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Educação na velhice: Uma Importante Alternativa para a Integração Social do Idoso
Education in old age: an important alternative for the social integration of the aged one
Sebastião Vianney Rodrigues Ferreira
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia
Faculdade Politécnica de Uberlândia
Centro Universitário do Triângulo (Unitri)
e-mail: svianney1@uol.com.br
RESUMO
A escolha da velhice, e particularmente, da educação na velhice, como tema para investigação justifica-se pela constatação de uma realidade: de um lado, o crescimento significativo do número de idosos, o aumento da expectativa média de vida e o fato de que o Brasil é um dos países cuja população de idosos mais cresce no mundo; de outro, o drama da velhice e a importância de sua participação na vida coletiva. O desenvolvimento deste artigo se restringe à pesquisa bibliográfica, parte de minha dissertação de mestrado: “Educação na Terceira Idade: vidas em transformação”. Os objetivos são os de contribuir para um repensar da consciência coletiva que se tem sobre a velhice e o preconceito que pesa sobre ela; identificar o grau de importância que têm projetos de educação para a terceira idade, que possam contribuir para a reconstrução da memória individual de idosos e para a superação do drama da velhice no mundo contemporâneo. Constatou-se a importância da educação na terceira idade e as transformações que ela promove na vida das pessoas que a procuram. Percebeu-se ser oportuno o incentivo ao exercício da memória nos currículos das escolas para a terceira idade, bem como ao modelo intergeracional. Outro aspecto constatado foi o da percepção da importância social da educação permanente, continuada, que vai além dos limites da idade, das escolas formais e da orientação do lar. Não existe uma idade, uma hora ou lugar por excelência para a educação. Ela é permanente. 
Palavras-chave: Educação ; Envelhecimento;Educação na Terceira Idade
ABSTRACT
The choice of the oldness and, particularly, the education in the oldness, as subject for inquiry, is justified from the constatação of a reality: of a side, the significant growth of the number of aged, the increase of the average expectation of life and the fact of that Brazil is one of the countries whose population of aged more grows in the world; of another one, the drama of the oldness and the importance of its participation in the collective life. The development of this article if restricts to the bibliographical research, that is part of my mestrado dissertação of, “Education in the Third Age: lives in transformation”. The objectives are to contribute one to rethink of the collective conscience that if have on the oldness and the preconception that weighs on it; to identify the importance degree that has projects of education for the third age, that they can contribute for the aged reconstruction of the individual memory of and for the overcoming of the drama of the oldness in the world contemporary. Importance of the education in the third age and the transformations was evidenced it that it promotes in the life of the people who look it. The incentive to the exercise of the memory in the resumes of the schools for the third age was perceived to be opportune, as well as the o intergeracional model. Another evidenced aspect was of the perception of the social importance of the permanent education, continued, that it goes beyond the limits of the age, the formal schools and the orientation of the home. An age, one hour or place par excellence for the education does not exist. It is permanent.
Key words: Education ; Aging ; Education in the third age 
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem sua origem no grande interesse que tive pela Antropologia, no curso de graduação em História. Os debates sobre os problemas indígenas permitiam abordar questões relacionadas à diversidade cultural. Quase ao mesmo tempo, no exercício da profissão no ensino de 1o e 2o graus, lecionando História, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, o convívio com crianças e adolescentes propiciou-me uma primeira noção da experiência da alteridade. A discussão de temas como sexo e drogas, escolhidos pelos próprios alunos de 5a e 6a séries, resultou em maior aproximação com esses alunos e na percepção de algo de “dentro para fora”, ou seja, o reconhecimento do outro por ele mesmo, ao invés do olhar impassível de um adulto sobre a infância ou a adolescência.
A partir de 1987, iniciei uma nova experiência. Comecei a lecionar em uma Instituição de Ensino Superior, tendo a oportunidade de ministrar a disciplina Antropologia Cultural em diferentes cursos. A diversidade cultural, o princípio da alteridade e a percepção das diferenças se constituíram nas questões centrais da disciplina, permitindo o desenvolvimento, juntamente com os alunos, de estudos com os grupos entendidos como minorias sociais, tais como: portadores do HIV, prostitutas, homossexuais, portadores de dependência química, portadores de deficiência física, hansenianos, idosos e outros.
As atividades de ensino e pesquisa tinham como objetivo principal a experiência da alteridade, a partir da compreensão do outro nas suas especificidades e diferenças, conforme os relatos de suas próprias vivências, revelando para o aluno um universo mais amplo da vida societária.
Dos trabalhos desenvolvidos, chamaram especial atenção os estudos sobre a velhice, confirmando-se o interesse, quando, em 1993, fui convidado a ministrar aulas de Antropologia na “Escola Aberta para a Terceira Idade”, situada no CEAI (Centro Educacional de Assistência Integrada). Ambos fazem parte de um conjunto de programas desenvolvidos pela Divisão de Apoio e Integração ao Idoso da Prefeitura Municipal de Uberlândia. A sede do CEAI é na Avenida Rondon Pacheco, 5865. Foi inaugurada no dia 31 de agosto de 1991, com a finalidade de atender à população com idade mínima de 50 anos.
A experiência com idosos foi bastante cativante, na medida em que se estabeleceu uma relação de mútuo aprendizado, o que contribuiu para um auto-redimensionamento das noções de tempo, de idade, das potencialidades do ser humano e da memória.
