimento do Poder Público na educação, na 
formação dos professores e infraestrutura das escolas públicas. 
 A oralidade em sua modalidade de língua inglesa passa precisamente pela 
tomada de consciências do meio educacional na busca de uma realidade que permita a 
efetiva construção do conhecimento pela prática, ou seja, se o estudante é levado à 
exposição do uso da língua, consequentemente, a aprendizagem será de maneira 
prazerosa e consistente. 
 De acordo com Leffa (2008, p.10) o ensino da LE não deve ter só objetivos 
instrumentais como compreender, falar, ler e escrever, mas deve ser orientado para 
objetivos educativos com a contribuição para a “formação da mentalidade, desenvolver 
hábitos de observação e reflexão” e culturais: “conhecimento da civilização estrangeira, 
capacidade de compreender tradições e ideais de outros povos". 
 Trabalhar a oralidade da língua inglesa pode ajudar os nossos alunos a consolidar 
a capacidade de transmissão e a assimilação do idioma no mundo em que vive. Sendo 
capaz de manifestar uma visão crítica, integrando-se à sociedade de uma forma 
significativa. 
 O fato é que a grande maioria das escolas públicas não está oferecendo ao 
estudante o desenvolvimento da competência comunicativa sendo a fala como 
modalidade de domínio da língua, uma vez que esbarra na falta de espaços para 
interação comunicativa. Ser exposto à língua em sua modalidade oral se torna de 
fundamental importância para tal desempenho. A escola deve se voltar para a 
construção linguística em LE de forma mais eficaz, ampla e interativa. 
4 
 
O conhecimento em língua estrangeira, conforme os PCNs mostram a função 
oficialmente proposta desseensino em nosso país. Definindo os objetivos do ensino de 
LE leva-se em consideração o aprendiz, o sistema educacional e a função social da 
língua estrangeira em questão. 
Segundo os PCNs (1998) do Ensino Fundamental, estes objetivos consideram o 
desenvolvimento de capacidade em função das necessidades sociais, intelectuais, 
profissionais e interesses e desejos dos alunos. Não tendo tais objetivos apenas papéis 
formativos, mas principalmente uma reflexão sobre a função social da língua estrangeira 
no país e sobre as limitações supostas sobre as condições de aprendizagem. 
Os PCNs (1998) do terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental apresentam 
a ideia de adquirir uma LE como uma maneira de fazer parte do mundo, de ser um 
cidadão global, com direitos e deveres para com essa sociedade plural e mundial. 
Estas concepções são explícitas no trecho a seguir retirado do PCNEF (1998, p. 
43) de Língua Estrangeira: 
vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma 
língua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e 
de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e 
interagir e as visões de seu próprio mundo, possibilitando maior 
entendimento de um mundo plural e de seu próprio papel como 
cidadão de seu país e do mundo. 
 
Através dos PCNs (1998) espera-se que ao longo dos quatro anos do Ensino 
Fundamental o aluno seja capaz de desenvolver as seguintes competências com o ensino 
da língua inglesa: 
1) Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras (aqui estende-se ao 
Inglês) que cooperam nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte 
integrante de um mundo plurilíngue. 
2) Vivenciar uma experiência de comunicação humana, refletindo no seu dia a dia, nos 
costumes e maneira de agir e interagir. 
3) Reconhecer que o acesso desta língua ou mais línguas lhe possibilita acesso a bem 
culturais da humanidade. 
4) Construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e 
quando utilizar a linguagem, nas situações de comunicação, tendo como base os 
conhecimentos da língua materna. 
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5) Construir consciência e consciência crítica dos usos que se fazem da língua 
estrangeira que está aprendendo. 
6) Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações 
diversas. 
Lembrando que vivemos uma realidade determinada pela globalização, das 
diferenças culturais entre os povos do mundo, a função do ensino e da aprendizagem de 
línguas estrangeiras está ligado ao momento cultural vivido pelos nossos estudantes. 
A Secretaria de Educação Fundamental (1997, p.15) faz a seguinte declaração 
sobre o ensino de língua estrangeira: 
A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de 
aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e cidadão. Por 
esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do 
aprendiz, ou seja, em sua capacidade de engajar e engajar outros no 
discurso de modo a poder agir no mundo social. 
 
Há uma questão cultural envolvida no ensino de línguas estrangeiras, sendo 
relevante considerarmos os debates sobre diferenças culturais, alteridade, 
multiculturalismo que a globalização evidencia. O indivíduo construirá sua cidadania 
dependendo do grau de consciência que tem acerca de si mesmo. 
O estudo da língua inglesa não deve ser mais visto como a língua pertencente a 
um determinado país, acarretando isto, transformações do ensino desta LE em sala de 
aula. O professor deve viabilizar para o aluno o contato com outra cultura, contribuindo 
para o conhecimento de aspectos culturais diferentes daquele que vivencia, sendo ligado 
diretamente à constituição social do estudante, fazendo o ensino e aprendizagem da LE 
o caminho que abrirá as portas ao aluno de classes populares a ter admissão a esse 
conhecimento global. 
 
