PROJETOS INTERDISCIPLINARES APLICADOS À EDUCAÇÃO

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PROJETOS INTERDISCIPLINARES
APLICADOS À EDUCAÇÃO
Profa Dra Maria Madalena Poleto Oliveira
SOBRE A AUTORA
Pós-doutorado pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), com tema de pesquisa intitulado - Na roça e na rede; tratando sobre as redes
sociais e aprendizagem na Educação do Campo. Doutorado em Educação pela Universidade Federal do
ES (2013). Mestrado em Educação pela Universidade de Brasília (2002). Especialização em Língua
Portuguesa pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Licenciatura em Língua Portuguesa e
em Artes Visuais. Possui ainda Graduação em Comunicação Social/jornalismo. Professora efetiva do
Instituto Federal do ES (IFES). Exerceu docência de nível superior, Ensino Médio e Fundamental.
Professora de Língua Portuguesa em diversas faculdades, governo do Estado e prefeituras. Desenvolve
projetos voltados à Educação e Comunicação - manutenção de sites, criação de blogs, produção de
documentários e vídeos educativos. Francês fluente - estudos de Francês pela Aliance Française au
Brésil - Certificat D´Études Pratiques (CEPAL). Participa dos Grupos de Pesquisa
"Imagens,tecnologias, Infâncias" e do grupo de pesquisa "cultura, parcerias e educação do campo" do
Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) da UFES. É avaliadora credenciada pelo
INEP/MEC, professora do curso de graduação de Letras do Instituto Federal do ES (IFES). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Novas Tecnologias na educação e na educação escolar
do campo, atuando principalmente nos seguintes temas: Letras, educação e linguagem, análise do
discurso verbo-visual, estudos backhtinianos, Educação do campo, comunicação, interdisciplinaridade,
mediações das novas tecnologias da informação e comunicação (tics) no ensino aprendizagem ,
internet, blogs.Desde 2017/2 desenvolve com seus alunos o Projeto “Blogueiros Poetas”, que consiste
na produção de poesias dos alunos a partir da leitura de textos poéticos em sala de aula. As poesias dos
alunos são postadas/publicadas nos blogs de cada aluno e no semestre de 2018/2 as poesias dos alunos
serao publicadas em plataformas de livrarias online e os lucros serão doados a Organizações Sem Fins
Lucrativos que cuidam de crianças em vulnerabilidade social.
PRIMEIRO PASSO
“Quando eu descobri todas as respostas, mudaram-se as perguntas”. (Sócrates)
Os sistemas escolares são hoje alvo de avaliação em todos os níveis.
Propostas não faltam, geralmente como medidas que visam à correção tais
como: treinamento de professores, mais aulas , melhores livros com o intuito
de melhorar a qualidade do ensino.
O fato é que não nos perguntamos se a escola tem respondido às demandas
dos alunos. Ao invés disso analisa-se quase sempre uma série de pautas, por
vezes inúteis, que abrem sempre as reuniões pedagógicas, conselhos de
semestre. Entendemos que o papel da escola transcende a mera repetição de
conteúdos. 
Entretanto, verifica-se também no ensino superior (o alvo de nossa pesquisa)
que a repetição de conteúdos acontece, às vezes, no currículo dos cursos, não
através de planejamentos pelos professores, mas como resultado da falta de
informação entre os docentes que limitam-se a cumprir o programa proposto
já existente. 
A carência de integração e comunicação entre as diversas disciplinas é
percebida pelos estudantes, que por vezes, reclamam da redundância dos
conteúdos e da não existência de continuidade desses mesmos conteúdos
programáticos.
Reflete-se, então, no processo de ensino repetitivo (conteúdos, programas)
uma notória ausência de interdisciplinaridade entre os conteúdos, programas
e currículos dos cursos superiores. Acredito que essa ausência de
interdisciplinaridade é também uma das consequências da má qualidade de
ensino na graduação no Brasil.