Esses encontros me despertaram para a pesquisa, especialmente a partir de duas leituras fundamentais, “A Velhice”, de Simone de Beauvoir e “Memória e Sociedade - Lembranças de Velhos”, de Ecléa Bosi. Daí a opção e interesse em estudar a educação para idosos da “Escola Aberta Para a Terceira Idade”, com os quais tive contato no período de 1993/1994; levando ao projeto de pesquisa avaliado e desenvolvido no Programa de Mestrado em Educação Brasileira da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), a partir de 1996 e que resultou na apresentação da dissertação de mestrado, “Educação na Terceira Idade: vidas em transformação”, em 1998. A metodologia utilizada no referido trabalho foi, além da pesquisa bibliográfica, a pesquisa do tipo etnográfico baseada na manutenção da convivência, no estabelecimento de relações, na observação detalhada e paciente e no registro do que era observado. 
Este artigo, porém, não pretende contemplar toda a dissertação de mestrado, mas apenas a sua primeira parte, fundada na pesquisa bibliográfica sobre o tema. Seu objetivo é o de chamar a atenção sobre a importância da participação do idoso na vida coletiva. A vida inativa leva, muitas vezes à depressão e ao sentimento de abandono. Participar coletivamente e com atividade contribui para que o idoso rompa com esse terrível estereótipo da velhice associada ao fim da vida, quando se aposenta. Os dados abaixo indicam que, depois dos sessenta anos, há ainda muita vida pela frente e com vida ativa, é importante que se diga. 
Pretendo, portanto, no presente trabalho, dar um tratamento mais amplo à questão da velhice na sociedade contemporânea e, especialmente, à questão da participação de idosos na vida coletiva, tendo a educação como uma imprescindível alternativa para a integração social de pessoas idosas, principalmenteaquelas que não tiveram oportunidade de desfrutar de um ambiente escolar; impedidas por condições adversas, decorrentes da dura luta pela sobrevivência.
1. O BRASIL NÃO É MAIS UM PAÍS DE JOVENS
Abordar o tema da velhice neste artigo se justifica devido ao significativo crescimento do número de idosos no mundo inteiro. Esse é um dos fenômenos do mundo contemporâneo. Seremos cerca de 35 milhões de brasileiros idosos em 2025, segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas). O Brasil, o México e a Nigéria são os países cujo número de pessoas com idade acima de 60 anos mais tem aumentado. Na Europa, já se fala na “quarta idade”, cuja expectativa média de vida já é de mais de 82 anos. No Brasil, em 1900, essa expectativa era de 30 anos. Segundo o Censo realizado pelo IBGE, em 1970, a expectativa de vida dos brasileiros era de 52 anos. Hoje, vivemos, em média, até os 72 anos. Dados mais recentes indicam que vivemos em média 75 anos.
Ainda segundo esses dados do IBGE,
O crescimento da população de idosos, em números absolutos e relativos, é um fenômeno mundial e está ocorrendo a um nível sem precedentes. Em 1950, eram cerca de 204 milhões de idosos no mundo e, já em 1998, quase cinco décadas depois, este contingente alcançava 579 milhões de pessoas, um crescimento de quase 8 milhões de pessoas idosas por ano. As projeções indicam que, em 2050, a população idosa será de 1.900 milhões de pessoas, montante equivalente à população infantil de 0 a 14 anos de idade .Os números mostram que, atualmente, uma em cada dez pessoas tem 60 anos de idade ou mais e, para 2050, estima-se que a relação será de uma para cinco em todo o mundo, e de uma para três nos países desenvolvidos. E ainda, segundo as projeções, o número de pessoas com 100 anos de idade ou mais aumentará 15 vezes, passando de 145.000 pessoas em 1999 para 2,2 milhões em 2050. Os centenários, no Brasil, somavam 13.865 em 1991, e já em 2000 chegam a 24.576 pessoas, ou seja, um aumento de 77%. São Paulo tem o maior número de pessoas com 100 anos ou mais (4.457), seguido pela Bahia (2.808), Minas Gerais (2.765) e Rio de Janeiro (2.029).
(http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/25072002pidososhtm)
Ao que podemos atribuir essa alteração no gráfico etário das populações? Primeiramente, aos avanços tecnológicos da Medicina e da indústria laboratorial farmacêutica, que vêm promovendo transição no quadro da morbimortalidade, ou seja, no quadro das doenças que levam à morte. Tudo indica (exceto em casos de uma pandemia incontrolável) tendência de que as pessoas morram menos de doenças infecto-contagiosas e mais de doenças crônico-degenerativas, ou seja, das doenças próprias do envelhecimento.
Além dos avanços tecnológicos, outros fatores têm contribuído para promover essa alteração no gráfico etário: o processo de urbanização, a ampliação do processo educacional formal, os meios de comunicação de massa, a redução das taxas de natalidade e de mortalidade infantil. A urbanização, por mais que seja desordenada e por mais que o Sistema de Saúde esteja aquém dos seus princípios, permitem que o indivíduo tenha maior acesso ao atendimento de saúde. A educação formal e os meios de comunicação também contribuem para que haja maior conscientização sobre a importância da prevenção e dos cuidados com a saúde.
2. A VELHICE NA LITERATURA
Diante da constatação de que o Brasil e o mundo estão envelhecendo, a notícia boa é que podemos viver mais. Entretanto, nem tudo é um mar de rosas. A notícia ruim é que esse viver mais não está significando viver bem. Vive-se mais, porém, com baixa qualidade de vida. Como afirma o filósofo e jurista italiano Bobbio, referindo-se ao avanço da medicina, “nem tanto nos faz viver quanto nos impede de morrer. Nem tanto um continuar a viver, mas um não poder morrer” (BOBBIO,1997: 25). Schubert, antropólogo alemão, indaga, referindo-se também aos avanços da medicina: não seriam esses avanços um “presente de grego”? (SCHUBERT, 1977).
Na verdade, o problema não está nos avanços da medicina. Está no fato de que as questões sociais não acompanham a velocidade dos avanços tecnológicos. Esses avanços representam investimento de capital, sua reprodução e ampliação, enquanto que as questões sociais da velhice são, muitas vezes, objeto pretexto da política e até mesmo da estética. Fala-se do Estatuto do Idoso, discursa-se sobre o velho, mas mal se olha para ele.