2. Fatores que contribuem para o não desenvolvimento da oralidade LE. 
O professor de LE tem papel fundamental no ensino e aprendizagem, que não é 
apenas o de transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para auto-produção ou 
construção do conhecimento (FREIRE, 1994). Entretanto, pode-se fazer uma atribuição 
a realidade das escolas públicas pela possível não aprendizagem dos alunos e suas 
deficiências na LE, que é o despreparo dos professores. Oliveira (2008) aponta esse 
elemento como o que dificulta o aprendizado de língua inglesa em escolas públicas. 
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O autor considera que a maioria dos professores de escola pública fala pouco 
ou não fala nada da língua que ensinam. Sendo esse um dos motivos mais preocupantes 
para o ensino, pois o professor que não fala o idioma não poderá ajudar os alunos a 
desenvolverem a fala, mesmo tendo os recursos necessários para atingir os objetivos da 
língua. 
Outra razão de ordem educacional é a qualidade da formação dos professores 
de língua estrangeira, pois os cursos superiores não estão cumprindo seu papel 
adequadamente. Para Oliveira (2009), um instituto superior que emite diplomas de 
licenciatura para as pessoas que não tem domínio da língua, contribui para que o ensino 
de LE nas redes públicas não tenha uma perspectiva positiva, não existindo ainda uma 
atitude por parte dessas entidades para reverter essa situação. 
A formação oferecida ao professor, deficiente e não privilegiando a pronúncia 
e o sotaque, deixa o acadêmico inseguro ao lecionar. Com o despreparo profissional dos 
professores e o nível de proficiência linguística insuficiente, acabam não conseguindo 
lidar com as atribulações de uma sala de aula. 
Existindo também a desvalorização da profissão do professor até a falta de 
incentivo governamental para o aprendizado a LE. Segundo Ducatti (2009, p. 25) “o 
poder público precisa investir em formação continuada para professores de inglês. 
Assim, eles aprenderão a introduzir, gradativamente, o uso do idioma em sala.” 
Segundo Gimenez (2009) necessita-se de programas de formação de 
professores, abrangendo essas questões que são necessárias para esses profissionais da 
educação. Porém, deve-se destacar que além da parcela de responsabilidade dos 
professores, nossas redes públicas em suas condições precárias contribuem para essa 
lastimável situação. 
O professor de línguas encontra problemas para trabalhar a oralidade nas escolas 
públicas, Nicholls (2001, p.74 apud SANTOS; NEGRÃO, 2009) esclarece: 
A realidade do ensino de inglês nas escolas impede que o aluno 
adquira a competência satisfatória desejada. As amostras de inglês a 
que os alunos estão expostos no desenvolvimento de suas habilidades 
orais resumem-se geralmente à fala do professor na sala de aula, ao 
eventual material auditivo, com a fita cassete, o vídeo, o filme e a 
música e embora inadequada, devido à condição dos aprendizes, à fala 
de seus pares. Por isso, a questão do domínio das habilidades orais 
como resultado da aprendizagem na escola é bastante controvertida. 
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É fundamental mencionar também que as interferências, percepções e 
expectativas do professor são levadas para as experiências do aluno, que sofre 
influência dos seus formadores, tornando-se uma preocupação também na formação 
daquele aprendiz de língua inglesa. 
Considerando o professor uma figura importante do processo/aprendizagem, 
destaca-se a motivação como um dos fatores determinantes para o indivíduo atingir um 
bom desempenho. 
A motivação não é um traço estável da personalidade, sendo um processo 
psicológico adquirido com a interação do ser com o ambiente em que está inserido. O 
aluno desinteressado pelas atividades que são propostas em sala apresenta desempenho 
abaixo de suas reais potencialidades, pois se distrai facilmente, não gosta de participardas aulas, estuda pouco ou nada, atrapalhando bastante o processo. 
Um aluno interessado, diferentemente, se envolverá no aprendizado com 
esforço, persistência e entusiasmo na realização das atividades, desenvolvendo 
habilidades e superando desafios (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004). 
Oxford e Shearin (1994) consideram que a aquisição de uma língua estrangeira 
é vista como um processo difícil e perante esse obstáculo a motivação é um fator 
determinante para aprender outra língua. 
Segundo Gardner (2001), a motivação é um importante elemento para o 
sucesso na aprendizagem da LE em salas de aula, pois o aluno motivado buscará usar a 
LE fora da sala de aula. 
Além da motivação, fatores como autoconfiança e ansiedade afetam a 
aprendizagem, causando o aumento ou diminuição da internalização que é recebida. 
Conforme Krashen (2002), o professor faz a diferença nesse processo do aluno através 
do ensino afetivo, controlando e aperfeiçoando as atitudes, mantendo assim o filtro 
afetivo baixo. 
A cultura da correção do “erro” pode ser também mais um elemento em que o 
aprendiz, ao perceber um espaço que seus “erros” são apontados na forma de correção, 
acabará desenvolvendo bloqueios que o impedirão de buscar a necessária segurança 
para o uso da língua em sua modalidade oral. 
O professor deve providenciar o suporte afetivo e ajudar o aprendiz na 
assimilação do que é estudado. Considerando que em nossas salas de aula, alguns 
alunos possuem uma baixa autoestima e recusam-se muitas vezes a participar das 
atividades por timidez ou por medo de falar e sofrerem o sarcasmo dos colegas. 
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O professor precisa trabalhar com atividades que levam em consideração o 
afetivo do aluno. Muitas vezes, uma boa conversa ou um conselho pode fazer que a 
timidez ou embaraçamento sejam reduzidas, mantendo um clima agradável no decorrer 
das aulas, tentando assim manter o filtro afetivo baixo. 
Já em relação ao processo de aquisição de uma LE, precisa-se ressaltar a 
influência da língua materna nesse processo de aprendizagem. Para o aluno, o processo 
de conceber uma segunda língua está carregado de estruturas orais trazidas da língua 
materna e que podem dificultar a aprendizagem quando não ocorre um espaço real de 
exposição à língua. Fazendo com que as aquisições linguísticas da língua materna 
venham atuar como referência, sendo que tal ação pode gerar problemas e equívocos no 
desenvolvimento da oralidade. 
 Outro fator que dificulta no desenvolvimento da oralidade do estudante provém 
do pouco acesso que o professor tem a material didático-pedagógico ainda no ensino 
básico. Na rede pública, quando há o material nem sempre se priorizam os fatores que 
colaborem para o trabalho da audição e por consequência, da oralidade do estudante. 
 A realidade existente nas redes públicas é a não disposição de material didático 
em língua inglesa para uso dos aprendizes, material este, que oferece ao estudante um 
contato mais efetivo e direto com a língua através desses recursos. Nota-se um grande 
atraso em relação à aprendizagem de LE. Se os PCNs afirmam a necessidade da 
aprendizagem de línguas estrangeiras como forma de interação verdadeira do estudante 
no universo globalizado, em contramão, o investimento na disposição para atingir tal 
objetivo não é proporcionado pelos órgãos competentes de educação. 
De acordo com Schmitz (2009) para ter um ambiente propício ao ensino de 
língua inglesa nas salas de aulas, os educadores precisam usar o inglês para que os 
aprendizes se acostumem a ouvir, e até mesmo aventurar-se a falar a língua estrangeira. 
Schimitz (2009, p.17) afirma: 
 Se o profissional de língua estrangeira não fizer uso do idioma na sala 
de aula, ele estará abrindo mão da qualificação que mais o caracteriza 
e distingue de professores de outras matérias: a sua condição de ser 
bilíngüe, de poder transitar entre duas culturas, a materna e 
estrangeira. 
 