Esta crítica ao ensino superior brasileiro intensificou-se nas décadas de 80 e
90, quando o Brasil deu um salto quantitativo em novas faculdades e mais
recentemente com os Centros Superiores de Ensino. Pergunta-se: com que
qualidade as novas e velhas instituições têm se apresentado no mercado?
Com uma rápida análise na história da educação brasileira percebe-se que há
uma estagnação na pirâmide do ensino superior. Esta pirâmide composta por
ensino, pesquisa e extensão, ainda é ficção nas instituições de ensino
superior, principalmente as particulares.
Tal ficção evidencia-se porque a pirâmide antes citada está fragmentada, pois
“não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (…) Faz parte da
natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa.” (Freire, 1996, 
p. 32)
Freire (1996) ainda reafirma que somos seres ontológicos, incompletos.
Entendemos assim que somos seres históricos e o nosso conhecimento, por
sua vez, tem historicidade.
Quando elaborado o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
tornou velho e, será superado também nos amanhãs que virão : como sugere 
Morin (2000) quando trata sobre o devir. De fato, os alunos
“desaprenderam” ao longo do processo educativo chamado bancário (1) a
elaborar perguntas. O máximo que conseguem, em sua maioria, é responder o
que decoraram para marcar o x da questão.
Desse modo, com o proliferar dos cursos superiores, salas lotadas e baixa 
criatividade de alunos e mestres, vem à tona os cursos de capacitação, novas
abordagens e métodos que vigoram em determinado momento virando
modismos, para quem sabe melhorar um pouco mais o caos vivido hoje no
ensino, e também no superior.
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(1)Processo educativo bancário : “Educação imposta que aparece como oferta. O interesse político de
tornar, também a educação um instrumento de reprodução da desigualdade e da ocultação da realidade
à consciência, aparece como uma questão de trabalho técnico sustentado por princípios de ciências
neutras (…) . É também chamada Educação Opressora que disfarça-se de “neutra”, “humana”, ou 
“democratizadora”. (Brandão, C.R.. O que é Método Paulo Freire. São Paulo : Brasiliense, 1982).
Essas velhas fórmulas na busca de mudanças não alteram a essência do fazer
educacional. É como uma troca de roupagem para uma cena decorada e já
conhecida por todos.
As tentativas de mudanças no ensino (que não alteram a essência do fazer
educacional) laparecem como modismos ou tendências. Dentre as abordagens
ou tendências educacionais que proliferaram no Brasil a partir da década de
70, está a idéia sobre a interdisciplinaridade. Esta abordagem na educação
brasileira chegou através da influência européia, mais exatamente pelas
mudanças na educação francesa.
Motivado pelos estudos do professor Georges Gusdorf (1967), Hilton
Japiassu (1976) publica no Brasil a obra Interdisciplinaridade e Patologia do
Saber, que era parte de sua tese de doutorado realizada na França. A
interdisciplinaridade, naquele momento, representava na Europa uma reação
contra a especialização e fragmentação do conhecimento. A 
interdisciplinaridade foi apresentada por Japiassu (1976) como um desafio e
uma proposta inovadora para o ensino. 
Contudo, em sua obra Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, Japiassu
(1976) reforça as idéias de Gusdorf (1967), fazendo críticas à especialização
e apresentando a disciplinarização como um mal a ser combatido, uma vez
que impedia o florescer da interdisciplinaridade. Japiassu (1976) ainda
apresenta a interdisciplinaridade como solução para combater a fragmentação
do saber.
Na década seguinte (80), Ivani Catarina Fazenda propaga suas pesquisas
sobre interdisciplinaridade, apoiada ainda na influência européia, partindo da
crítica à disciplinarização, colocando a dicotomização entre
disciplina e interdisciplinaridade, e colocando-as como excludentes no
processo de aquisição do conhecimento.
Mais tarde, na década de 90, autores como Jantsch e Bianchetti (1995), Etges
(1995),Follari (1995), Wallner (1995), Silva (1996), Pereira (1996), Ferreira
(1999), e Veiga Neto (1996), pesquisam e escrevem sobre a busca de uma
interdisciplinaridade que pudesse atender às demandas para a qualidade de
ensino na realidade brasileira.