Em outras palavras, o problema está na maneira com a qual lidamos com as questões sociais, que derivam de uma cultura de negação da velhice, cujo preconceito está na base dessa recusa. De tão narcísicos com o ideal da juventude, somos incapazes de imaginar dois corpos enrugados fazendo sexo. O fato de segmentarmos as fases da vida fez com que as víssemos de forma estanque, isoladas umas das outras, de modo que nos esquecemos da criança que fomos e do velho que seremos. Na vida adulta, matamos a criança e o jovem que habitam em nós, ignorando que a vida é um processo, no qual agregamos experiências e conhecimento, sem que se perca a graça da infância e a vitalidade da juventude.
É por pensarmos assim, que acreditamos não haver perspectiva de futuro para a velhice. Freire alerta que “é inviável para o ser humano continuar (a viver), se ele pára de pensar no amanhã” (www.museudapessoa.net/almanak/idade_sonhar.htm - 12k). Esse alerta nos faz refletir sobre o fato de que referimo-nos à velhice como se estivéssemos tratando do passado, mas é ao futuro de todos que o tema nos projeta.
O preconceito tramita em todas as instâncias da vida social e o Estado é um de seus grandes alimentadores, pois, para ele, os velhos aposentados são os “inativos”. Imprime-se no idoso a mórbida condição de um ser estático e sedentário. Um paradoxo, pois é esse mesmo Estado que apresenta para a sociedade civil o Estatuto do Idoso e mal consegue esconder um sistema previdenciário deficitário. Um sistema tão precário, que o idoso aposentado precisa se apresentar para dizer que está vivo. Caso contrário, sua aposentadoria ou pensão é interrompida.
Simone de Beauvoir não deixa de evidenciar o fato de que não aceitamos que seremos velhos um dia. Quando a velhice chegar, não seremos mais nós mesmos. Assim, fica como se a velhice dissesse respeito sempre aos outros. Por isso, “pode-se compreender que a sociedade consiga impedir-nos de ver nos velhos nossos semelhantes” (BEAUVOIR, 1990: 12). É esse o sentido com o qual a autora trabalha a questão da velhice: sob o ponto de vista da exterioridade, propondo que se desfaça a farsa: somos ou ficaremos velhos um dia, portanto, “Não poderemos saber quem somos se ignorarmos quem seremos” (BEAUVOIR, 1990: 12). A autora cita como evidência disso um conto alemão, cuja versão é bastante conhecida entre as comunidades rurais alemãs, além de existirem outras versões em outras partes do mundo, inclusive no Brasil, com uma canção de moda de viola chamada “Couro de Boi”. Segundo a versão alemã, um camponês obriga o velho pai a comer na gamela e ficar apartado da família. Surpreende-se um dia, vendo seu próprio filho juntando pedaços de madeira e diz: “_ ...isto é pra você para quando ficar velho”, explica o menino ao pai. O avô, depois disso, recuperou seu lugar à mesa (BEAUVOIR, 1990: 12-13).
Outro aspecto importante para se tratar das questões relativas ao envelhecimento é o da memória. A importância que a memória tem para o velho se assemelha à da água para a vida. Além da sabedoria e da experiência, a memória também se constitui num trunfo para o idoso, pois ele é capaz de ter consigo, registrado, o passado tal como o viu e interpretou. Revivê-lo, revisitá-lo, relembrá-lo e reconstruí-lo o mantém vivo. Por isso o velho se interessa pelo passado bem mais que o adulto, como afirma Halbwachs, 
O velho não se contenta, em geral, em aguardar passivamente que as lembranças o despertem, procura precisá-las, interroga outros velhos, compulsa seus velhos papéis, suas antigas cartas e, principalmente, conta aquilo de que se lembra quandonão cuida de fixá-lo por escrito. (HALBWACHS apud BOSI, 1987: 23). 
Bosi completa que “A arte da narração não está confinada nos livros, seu veio épico é oral” (BOSI, 1987: 43). Essa é uma necessidade que têm as pessoas mais velhas: a de narrar suas próprias vivências, de um passado mais distante ou mais recente. A importância dessa narrativa é que ela faz com que essas pessoas se sintam sujeitos e protagonistas de uma longa trajetória de vida.
A importância referida acima diz respeito à capacidade sensível do ato de narrar, como o ato de transmissão de sabedoria, de experiência e de conservação do saber e dos experimentos pessoais ou coletivos de uma comunidade. Já a percepção da narrativa, como manifestação da arte, fica por conta das próprias palavras de Walter Benjamin, que, por si, são a própria expressão da arte de escrever: 
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesãos - no campo, no mar e na cidade -, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir o ‘puro em si’ da coisa narrada como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para, em seguida, retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1985: 205).
Por esse conjunto de valores associados à velhice, e que contribuem para desconstruir estereótipos, Schubert sugere que: 
...temos que nos esforçar no sentido de que o envelhecimento seja apenas cronológico e não, ao mesmo tempo, também biológico (esse entendido como a fase produtiva). Devemos manter jovens as pessoas idosas e as que estão envelhecendo. Com referência ao fim da vida, pode-se dizer: Morrer jovem o mais tarde possível. Esta é a principal meta da gerontologia. (SCHUBERT, 1977: 150).
3. ALTERNATIVAS AO PROBLEMA DO ENVELHECIMENTO
Se, por um lado, nem tudo é um mar de rosas; por outro, nem tudo são espinhos. Alternativas a todos esses problemas estão em expansão. São mudanças em curso que têm indicado o caminho para a integração social do idoso. A sua participação na vida coletiva, longe do isolamento, é garantia para a melhora da qualidade de vida e da sua auto-estima. 