Schimitz (2009) traz também, informações relevantes sobre as orientações 
curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. As 
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considerações referentes são a respeito do reconhecimento sobre as dificuldades que os 
professores e alunos do ensino médio enfrentam, sendo que estes chegam a concluir 
seus estudos com o aprendizado fragmentado na língua inglesa. 
O fato é que para o ensino de LE ter a sua realização plena, as quatro 
habilidades lingüísticas – ouvir, falar, ler e escrever em língua inglesa deve ser 
desenvolvido, ou seja, para o ensino de LE ter sua função, conforme os PCNs sobre a 
autopercepção do aluno como ser humano, é preciso dar condições para que ele possa 
construir um discurso com indivíduos falantes-ouvintes da outra língua. 
O trabalho com a LE requer ousadia por parte do professor na forma de 
trabalhar nas habilidades de ouvir e falar. E também, disposição para pôr em prática os 
objetivos dos PCNs que exigem do professor uma plena formação acadêmica e, não 
somente o domínio da língua, mas a consciência do significado de ensinar uma LE. 
Menezes (2009) parte do pressuposto de que a língua deve ser ensinada em 
toda a sua complexidade comunicativa, não ficando restrito a leitura e as formas 
gramaticais. A autora em uma coleta de corpus realizada com pessoas que aprenderam 
ou aprendem línguas, notou que os alunos se cansam do mesmo tipo de aula que ficam 
presas ao ensino gramatical. 
 Lopes (1996) aponta que educadores de língua estrangeira e até mesmo os 
professores de língua materna, tendem a definir sua forma de mediação do 
conhecimento apontando os “erros”. Conforme esse autor, devido ao interesse geral em 
educação por correção, os métodos tradicionais no ensino de língua estrangeira que 
enfatizam a eliminação do erro como modo de aprendizagem ainda prevalece nas salas 
de aula, onde o professor demonstra mais interesse à questão do erro do que às posturas 
de aprendizagem do estudante. 
Os problemas mencionados acarretam as dificuldades para desenvolver a parte 
oral do inglês, existindo ainda um foco muito grande pelo professor em trabalhar a 
gramática, e por muitas vezes, o próprio professor se sente perdido na elaboração de 
atividades diferenciadas, pois como as salas de aulas estão sempre lotadas, o método 
quadro-giz é o único que asseguraria o controle da turma e que a manteria em “ordem” a 
sala para o professor conseguir ter o seu domínio. 
A carga pequena dedicada ao ensino de língua inglesa nas escolas, também 
contribui para que os alunos fiquem retidos somente no que é trabalhado em sala de aula 
e não desenvolvem o que aprendem, costumando-se a não tomar iniciativas para 
aumentar seus conhecimentos e não existindo interação com a língua alvo. 
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Considerando esses fatores prejudiciais para a aquisição da oralidade, e que este 
ensino não deve se restringir às salas de aula, o professor ciente das restrições das 
escolas públicas precisa se libertar do ensino-tradicional e usar esse tempo para 
despertar no aprendiz o interesse de ultrapassar aquele espaço e ter novas práticas com o 
inglês. 
 