Em autores como Jantsch e Bianchetti (1995), Etges (1995), Wallner (1995) ,
Severino (1995), e Frigotto (1995), percebemos a crítica ao modelo
interdisciplinar fundado na filosofia do sujeito. Tais autores propõem uma
interdisciplinaridade que seja histórica, processual e dialética, e ainda que a
interdisciplinaridade não seja polarizada com a disciplina, mas que sejam
complementares, pois nem todo espaço de ensino comportaria a aplicação de
projetos interdisciplinares.
Assim, ao longo deste trabalho evidenciaremos a polissemia da palavra
interdisciplinaridade, e como o corpo docente e discente no nível superior
(universidade) compreendem a interdisciplinaridade quando supostamente
aplicada em projetos pedagógicos voltadas à prática de determinado curso.
Analisaremos também os conceitos afins à interdisciplinaridade, tais como
disciplina, multidisciplina, transdisciplina.
Nossa pesquisa procura mostrar as diversas visões interdisciplinares, porém
definindo a priori nosso ponto de vista que vai harmonizar-se com a visão
que denominaremos de “visão crítica ou alternativa”, (uma categoria que
criei, a partir da reflexão teórica), identificada pela reflexão, pela crítica e
pela dialética do sujeito e objeto pesquisados.
Dessa forma, através de questionamentos e de uma revisão de literatura sobre
as visões interdisciplinares mais comuns, bem como do estudo de um projeto
chamado de interdisciplinar em uma instituição de ensino superior de Vila
Velha/ES, pretendemos trazer luz sobre o tema , e mais que isso levantar
mais dúvidas sobre a aplicação de projetos interdisciplinares na graduação. 
Concordo com Morin que diz: “a supremacia do conhecimento fragmentado
(…) deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender
os objetos em seu contexto, em sua complexidade, seu conjunto. (Morin,
2000, p. 14)
 CAPÍTULO 1
“Dentro de cada grande PROBLEMA, há sempre um pequeno problema
roubando todas as cenas”. (Otto Preminger)
 BUSCANDO O FIO DA MEADA
De todas as inquietações que tive como docente de nível superior, a que mais
me incomodava era o fato de contribuir para a formação superior de vários
discentes, mas eu mesma, inicialmente, não possuía a dimensão do universo
curricular em que este mesmo discente estava inserido. De fato, tínhamos em
mãos o currículo do curso, seguidas reuniões de planejamentos semestrais,
trimestrais, mensais. Contudo, como corpo docente faltava-nos uma visão
interdisciplinar do curso em que atuávamos.
Na instituição em que atuei como docente havia, sim, propostas de estudos e
planejamentos interdisciplinares. Houve uma fase em que nossos
planejamentos eram bem direcionados a este propósito.
Tentamos aplicar uma interdisciplinaridade sem conhecermos o suficiente da
polissemia deste conceito. O resultado era quase sempre a sobrecarga de
atividades interdisciplinares que conseguíamos impor sobre os alunos , com
excesso de trabalhos, provas interdisciplinares durante todos os semestres. O
saldo era muito cansaço (das duas partes) e ojeriza por parte dos alunos
quando nos referíamos a trabalho interdisciplinar.
No entanto, algumas parcerias vingavam e com sucesso a
interdisciplinaridade “casada” (dois a dois trabalhando com trocas de
experiências, conteúdos), mostrava-se mais eficiente que a outra, genérica, 
em que se tentava exaustivamente integrar várias disciplinas.
O relato desta fase serve neste contexto para demonstrar o quanto podem se
tornar sem efeito, confusas e ineficientes experiências taxadas de
interdisciplinares, só porque ali ocorreram magras trocas ou parcerias
reticentes. A polissemia do termo, e às vezes, até ambiguidade, são
reveladas na prática pedagógica docente, quando vê-se os professores
caracterizando como prática interdisciplinar o fato de se utilizar um filme ou
a temática dele em várias disciplinas.
No momento em que deparei-me como sujeito dessa prática reconhecida
como interdisciplinar, busquei leituras sobre o tema, a fim de encontrar
respostas para tantos questionamentos que afloravam no meu cotidiano.