O crescimento significativo do número de idosos como já vimos, tem demonstrado uma tendência de alteração no gráfico etário da população mundial, inclusive no Brasil. Isso significa aumento de problemas em relação à velhice. Não que os idosos sejam o problema, mas, sim, o despreparo da sociedade em relação a eles. 
Entretanto, em função desse despreparo, alguns movimentos têm ganhado força, contribuindo significativamente para a valorização da velhice e de sua integração na sociedade. Dentre eles pode-se destacar:
As escolas abertas para a terceira idade – tendo a cidade de Tolouse, na França, como pioneira no mundo, essa iniciativa pública e privada, em âmbito federal, estadual e municipal, proporciona às pessoas com idade acima de 60 anos a possibilidade de adquirir e produzir novos conhecimentos em diferentes áreas: da medicina ao direito, da antropologia à dança, do teatro à natação. São exemplos, no Brasil, além do Serviço Social do Comércio (SESC), que foi pioneiro em nosso país (1979), a Universidade de Campinas; a Universidade de São Paulo, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e de Campinas; a Universidade Federal de Juiz de Fora; a Universidade Federal de Santa Catarina; a Universidade Estadual do Rio de Janeiro, dentre outros. Em Uberlândia, o CEAI é um ótimo exemplo de promoção do idoso, com sua Escola Aberta à Terceira Idade.
O redimensionamento do conceito de asilo – o conceito das instituições asilares tem sido redimensionado. Muitas substituíram o termo asilo por “lar”. Mas não é só uma questão de mudança de termo. No seu interior, a visão dos asilos associada a algo sombrio, desolador e solitário tem sido substituída por iniciativas multidisciplinares, do Serviço Social, da Psicologia, da Fisioterapia, da Educação Física, da Dança, da festa, do baile; no campo da Arquitetura e do Paisagismo (paredes mais claras, cores mais vivas e alegres, jardins, maior acessibilidade, etc.). Essa é uma forte tendência. Entretanto, não se pode ignorar que muitos problemas persistem, pois algumas instituições continuam sofrendo intervenção.
A expansão da Geriatria e da Gerontologia – enquanto a ciência geriátrica é uma abordagem médica sobre a velhice, cuidando principalmente das doenças do envelhecimento, a gerontologia é uma abordagem bio-psicossocial do envelhecimento, buscando o equilíbrio entre os tempos biológico e psicológico. Ambas se completam, amparadas pela Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia.
Um importante segmento do mercado – as agências de Publicidade e Propaganda têm dado maior ênfase ao segmento da terceira idade. Já são as conseqüências mais imediatas do crescimento do número de idosos. Apesar dos problemas sociais da velhice, dos processos de exclusão social, da péssima distribuição de renda no país, cujo peso é maior na vida madura, uma significativa parcela de idosos tem representado um poderoso “nicho” de mercado, que não pode ser ignorado. São consumidores de cartão de crédito, de convênios médicos, de automóveis, de telefones celulares, de clínicas geriátricas, de viagens (o turismo para a terceira idade é um dos mais importantes segmentos do turismo, pois, além da demanda ser alta, preenche as lacunas deixadas pela sazonalidade ainda típica do turismo). São consumidores de cerveja também. Sabemos que muitas agências de publicidade caminham na contramão da história e utilizam-se de estereótipos sociais, como a de uma campanha recente de uma cervejaria, na qual, jovens rapazes correm de senhoras idosas como o diabo corre da cruz, e vão se esconder em um freezer cheio de cerveja, e com a pop star Ivete Sangalo dentro. Campanhas como essa, ainda estão presas aos clichês do “velho gagá” e repugnante. Em resposta à campanha exemplificada acima, Delma Gama, uma sexagenária afirmou o seguinte:
Querida Ivete – referindo-se a Ivete Sangalo, protagonista da campanha – senti-me projetada na propaganda na qual você sorri ao beber uma cerveja que propõe o extermínio de senhoras de cabelos brancos, induzindo os jovens a correr delas como o diabo corre da cruz. Fiquei com pena de você e dos rapazes que correm até encontrar o freezer cheio de cerveja porque a própria propaganda diz a fórmula para não envelhecer: morrer jovem! Escrevo para pedir que `beba sempre com moderação´ e, ao acabar a juventude aceite a velhice, pois é uma fase maravilhosa. As marcas do tempo são o espelho da nossa história, povoada de lembranças e alegrias dos filhos, netos e bisnetos. Também adoro cerveja, mas abandonei a `sua´, porque já que ela corre de mim, corro para outras mais saborosas. (GAMA, www.idademaior.com.br).
Das alternativas expostas anteriormente, ganham destaque neste artigo, as escolas abertas à terceira idade, que se inserem no contexto das políticas sociais voltadas para a educação, cujos aspectos mais relevantes, veremos a seguir.
4. A EDUCAÇÃO NA VELHICE
Segundo um provérbio muçulmano, a educação deve ser dada “desde o berço à sepultura”. Jean Vial e Gaston Mialaret, na quarta edição da “História Mundial da Educação”, dedicam um capítulo à educação na terceira idade. Os autores destacam a importância que têm as universidades para a terceira idade, como o serviço em prol da coletividade, promovido por elas, através da transmissão do saber e da cultura, além de se constituírem num campo de investigação para a ampliação dos conhecimentos sobre os processos de envelhecimento, e também, espaço de produção de conhecimento por parte dos próprios idosos. Vial e Mialaret citam uma professora de letras, Mlle. Potet, da Universidade de Caen, cujas palavras definem bem a importância da educação para a terceira idade: 
Ter-se-ia de dizer agora, o quanto a existência da universidade da terceira idade levanta de forma essencial o problema da cultura: problema de sua difusãogeográfica e social, problema do seu valor intrínseco. Verifica-se, para meu maior prazer perante um público assim, que o conhecimento da arte grega, etrusca ou romana se mantém ‘válido’. Por quê? Prazer estético certamente, prazer intelectual também. Por enriquecermos a nossa vida interior com as mais elevadas manifestações de civilizações a quem tanto devemos. A universidade da terceira idade restitui à cultura o seu verdadeiro lugar, apresentando-a como uma arte de viver (VIAL e MIALARET, s/d: 321-322). 