3. Autonomia do aluno 
 Segundo Cruz (2005) a discussão a respeito da autonomia do aluno no meio da 
educação, surgiu com Henry Holec, na década de 80 com o livro: Autonomy in Foreign 
Language Learning, que traz a seguinte concepção: “autonomy is the ability to take 
charge of one’s learning”2, associando a autonomia com a independência e 
individualidade do aluno, sendo ele responsável pelas decisões referentes aos objetivos, 
métodos e meios de ensino a serem usados para seu próprio aprendizado. 
Conforme Cruz (2005), na década de 90, Little (1991) retornou ao conceito de 
autonomia apresentada por Holec (1981), trazendo umaideia pedagógica, afirmando 
que autonomia não dispensa a presença do professor, mas permite ao aluno refletir sobre 
seu próprio processo de aprendizagem. 
Little (1991) enfatiza que o indivíduo não é o total responsável pelo seu 
desenvolvimento de autonomia ao escolher estudar sem auxílio do professor, e 
apresenta o professor como uma figura indispensável para dar os meios para atingir o 
nível de autonomia. 
Segundo Freire (1996, p. 107), em Pedagogia da autonomia: saberes 
necessários à prática educativa, a conduta do professor perante a autonomia do aprendiz 
necessita de uma prática coerente com o saber, porque: 
Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai 
se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão 
sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda 
criança no sentido de participar da escolha da melhor hora de fazer 
seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é 
sempre dos pais? Por que prender a oportunidade de ir sublinhando 
aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando 
sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. 
Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente 
 
2
 Autonomia é a habilidade de assumir o controle de seu aprendizado (Tradução da autora deste estudo). 
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amadurece todo dia, ou não. A autonomia, enquanto, amadurecimento 
do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É 
neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada 
em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale 
dizer, em experiências respeitosas da liberdade. 
 
Freire (1996) não direciona essa afirmação ao ensino e aprendizagem de LE, 
porém pode-se inserir esse argumento na construção da autonomia através da prática 
diária. 
Benson (1997) explica a autonomia no âmbito teórico apresentando três tipos 
de aprendizagem autônomas de línguas: (1) técnica – o conhecimento da língua fora do 
campo educacional, propiciando ao indivíduo maneiras para usar a língua e 
adequadamente; (2) psicologia – a internalização, ou a conscientização em ser 
responsável pelo seu próprio conhecimento; (3) a política – ser ciente e ter total controle 
de sua própria aquisição de aprendizagem. 
Dickison (1987, p.27) define autonomia como “responsabilidade total pela 
tomada e implementação de todas as decisões a respeito da própria aprendizagem.” 
Pennycook (1997, p.35) conceitua a autonomia como “tornar-se autor do próprio 
mundo, transformar-se um aprendiz e usuário autônomo de língua não é somente uma 
questão de aprender a aprender, mas também de aprender como lutar por alternativas 
culturais.” 
 Concernente a isso Wisniweska (1998, p.13) define “que a autonomia do aprendiz 
pode ser descrita como a capacidade de conduzir a própria aprendizagem a fim de 
maximizar todo o seu potencial.” 
 Porém, existem dificuldades para que os alunos das escolas públicas tenham a 
conscientização de que pode optar pelos seus próprios objetivos, conteúdos e métodos, 
pois o âmbito escolar não dá condições para esse exercício de autonomia, por isso o 
professor tem total importância para que o aluno desempenhe suas ações. 
Nesse conceito de autonomia, Paiva (2006, 5) traz a seguinte concepção: 
Definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque há 
poucos contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser 
autônomos. Os alunos, raramente, estão totalmente livres de 
interferência de fatores externos que funcionam como obstáculos para 
a desejada autonomia. Estudar sozinho, por exemplo, não é 
necessariamente sinônimo de autonomia. 
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Na definição de Paiva (2006, 88-89) autonomia é: 
Um sistema sociocognitivo complexo, sujeito a restrições internas e 
externas. Ela se manifesta de diferentes graus de independência e 
controle sobre o próprio processo de aprendizagem, envolvendo 
capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de decisão, 
escolhas e avaliação tanto como aprendiz de língua ou como seu 
usuário, dentro ou fora da sala de aula. 
 