Parafraseando Sócrates: “quando descobri algumas respostas, surgiram outras
perguntas.”
Entrelaçada por várias perguntas pertinentes à minha prática pedagógica, vi,
então, nisto o fato gerador do meu problema de pesquisa, vindo à tona a
principal dúvida (pergunta de pesquisa): Como a interdisciplinaridade insere-
se em cursos de graduação?
Inconformada por viver uma experiência classificada de interdisciplinar, mas
que a mim me parecia uma pseudo-experiência , lancei-me, então, à pesquisa,
a fim de atenuar as perguntas que surgiram em minha prática pedagógica.
Antes de propor hipóteses, ative-me aos conceitos norteadores que
justificavam a necessidade da prática interdisicplinar na educação.
A idéia-mãe sobre interdisciplinaridade remonta das conjecturas de
Aristóteles quando ele pensou em dividir as ciências de acordo com os tipos
de objetos e percebeu o perigo que isso representava. Essa visão repartida do
conhecimento criava compartimentos da totalidade do mundo. A idéia da
interdisciplinaridade coaduna-se com o conceito de homem holístico
(homem em sua totalidade), segundo a maioria da literatura revisada.
Segundo Morin (1990), a fragmentação do saber elaborada por especialistas
e o ecletismo alavancado pelos não especialistas permite a diluição do saber
científico. Morin analisa a importância de um ‘princípio federador e
organizador do saber’, isto é, a disciplina. Entretanto, os cientistas de um
disciplina deveriam buscar a comunicação entre as várias áreas do
conhecimento para se depararem com a complexidade do real.
Morin resgata os conceitos de ‘autonomia disciplinar ou sistema autônomo
aberto’ que é ao mesmo tempo fechado para preservar sua individualidade e
originalidade e aberto para desafiar o complexo, que ultrapassa a disciplina.
Para o autor, estar aberto representa o afrouxamento no território disciplinar:
“Na tentativa de promover este afrouxamento, grupos de pesquisadores têm
admitido a importância da interdisciplinaridade. Mas na verdadeira
interdisciplinaridade deveria haver profundas trocas entre as disciplinas, mas o
que vem se observando são pesquisas onde existe uma ‘disciplina mãe’ e
algumas magras trocas são feitas com outras áreas do conhecimento”. (Morin,
1990).
Observa-se que os autores que tratam sobre o tema interdisciplinaridade, em
maioria, polarizam a fragmentação com o conceito de interdisciplinaridade. O
conhecimento sobre a fragmentação contribui para a reflexão sobre a prática
pedagógica docente, na medida em que ajuda a visualizar a redoma
(disciplina) em que atuamos e que pode, eventualmente, nos distanciar da
realidade, como relata Santomé (1998).
“A história da fragmentação a partir do final dos séculos XIX e XX, revela o
significado dos processos de escolarização e, consequentemente, os conteúdos
culturais que se manejam nos centros de ensino, e denunciam o distanciamento
existente entre a realidade e as instituições escolares.” (Ibid., 1998, p. 13, 15 )
A melhor ilustração desse contexto fragmentado é o filme Tempos Modernos
de Charles Chaplin, que resume as intenções dessa estratégia política e
organizativa, especialmente nas cenas que descrevem o comportamento do
protagonista ante a linha de montagem.
No processo de produção capitalista , a pessoa diante da máquina tem de
obedecê-la. O ser humano perde progressivamente sua autonomia e
independência para submeter-se às vontades das máquinas. (Ibid., 1998,
p.11).
Entretanto, apesar da fragmentação do ensino, há que se destacar que nem
todos oseducandos que passam ou passaram por uma escola dita de
conteúdos fragmentados ficam conformados com o que aprendem, mas
aventuram-se pelo aprofundamento, pela pesquisa e criatividade.