Tais considerações significam dizer que a educação para a terceira idade não deve ser interpretada como um mero passatempo, desculpando-se a universidade ou envaidecendo-a pela súbita generosidade para com essa camada de cidadãos, como afirmam Vial e Mialaret.
De grande contribuição também para o estudo a respeito da educação na terceira idade, são os trabalhos produzidos pelos professores e pesquisadores vinculados à Universidade Aberta da Terceira Idade (UNATI), da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Dirigida por Renato Veras, professor do Instituto de Medicina Social da UERJ, a UNATI foi criada em maio de 1992, entrando em funcionamento a partir de agosto de 1993. Seus principais objetivos são contribuir para a melhoria dos níveis de saúde física, mental e social das pessoas com mais de 60 anos e desenvolver pesquisas no campo da gerontologia (VERAS, 1997: 52-53).
Segundo Veras, o termo Terceira Idade é recente, data da década de 1960, “para atribuir aos aposentados jovens e ‘dinâmicos’ uma identidade positiva”. Acrescenta o autor que, com essa “nova concepção da velhice ligada ao dinamismo, à atividade, ao lazer, os velhos começam a invadir cada vez mais os espaços públicos, criando estratégias de sociabilidade que lhes permitem tecer novas relações sociais e fugir do isolamento” (VERAS, 1997: 45).
Dentre esses espaços públicos, destacam-se as escolas para a terceira idade. Como vimos, o pioneirismo é francês e o fundador da primeira Universidade da Terceira Idade, Pierre Vellas, admite que, de início, a instituição estava voltada para a saúde pública, com o objetivo de elevar os níveis de saúde física, mental e social das pessoas da terceira idade. Essa etapa das instituições educacionais para a terceira idade passou a ser classificada como “primeira geração” das Universidades para a Terceira Idade.
 Gradualmente os objetivos iniciais foram ampliados, sendo acrescentados outros princípios fundamentais, tais como:
preservar a especificidade universitária e adaptar a pedagogia, de forma a garantir nível e qualidade de ensino do mais alto nível ao maior número de pessoas;
recusar a segregação das pessoas idosas e sua exclusão da vida social: abertura desses espaços a todos que o desejem, sem impor limites de idade ou formação escolar;
descentralizar a partir da criação de outros centros associados dentro e fora da universidade.
Esta etapa foi classificada como a segunda geração das Universidades para a Terceira Idade, na qual, segundo Renato Veras:
suas atividades educativas apoiavam-se nos conceitos de participação e desenvolvimento de estudos sobre o envelhecimento; as pesquisas no campo da gerontologia ganharam suporte institucional e encontraram neste espaço privilegiado um enorme campo de investigação, contribuindo para a elevação dos níveis de vida e de saúde de seus estudantes, assim como do conjunto da população idosa (VERAS, 1997: 47).
Veras informa ainda que entra em cena na França, nos anos de 1980, a terceira geração das Universidades da Terceira Idade (UTIs), caracterizada pelo seu estágio mais elaborado, com programa educacional mais amplo, 
voltado a satisfazer uma população de aposentados cada vez mais nova e escolarizada, exigindo cursos universitários “formais”, com direito a créditos e diploma (...) baseando-se em três eixos: participação, autonomia e integração (VERAS, 1997: 47). 
O autor informa que, desse modo, ocorre uma mudança no estatuto dos estudantes, pois, de simples consumidores, passam a produtores de conhecimento. Em sua análise, Renato Veras considera que os alunos idosos passaram a desempenhar papel ativo nas pesquisas universitárias, citando como exemplo a Universidade da Terceira Idade de Neuchâtel, na Suíça, que criou três modelos de pesquisas: para, com e pelos estudantes idosos, cujos projetos, trabalhos elaborados e publicações são bastante conceituados.
No Brasil, o projeto pioneiro foi do SESC de São Paulo que, na década de 1960, já implantava o primeiro programa para idosos. Em 1977, assessorado por gerontólogos da Universidade da Terceira Idade de Tolouse, na França, o pessoal do SESC fundou a primeira Escola Aberta para a Terceira Idade, primeiro embrião das Universidades da Terceira Idade (VERAS, 1997: 50).
Nas décadas de 1980 e 1990, várias universidades brasileiras passaram a implantar projetos de educação para a terceira idade. Destaca-se a PUC de Campinas, onde a Faculdade de Serviço Social criou, em 1990, um modelo novo de UTI. Segundo Renato Veras, a novidade introduzida pela UTI/Campinas foi a da criação de um currículo que privilegia as relações intergeracionais, de forma que universitários idosos participem de disciplinas ao lado de jovens universitários. 
As atividades escolares, na Faculdade de Serviço Social da PUCCAMP, estão subdivididas em três níveis, distribuídos da seguinte maneira:
nível I – voltado para a atualização cultural, integração grupal, reorganização da identidade pessoal, sensibilização social e elaboração de um projeto de vida;
nível II – enfatiza a formação dos grupos de estudo, a preparação de monitores, engajamento em novos programas comunitários, inserção nos cursos e atividades gerais da universidade;
nível III – privilegia as atividades entre as gerações através de cursos de extensão universitária para jovens, adultos e idosos; atividades de extensão à comunidade através de prestação de serviços em que atuam estudantes dos vários cursos de graduação, professores e alunos da Universidade da Terceira Idade (VERAS, 1997: 51).