A autonomia é adquirida com uma prática diária do indivíduo. Faz-se 
necessário a orientação do professor para que essa formação seja mais bem-sucedida, 
compreendendo que a autonomia não é uma habilidade inata. 
Segundo Cruz (2009, 67), o educador deve facilitar a aprendizagem no aluno, e 
observar os aspectos lingüísticos a serem melhorados, ajudando assim na sua autonomia 
como: 1) ajudá-lo identificando suas necessidades; 2) incentivá-lo a desenvolver na 
língua-alvo, utilizando uma biblioteca específica; 3) assistir filmes, ouvir música, 
cantar, ler textos que desperta seu interesse, etc. 4) orientá-los em atividades para que 
consiga ver que seus objetivos foram alcançados na língua. 
O processo/aprendizagem de línguas precisa promover a autonomia do 
educando. O aluno deve ser instigado a assumir responsabilidades do seu aprendizado e, 
uma das maneiras de assumir esse comportamento é estipulando objetivos e/ou 
propósitos para a aprendizagem, incentivo a tomada de decisões, oferecendo ao 
aprendiz oportunidades de repensar sobre o seu progresso de compreender a atividade 
desenvolvida. 
O fato é que os alunos do Ensino Fundamental das nossas escolas públicas, por 
estarem entrando em contato a primeira vez com uma LE, a maioria, não têm essa 
interpretação acerca da aquisição do seu próprio conhecimento, sendo essencial o 
trabalho do professor para essa conscientização do aprendiz. 
Isso pode ser feito pelo professor mostrando os benefícios de tal atitude, 
desenvolvendo atividades com temas de seus interesses, criando situações em sala para 
que eles busquem fora da sala à conversação com frases curtas e estendendo no decorrer 
do ano com diálogos mais bem elaborados, encorajando-os sempre a desenvolver as 
suas habilidades e autonomia. 
 
 
13 
 
4. Abordar a oralidade de forma significativa e desempenhar uso real 
O ensino de língua inglesa proporciona ao professor o desenvolvimento de 
atividades criativas que ajuda o aluno a enxergar essa LE de uma forma diferente, 
através das formas de agir e expressar. 
 Behrens (2003) pressupõe que o educador de língua inglesa tem uma formação 
em uma tradição cultural que se limita a transmissão de conhecimento, usando 
atividades de memorização, deixando de lado a inovação na oralidade. O professor 
precisa criar situações de aprendizagem e introduzi-las em suas aulas para inovar e 
estimular o aprendizado. 
 A necessidade do trabalho da oralidade desempenha um papel importante na 
formação do aluno, mas nem sempre é desenvolvida durante as aulas, assim como: 
ouvir, ler e escrever. 
 Para Miccoli (2007, p. 56): 
A dificuldade de se trabalhar com as quatro habilidades é uma 
experiência comum aos professores, que não conseguem 
principalmente implementar atividades para o desenvolvimento das 
habilidades de escuta e fala adequadas ao número de alunos em sala 
de aula. 
 
 Conforme Santos e Negrão (2008), pesquisas realizadas com intervenção 
pedagógica com professores e alunos de escolas públicas, mostraram que é possível 
despertar o interesse pela língua apresentando que os usos de metodologia com 
atividades que demonstra o uso significativo da oralidade da língua inglesa, e 
despertando a motivação para exercícios orais como a conversação, favorecendo o 
interesse dos alunos pela língua. 
 Segundo Menezes (2009), o aluno motivado com a língua inglesa, se 
interessará em buscar o inglês fora da sala de aula, como: ouvir músicas, ouvir 
programas de rádio e TV, assistirem falas em filmes, ouo professor levar textos de 
jornais e revistas que tragam notícias que sejam do interesse do aluno, de acordo com o 
nível e conhecimento lingüístico dos aprendizes. Ainda nesse propósito, os alunos 
devem interagir em atividades orais entre seus colegas e professores. 
O professor para trabalhar o speaking com os alunos pode usar expressões que 
são essenciais da língua: Excuse-me; Thank you very much; You’re welcome; Come 
here; Wait a minute; Let’s read together; Hi; Good Morning. 
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Partindo da premissa sobre a autonomia do aluno, em que o professor auxilia o 
aprendiz a refletir, criar seus objetivos e métodos de aprendizagem, a autora sugere a 
participação do aluno nas decisões de escolher o material a ser trabalhado, as músicas e 
os filmes. O professor deve dar condições para que eles desenvolvam essa autonomia, 
por exemplo, que eles elaborem frases representando conversas em salas e fiquem 
expostas nas paredes, como: Can you repeat, please? How do I say... in English? What 
does... mean? I did not understand. How do you spell…? Have a nice weekend. Dentre 
outras frases que os próprios alunos podem elaborar. 
Instigá-los a sempre fazer o uso da língua, pois os alunos precisam ser 
despertados para as razões de se aprender esse idioma, conscientizando-os de que 
trabalhar a oralidade é importante assim como a leitura, produção e compreensão de 
texto, tornando sempre o idioma próximo com a realidade dos alunos. 
Conforme Menezes (2009), colocar o aluno em situações de comunicação real, 
como levar outro professor de língua inglesa, um nativo ou uma pessoa que tenha 
morado fora do Brasil e propor para que os alunos os entrevistem, auxiliando-os na 
elaboração das perguntas e definindo o assunto, isso faz como que eles se sintam mais 
seguros e preparados para usarem com proficiência o inglês. 
O uso da internet pode ser também uma importante ferramenta para auxiliar nos 
estudos da língua inglesa, pois mesmo se tratando de crianças e adolescentes que 
estudam na rede pública, é muito comum eles utilizarem esse recurso. O professor pode 
aproveitar a internet como uma grande aliada na elaboração das suas aulas solicitando 
para que os próprios alunos sejam colaboradores, por exemplo, eles podem levar textos 
com assuntos de suas curiosidades e trabalhar speech, vídeos que contenham um trecho 
de um filme e que a partir de uma cena desenvolvam um diálogo, músicas para que eles 
cantem, jogos virtuais em inglês, ou seja, relacionar a internet que está tão presente na 
vida deles com o ensino desta LE. 
O professor pode ensinar seus alunos levando-os para o supermercado ou 
lanchonete e mostrar os produtos falando em inglês e extraindo vocabulários, 
aproveitando para ensiná-los números, construções de frases e de como se comportar 
em tal ambiente. Sendo o principal motivador deste conhecimento, o educador deve 
trabalhar em conjunto com os alunos e encorajando-os, assim o conhecimento do inglês 
assumirá uma forma mais prazerosa. 
 Quando é feito o trabalho da produção oral, o vocabulário é importante, desde 
que este não seja apresentado de uma forma isolada, mas dentro de um contexto. As 
15 
 