Este último nível marca o desenvolvimento das atividades intergeracionais, que, sob o ponto de vista da integração social do idoso, são de fundamental importância. Renato Veras ressalta o alerta lançado por Phillipe Ariès, na sua obra, “Une histoire de la Vieillesse?”, publicada em 1983. Segundo Ariès, as instituições para idosos, como clubes, escolas e espaços de moradia, exclusivos para a terceira idade, podem estar trazendo novas soluções, mas também novos problemas para as pessoas mais velhas, pois correm o risco de se tornarem espaços de segregação etária (VERAS, 1997: 49).
Sobre a importância desse aspecto intergeracional em relação à educação na terceira idade, em “Terceira Idade: um envelhecimento digno para o cidadão do futuro”, Renato Veras reforça a pertinência dos programas de integração social que as universidades podem propiciar aos idosos: 
Devido ao seu vínculo com as universidades, estes programas trazem pessoas idosas para o campus, onde obviamente entram em contato cotidiano com milhares de pessoas mais jovens. Isto significa uma tentativa particularmente importante de reduzir as discrepâncias de valores e idéias que causam tensão entre as diferentes gerações. A busca da integração entre gerações é, adicionalmente, uma estratégia que pode contribuir para reverter, a médio e longo prazo, o processo social de desvalorização do idoso na nossa cultura (VERAS, 1995: 15).
Também para Jordão Netto, na ocasião de uma conferência realizada na Sociedade de Medicina de Alagoas, em agosto de 1996, no que se refere às universidades para a terceira idade, há reparos a serem feitos e as críticas não são poucas. Essas estão relacionadas aos aspectos demográficos, humanísticos e instrumentais vinculados à criação das referidas universidades.
Do ponto de vista demográfico, segundo Jordão Netto, o problema está no fato de que:
a fração da população idosa que freqüenta a Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI)é constituída, em grande parte, por pessoas oriundas da classe média, que têm recursos e instrução mínima para pagar os cursos existentes; grande maioria dos quais se localiza em universidades particulares. (JORDÃO NETTO, 1996: 7). 
Para o autor, esse tipo de crítica tem fundamento à medida que as UATIs estariam adquirindo um caráter elitista.
Jordão Netto lembra, também, que universidades públicas, como a USP e a UNESP, oferecem cursos gratuitos para a terceira idade. O problema é que apenas algumas vagas são oferecidas para pessoas com mais de 60 anos, em determinadas faculdades, no horário normal de aulas regulares (JORDÃO NETTO, 1996: 7-8).
Do ponto de vista humanístico, o autor levanta outro tipo de questionamento que tem sido feito: estariam as universidades para a terceira idade adquirindo um caráter segregador? Ou seja, cursos só para a terceira idade não estariam, cada vez mais, separando as pessoas idosas de outros grupos etários? Como já vimos, as propostas mais atuais de criação e desenvolvimento das universidades para a terceira idade tendem a seguir o modelo francês desse tipo de universidade, cuja terceira fase estaria privilegiando os aspectos inetergeracionais na criação dos cursos para idosos. Para Jordão Netto, não é só na perspectiva intergeracional das universidades para a terceira idade que se deve propor alternativas para a integração social do idoso, pois:
tanto nas UATIs quanto na universidade convencional os alunos estabelecem relações de convivência e sociabilidade tanto em classe, como extra-classe. Se, no caso dos universitários, a convivência e a sociabilidade estão ligadas a um mesmo interesse, relacionado com a formação profissional e a orientação para um determinado campo de trabalho, no caso dos alunos da terceira idade a convivência e a sociabilidade estão centradas no interesse comum de ampliar ou reciclar conhecimentos e receber informações para seu desfrute pessoal, para resgatar ou aumentar sua auto-estima, para se atualizarem com o mundo contemporâneo e disporem de mais elementos para se integrarem melhor na própria sociedade (JORDÃO NETTO, 1996: 10).
O autor acrescenta ainda em sua exposição na conferência de Alagoas, “Universidade Aberta Para a Terceira Idade: Uma Avaliação Crítica”, um outro tipo de crítica, do ponto de vista ético-humanista, relacionado ao caráter paternalista, protecionista e assistencialista dos cursos para a terceira idade. Tais características estariam relacionadas ao fato de que o alunado estaria recebendo todas as facilidades, sem haver cobranças, como uma avaliação de desempenho. Além disso, as críticas se voltam para as considerações de que os cursos teriam um caráter mais lúdico que acadêmico, não sendo acrescentada muita, coisa em nível mais profundo de conhecimento, ficando tudo na superficialidade das informações. Para Jordão Netto, tais considerações não conferem com a realidade. E acrescenta:
Se de fato não existem provas, exames, trabalhos ou outras formas de cobrar o conhecimento adquirido e se as aulas são ministradas de forma a possibilitar a perfeita compreensão dos alunos face à heterogeneidade de sua origem e formação; de outra parte, os cursos fornecem, perfeitamente, elementos fundamentais para a tomada de consciência e para o exercício da cidadania das pessoas que os procuram, além de capacitá-las para o entendimento dos temas e assuntos contemporâneos. Acrescente-se que a simples freqüência às aulas e atividades das UNATIs constitui-se em fator importante da quebra do isolamento e da solidão de grande parte dos alunos e que isso lhes fornece condições de derrubar muitos preconceitos e rever muitos dos papéis sociais que a sociedade tenta lhes impor, principalmente quando se trata do elemento feminino (JORDÃO NETTO, 1996: 11).
A respeito dessas considerações, num sistema cujas políticas sociais estão voltadas para projetos de acumulação de capital e de controle social, é inegável que os velhos, assim como outros grupos, sejam, como afirma François Laplantine, “...objetos-pretextos que podem ser mobilizados tanto com vistas à exploração econômica, quanto ao militarismo político, à conversão religiosa ou à emoção estética” (LAPLANTINE, 1988: 52). Por outro lado, é também pertinente lembrar as tendências, expostas por Renato Veras, das universidades para a terceira idade no Brasil que, seguindo o modelo francês, estão voltando-se cada vez mais para projetos de pesquisa e extensão, com a participação direta de idosos, que, assim, não só adquirem, mas também produzem conhecimento. Nesta perspectiva, os idosos deixariam de ser meros objetos do assistencialismo político, tendendo a serem sujeitos produtores do conhecimento.
Para Jordão Netto, restaria, ainda, um último reparo, que diz respeito ao aspecto instrumental das UATIs. Segundo ele, elas, pelo menos quanto aos projetos que vêm sendo desenvolvidos em São Paulo, “não estariam, ainda, conseguindo preparar os alunos para desenvolverem uma maior contribuição para a comunidade, a partir daquilo que recebem em sala de aula” (JORDÃO NETTO, 1996: 11).
E o governo federal, na competência do Ministério da Educação? Que projetos estariam sendo destinados para os idosos, no campo da educação? Segundo o Plano Integrado de Ação Governamental Para o Desenvolvimento da Política Nacional do Idoso, as ações foram definidas na seguinte ordem:
apoio à criação de Centros de Referências nas Universidades, integrados aos sistemas de saúde;
viabilização da criação das Universidades Abertas à Terceira Idade, bem como apoiar as instituições de ensino superior que mantenham tais programas;
desenvolvimento de programas educativos voltados a profissionais de diversas áreas, ao idoso, família e comunidade, sob diversas formas: meios de comunicação, ensino à distância, cursos, palestras, seminários etc;
coordenação de estratégias para a introdução de programas de pós-graduação em geriatria e gerontologia sob a forma de cursos de especialização, residência médica, mestrado e doutorado;
apoio a estudos e pesquisas voltados para os aspectos prioritários do envelhecimento.
O Plano Integrado Para a Política Nacional do Idoso, em médio prazo, objetiva elaborar estudos, através de comissões de especialistas, visando à formulação de propostas de alterações curriculares que venham a ser encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação. O Plano prevê também a inclusão obrigatória da disciplina Geriatria nos cursos da área de saúde, e da disciplina Gerontologia Social nos cursos da área social, bem como viabilizar a inclusão nos currículos mínimos, nos diversos níveis de ensino, de conteúdos voltados para o processo de envelhecimento.
Infelizmente, no que tange aos recursos para a viabilização desses projetos, o Plano informa que não há recursos orçamentários destinados às ações propostas. Dessa forma, as ações em curso e as providências relacionadas com a área acadêmica ficam inseridas nas ações regulares da SESU/MEC, não envolvendo alocação de recursos específicos (Plano Integrado de Ação Governamental Para O Desenvolvimento da Política Nacional do Idoso (MPAS/SAS, 1997: 33-35).
5. PRODUZINDO CONHECIMENTO SOBRE A EDUCAÇÃO NA TERCEIRA IDADE
Apesar de se perceber, hoje, no campo da gerontologia e da psicologia, aumento considerável de publicações sobre os processos de envelhecimento, especificamente sobre a educação na terceira idade, a carência de material ainda é grande. Há, no momento, algumas dissertações já defendidas, que relacionam educação e terceira idade. Mas são em pequeno número aquelas que abordam a educação na ou para a terceira idade, sendo mais comuns, aquelas relacionadas ao aspecto da saúde, da correção do corpo e da reabilitação.
Dentre as dissertações divulgadas, está a de Eliete Jussara Nogueira, defendida na Universidade de Campinas, sob a orientação de Anita Liberalesso Neri. Em “Atitudes em Relação à Velhice: análise de conteúdo de textos de literatura infantil brasileira”, Eliete Nogueira analisa o conteúdo de textos de literatura infantil,para verificar de que forma os objetos sociais, “velho e “velhice” são apresentados para as crianças. A análise focalizou aspectos como sexo, profissão, aparência, interação social, usos do termo “velho” e adjetivos usados para o idoso. A partir dos registros, puderam ser abstraídos quatro temas: idosos como fonte de referência cultural, velhice e integração social, velhice e despersonalização e velhice e preconceito (NOGUEIRA, 1992).
Regina Maria Rovigati Simões desenvolveu a pesquisa intitulada “Corporeidade e Terceira Idade: a marginalização do corpo idoso”, pela Universidade Metodista de Piracicaba, sob orientação de Wagner Wey Moreira. Seu trabalho confronta a produção acadêmica sobre o tema “Corporeidade na Terceira Idade” nas áreas social, psicológica e biológica, com o discurso do ser idoso a respeito de seu próprio corpo. Os sujeitos pesquisados foram os 150 integrantes do Projeto Universidade da Terceira Idade da UNIMEP e a questão geradora da pesquisa de campo foi: “O que é para você e como você vê o seu corpo?” “O grupo pesquisado demonstrou trabalhar o fenômeno da corporeidade com certa naturalidade, referindo-se ao corpo, predominantemente, no tempo presente, numa interpretação dualista onde (sic) o corpo serve ao intelecto, espírito ou alma e, mesmo com algumas restrições estéticas ou funcionais, revelou gostar do corpo idoso” (SIMÕES, 1992).