palavras devem ser ensinadas de uma maneira que estabeleça associações diretas entre o 
significado e a palavra da língua alvo, em que o professor pode usar recursos como 
ilustrações, demonstrações, gravuras, desenhos e objetos. 
 Conforme observou Souza Lima (2001 p. 8) 
o desenvolvimento da oralidade acompanhado pelo enriquecimento 
vocabular fará da criança um ser em comunicação ampliada, ou seja, a 
outros sistemas de comunicação, a linguagem traz sem dúvida, uma 
participação maior no mundo, uma vez que, se cria um campo comum 
entre a criança e o adulto. 
 
 Gardner (2001, p. 129) afirma que 
aprendizagem de línguas acontece em diferentes contextos e, como 
existem muitas diferenças culturais ao redor do mundo, é importante 
levar em consideração a natureza do contexto de aprendizagem a fim 
de entender as dificuldades pelas quais os alunos vão passar. 
 
 Conforme Bohner e Wanke (2002) “pessoas se aproximam e gostam das pessoas 
cujas atitudes são semelhantes às suas próprias,” subtendendo que os alunos têm um 
aprendizado melhor quando gostam ou têm interesse pelos nativos da língua inglesa ou 
por sua cultura. O comportamento dos alunos em relação à língua, comunidade e cultura 
dos falantes nativos pode ter algum reflexo na disposição de aprender a LE. 
 O indivíduo quando aprende uma língua como forma de expressão, passa através 
desta, a compreender a cultura do povo que a fala. Farah Silva (2001, p.6) afirma que 
“tudo na língua é inseparável, seja a família, a formação, os valores sociais, morais, 
etc.” 
 Segundo Gardner (2001, p. 51) entre todas as disciplinas, o curso de línguas reúne 
a importância de que o aluno incorpore elementos de outra cultura, definindo que as 
“atitudes em relação à situação de aprendizagem”, como as atitudes interligadas ao 
comportamento do educando a qualquer aspecto da situação na qual a língua é ensinada. 
Alguns alunos podem expressar atitudes mais positivas que outros e, sob essas 
diferenças que Gardner avalia as variações na aprendizagem. 
 Costa Freitas (2007) fez coleta de dados com alunos das 6˚ série do Ensino 
Fundamental de escolas públicas, com questionários estruturados em atividades em que 
os alunos participaram da produção oral. Essas atividades tiveram como base as 
hipóteses de Krashen, do input e do filtro afetivo, com o uso de atividades lúdicas como 
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proposta mediadora da língua inglesa para o incentivo a comunicação e a produção oral 
dos alunos. 
 Os recursos com materiais lúdicos que foram usados para essa proposta de 
intervenção como um “instrumento didático” transformaram-se em uma ferramenta com 
resultados bastante positivo, pois o ensino criativo, segundo Neves-Pereira (2004), faz o 
educando a descobrir o gosto pela LE e cria oportunidades de vivenciar uma língua 
diferente de forma significativa e emotiva. 
 As atividades divertidas e motivadoras, deste estudo, permitiram os alunos a 
participar com prazer e interagir com o colega. Os exercícios em grupo tiveram bastante 
proveito, mostrando as potencialidades dos participantes, verificando uma melhora na 
emoção e socialização, colocando em prova as aptidões do aluno. 
 Conforme a pesquisa, para trabalhar o speaking o projeto usou atividades para o 
desenvolvimento comunicativo da língua inglesa articulada em torno de temas, 
direcionando ao público alvo, sendo fundamental que o professor ganhe a confiança do 
aluno para que ele participe das aulas sem se sentir forçado. 
 Esse projeto desenvolvido mostra que foram o suficiente para motivar os 
interesses dos alunos em quererem aprender a língua alvo, pois conforme Gardner 
(2001), muitas das variáveis da aprendizagem depende da motivação para ter um bom 
resultado. 
 Rivers (1987, p. 4) também apresenta uma proposta de ensino interativo 
considerando que quando o aluno está em uma ambiente em que há o uso da mensagem 
autêntica por um assunto que desperta o seu interesse, o trabalho fica mais fácil e 
proveitoso tanto para o educador quanto para o aprendiz. A autora traz sugestões para o 
trabalho em sala em que podem ser consideradas se a escola dispuser de materiais 
multimídias ou não, por exemplo: 
1) Atividades de compreensão auditiva autêntica (de partes de diálogos, diálogos 
inteiros, trechos de filmes, textos e músicas), com o auxílio de recursos multimídicos. O 