Outra dissertação identificada, que estabelece relação entre educação e terceira idade, é o trabalho de Lourdes da Silva Gil, “Depoimentos de pessoas idosas sobre sua atividade cognitiva: implicações educacionais”, sob orientação de Juan José Mouriño Mosquera, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Os sujeitos pesquisados de Lourdes Gil foram 17 idosos, entre homens e mulheres, cuja faixa etária variou entre 70 e 75 anos, pertencentes à classe média e que se mantêm em atividade no município de Canoas. 
Gil concluiu que:
Os resultados evidenciados destacam o trabalho intelectual como atividade essencial para o idoso, cuja ação retarda os efeitos da velhice e permite criar algo novo a partir da experiência e sabedoria. A relação entre velho sadio e operoso parece estar intimamente relacionada com certas atividades cognitivas (GIL, 1991).
Mais diretamente vinculado à educação para a terceira idade é o trabalho de David Alejandro Plaza Coral, da Universidade do Paraná, intitulado “Em Busca de Práticas de Educação Permanente para a Terceira Idade”, sob orientação de Maria Rosário Knechetel. O autor procurou, através de entrevista não diretiva com pessoas idosas, contemplar aspectos como identificação, família, saúde, alimentação, habitação, lazer, educação, aposentadoria, religião e sexo. Os resultados submetidos à análise mostraram que a pessoa idosa quer continuar pertencendo à sociedade, quer seguir contribuindo para a comunidade (CORAL, 1991).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo uma crença Nhambiquara, “Alma é a imagem do outro no olho”. É da relação com esse outro, que nasce a experiência da alteridade, e vivê-la, significa romper a opacidade entre “nós” e os “outros”. José Ferrater Mora, em seu “Dicionário de Filosofia”, identifica vínculos estreitos, entre a questão do outro e a trama do intersubjetivo, a partir das considerações de alguns filósofos. Heidegger, por exemplo, que se ocupa do problema do outro, afirma que não se pode discutir a questão do outro, partindo de si mesmo. Da percepção do outro, por ele mesmo, podemos apreender suas considerações, em sua presença vivida e passada (MORA, 1982: 2465-2468).
Estabelecer juízos de valor sobre o comportamento do outro, significa manifestar preconceito em relação às diferenças entre “nós” e os “outros”. O preconceito, por sua vez, decorre do fato de que queremos ver no outro, o “eu objetivo”. Assim, negar o outro nas suas diferenças implica em estarmos negando nossa própria subjetividade. A idéia iluminista do “homem universal” não se sustenta num mundo no qual, a cada dia, vemos ser revelada, de forma cada vez mais ampla, a diversidade cultural no planeta. Negar o velho nas suas especificidades, o portador do HIV, o portador de hanseníase, o yanomami, a mulher e o homossexual, o cego, o surdo significa ignorarmos que somos o outro possível dentro de nós mesmos, como escreve Roger Bastide, em sua “Anatomia de André Gide”: “Eu sou mil possíveis em mim; mas não posso me resignar a querer apenas um deles” (BASTIDE apud LAPLANTINE, 1988: 23).
Parafraseando os Nhambiquara, a velhice é a imagem do outro no olho. Está em nós. Como dizia Buda: “Já habita em mim”. É parte da nossa alma e da condição de estar vivo. Portanto, aos jovens com mais de 60 anos que lerem essas linhas e aos que envelhecerem, a mensagem é a de que não digam “no meu tempo”, “na minha época”, “não tenho mais idade para isto”, “não estou mais na idade de aprender”. Se envelhecemos, é porque estamos vivos e a vitalidade não habita o isolamento, mas o coletivo. Portanto, participem da vida coletiva, integrem-se, incluam-se.
Por fim, não é nossa pretensão que este trabalho constitua um tratado sobre a velhice e a educação para a terceira idade. Para isso, seria necessário um aprofundamento bibliográfico de maior densidade, para o qual constituem obstáculos, a falta de disponibilidade de tempo e financeira, além das dificuldades de se encontrar material bibliográfico mais amplo sobre o tema no Brasil, especialmente a respeito da educação na terceira idade.
Constata-se, a importância da educação na terceira idade e as transformações que ela promove na vida das pessoas que a procuram. Percebe-se ser oportuno o incentivo ao exercício da memória nos currículos das escolas para a terceira idade, bem como ao modelo intergeracional. Outro aspecto constatado foi o da percepção da importância social da educação permanente, continuada, que vai além dos limites da idade, das escolas formais e da orientação do lar. Não existe uma idade, uma hora ou lugar por excelência para a educação. Ela é permanente. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CORAL, Davi Alejandro Plaza. Em busca de práticas de educação permanente para a terceira idade. Curitiba: UFPR, ( dissertação de mestrado).
FERREIRA, Sebastião Vianney R. Educação na terceira idade: vidas em transformação. Uberlândia: UFU, 1998, (dissertação de mestrado)
GIL, Lourdes da Silva. Depoimentos de pessoas idosas sobre sua atividade cognitiva: implicações educacionais. Porto Alegre: PUC/RS, 1991, (dissertação de mestrado).
JORDÃO NETTO, Antônio. Universidade Aberta Para a Terceira Idade: uma avaliação crítica. Conferência na Sociedade de Medicina de Alagoas, Alagoas,1996, (mímeo).
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. Madrid: Alianza Editorial, 1982.
NOGUEIRA, Eliete Jussara. Atitudes em relação à velhice: análise de conteúdo de textos de literatura infantil brasileira. Campinas: UNICAMP, 1992 (dissertação de mestrado).
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SIMÕES, Regina Maria Rovigati. Corporeidade e terceira idade : a marginalização do corpo idoso. Piracicaba: UNIMEP, 1992 (dissertação de mestrado).
VERAS, Renato (org.). Terceira Idade – Um envelhecimento digno para o cidadão do futuro. Rio de Janeiro: UNATI, UERJ, Relume Dumará, 1995.
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