professor também deve procurar usar a língua alvo tanto quanto possível durante as 
aulas; 
2) Atividades que os alunos possam escutar e falar/responder em relação a figuras eobjetos, participar de pequenas dramatizações, simulando diferentes situações do 
cotidiano, festas ou entrevistas de trabalho, compartilhando opiniões pessoais sobre 
determinados assuntos, e outras; 
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3) Uso de filmes e vídeos (trechos de novelas e seriados de TV) em que os falantes 
interagem, observando-se o comportamento não-verbal e os tipos de exclamações e 
expressões usadas, a maneira como as pessoas iniciam e mantêm uma conversa, como 
eles negociam significados e como eles finalizam um episódio de interação. A partir 
destes recursos, pode-se propor aos alunos a encenação dessa interação, ou, ainda, 
propor que criem e encenem seus próprios episódios; 
4) Prática da pronúncia por meio de atividades diversas: cantando, recitando e criando 
poemas, preparando diálogos e peças, lendo e relendo várias vezes para que se 
familiarize com os sons da língua-alvo; 
5) Aprendizado indutivo da gramática, levando o aluno a descobrir as regras a partir 
do material em uso. Por exemplo, para aprender o imperativo, a atividade “Simon 
says” é indicada. (RIVERS, 1987). 
 É preciso que o aprendiz tenha a oportunidade de vivenciar experiências de 
comunicação, substituindo exercícios repetitivos e memorizados e enfatizando a 
oralidade. 
 Segundo Silva (2008), a abordagem comunicativa privilegia a competência 
comunicativa, proporcionando ao aprendiz se expressar, melhorar e motivar a fluência 
ao falar em língua inglesa. 
 É comprovado que o ensino de uma disciplina de forma isolada, fragmentada, 
não trazem bons resultados para aquisição do conhecimento como um todo. Valendo 
para o ensino de língua inglesa, nada melhor do que uma abordagem interdisciplinar, 
pois o aluno irá perceber que a língua estrangeira pode estar presente no seu dia-a-dia, 
ao invés de achar que estudar inglês não tem nada a ver com a realidade. 
A abordagem interdisciplinar é vista como um método que permite a junção de 
conteúdos, trabalhando de uma maneira diferenciada a transmissão do conhecimento 
para o aluno, que é levado a interagir com as práticas vivenciadas na sociedade. Isto 
permite que o aluno se veja como um participante ativo, compreendendo melhor a 
realidade e desenvolvendo um pensamento crítico. 
O professor de língua estrangeira precisa sempre buscar novas metodologias 
nesse processo de ensino-aprendizagem, através de uma reflexão crítica sobre seu 
posicionamento diante do papel de formador de cidadãos que sejam capazes de refletir 
sobre suas ações em sociedade. A abordagem interdisciplinar contribui para essa 
perspectiva como uma maneira de internalizar o conteúdo aproximando com a rotina do 
aluno. 
18 
 
Alvarenga (2009) realizou uma pesquisa com o intuito de criar um material 
didático diversificado da língua inglesa em sala de aula, baseado nos Temas 
Transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) como Ética, 
Orientação Sexual, Meio-Ambiente, Trabalho e Consumo, Saúde e Pluralidade Cultural 
como o ensino/aprendizagem de língua inglesa. 
Esse material didático teve como propósito ajudar professores a relacionar esses 
temas com o ensino/aprendizagem de língua inglesa. A autora identificou a importância 
de estabelecer a relação teórica com o que é trabalhado em sala de aula, para ter uma 
contribuição significativa no momento do ensino. 
Relacionando esse método de ensino com o trabalho de oralidade da língua 
inglesa, nota-se como é considerável a discussão de interesses sociais para trabalhar na 
sala de aula e colaborar para que o aprendiz aja no mundo social e “ainda da variação 
lingüística (como comunidades de falantes de regiões diferentes de um mesmo país 
variam no uso da língua, por exemplo)” PCNs (1996, p. 43). 
Concernente a isso, os PCNs (1998, p.48) apresentam a seguinte declaração: 
 É útil apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do 
inglês falado pelos negros americanos é discriminada na sociedade e, 
portanto, como, estes equivocadamente, são posicionados no discurso 
como inferiores. A comparação com variedades não hegemônicas do 
português brasileiro pode ser esclarecedora, já que seus falantes 
também sofrem discriminação social. 
 
O trabalho com temas atuais pode colaborar para tornar as aulas mais 
interessantes, com análise de assuntos do cotidiano, porém o professor deve sempre se 
preocupar em programar o tema que seja do conhecimento dele próprio para que possa 
discutir com bastante relevância, visto que o objetivo é ensinar inglês através de temas, 
precisa ser analisado o assunto de acordo com a fase em que o aluno se encontra. O 
momento educacional permite desenvolver abordagens em vista da proposta de um 
ensino coerente com a realidade do aluno, envolvendo a busca do professor em sua 
função de educador em romper com a prática educativa conservadora. 
 
Considerações Finais 
Perante o estudo realizado, apresentam-se as seguintes reflexões acerca da 
oralidade da língua inglesa no Ensino Fundamental das escolas públicas, a fim de 
19 
 
colaborar na melhoria do ensino do inglês para a formação da autora deste estudo, e de 
outros professores a trabalhar a prática oral do inglês. 
O professor de língua inglesa tem que lidar com muitas restrições para trabalhar 
a sua disciplina nas escolas públicas, envolvendo a falta de materiais didático-
pedagógicos, espaço físico limitado, salas com 40 a 50 alunos por turma, pouca carga-
horária para trabalhar o conteúdo e um descaso do governo que mostra pouco 
investimento para reverter essa situação, tendo ao dispor do professor somente o 
quadro-giz para ministrar suas aulas. Esses fatores comprometem bastante o ensino de 
inglês, ocorrendo um aprendizado fragmentado por essas crianças que se estende em 
suas vidas escolares. 
Reverter essa situação envolve uma avaliação nas políticas de investimentos da 
escola. Analisando o que é proposto pelos Parâmetros Curriculares, deve haver uma 
mudança física na escola como salas amplas, equipamentos de multimídia, disposição 
de revistas, jornais, filmes e materiais lúdicos para o professor preparar melhor sua aula, 
ou seja, uma estrutura que torne possível realizar o que os PCNs direcionam. 
Há também o fato que muitos professores atuam no ensino de língua inglesa sem 
ter a competência lingüística necessária para desenvolver a oralidade, então acabam 
ficando presos ao ensino da gramática e tradução, criando uma frustração muito grande 
no aluno que passa a ver essa disciplina como inútil comparando com a sua realidade. 
Por isso, chama a atenção os estudos que foram feitos nessa fase escolar (Ensino 
Fundamental), porque é considerável de extrema importância realizar um trabalho 
consistente com essas crianças, para que ao chegarem ao Ensino Médio não se sintam 
desmotivados com o inglês. 
Uma boa formação docente representa um importante passo para superar essas 
deficiências do ensino da língua inglesa, pois o professor crítico e reflexivo sabe a 
importância de aprimorar sempre seus conhecimentos e a sua função de formador de 
cidadãos, contribuindo assim para o aprendizado e conscientizando seus alunos da 
importância da língua inglesa, ajudando para que eles desenvolvam sua autopercepção 
daquilo que os cercam. 
Os levantamentos dos estudos que foram feitos com alunos do Ensino 
Fundamental, a grande parte do 6º ano, mostram que foram utilizados recursos simples 
para tentar alcançar a oralidade na sala como: imagens retiradas de revistas, fragmentos 
de textos ou músicas, construção de cartazes com frases de comando que são essenciais 
da língua inglesa e outros recursos já citados neste mesmo trabalho. 
20 
 
Mas o que se percebe é que as aulas diferenciadas foi o fatorprimordial para 
despertar a atenção dos alunos fazendo com que achassem mais interessante o idioma, 
considerando também necessário que o professor transforme a sala em um ambiente 
seguro para que o aluno não tenha medo de “errar” ao pronunciar e que todos se sintam 
a vontade para falar vocábulos ou frases simples em inglês. 
Diante do estudo acerca da oralidade, se expressa o quanto é complexo o 
professor conseguir ter o uso real da língua perante os problemas que a educação 
enfrenta. Se o professor conseguir vencer as atribulações apresentadas, talvez consiga 
fazer um trabalho de conscientização com os alunos para que eles busquem fora das 
aulas outros meios de adquirir o desempenho verdadeiro da oralidade, mas considero o 
tempo de trabalho do professor com aluno muito escasso para ter um desenvolvimento 
amplo da língua inglesa. 
 
 
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