O fato de vivermos em um ensino fragmentado não supõe conclusivamente
que todos serão meros reprodutores do saber, às vezes, até obsoleto. Ao 
contrário, há vários pesquisadores que, mesmo “ilhados” pela
compartimentalização do saber, superam as limitações advindas desse
processo descontextualizado e avançam, pesquisam e dão à sociedade sua
contribuição, seja no ensino, pesquisa ou extensão.
À exceção dos profissionais que não sofreram, em parte , dos efeitos da
fragmentação do saber, sabe-se que durante séculos , tanto trabalhadores
como estudantes viram negadas suas possibilidades de poder intervir nos
processos produtivos e educacionais dos quais participavam.
As políticas e práticas educacionais já no início do século XX eram
denunciadas, porque seus resultados práticos impediam a reflexão crítica
sobre a realidade e a participação na vida comunitária , vindo nas primeiras
décadas do século citado novas correntes de pensamento, responsáveis por
mudanças na filosofia educacional daquela época:
“A partir do século XX, a influência de correntes de pensamento 
individualistas será notada nos discursos e práticas educacionais. 
Entre outros, este é o caso do ressurgimento do pensamento de Jean
Jacques Rousseau e do aparecimento da Psicanálise de Sigmund 
Freud, que durante toda a primeira metade do século XX gozarão de
uma importante difusão e aceitação.”(Torres Santomé, 1998, p. 31) .
E ainda:
“As correntes pedagógicas progressistas aceitarão incorporar a suas
fontes de fundamentação esta corrente psicanalítica, especialmente
nos níveis de educação infantil e do ensino fundamental. (Ibid.,
1998, p.31)
Isto explica a enorme preocupação existente em numerosas
inovações educacionais pela criatividade, pela liberação da
expressão pessoal e original.” (Ibid., 1998 , p.31)
Vê-se, então, naquele contexto histórico uma preocupação e aceitação dos
pedagogos progressistas com as idéias freudianas porque a corrente
progressista buscava inovações educacionais por meio da criatividade, bem
como formas que permitissem a liberação da expressão pessoal e original
dos educandos. Desse modo, as instituições escolares passam a ser vistas da
mesma maneira que as empresas e mercados econômicos (…) Tanto as
políticas de reforma educacional advindas da Administração como os
modismos pedagógicos estão impregnados de discursos, ideais e interesses 
gerados e compartilhados por outras esferas da vida econômica e social.
(Ibid., 1998 , p. 20 )
Morin (2000), em sua obra, Os sete saberes necessários à educação,
esclarece aos educadores que se nos cercam tantas incertezas e nosso
universo em sala de aula for o único limite para a construção do
conhecimento, então estamos fazendo uma educação para tolos: alunos que
não criam, não têm chance de provar novas experiências, novos projetos e
formas de aprendizagem porque,
“As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas
igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de
incertezas. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que
surgiram nas ciências físicas (micro físicas, termodinâmica ,
cosmologia) nas ciências da evolução biológica e nas ciências
históricas . (…) É preciso aprender a navegar em um oceano de
incertezas em meio a arquipélagos de certezas”. (Ibid., 2000 , p. 16)
Usando a expressão criada por Morin (2000), digo que é tão difícil “aprender
a navegar em um oceano de incertezas” na prática pedagógica já citada que
estas experiências me auxiliaram a elaborar a hipótese maior desta pesquisa.
De todas as incertezas que carrego comigo, a maior é esta que transforrmou-
se na hipótese desta pesquisa que, apresenta-se aqui subdividida para melhor
compreensão:
a) Será que a interdisciplinaridade na graduação não se apresenta mais como
um pseudo-conceito do que como um eixo-norteador de práticas curriculares?
b) Haveria entre alunos e professores uma clareza sobre o conceito de
interdisciplinaridade, o que os impediria, portanto, de nortear sua prática
pedagógica?
c) Será que o corpo docente e discente (do curso pesquisado) se percebe
interdisciplinar?
Sem esse fio condutor como resposta, torna-se inviável o trabalho
interdisciplinar em educação. Acostumado à rotina, o docente fica reticente
ante às inovações, principalmente quando estas se apresentam como
‘modismos’. Há que se ter paciência histórica, tempo de espera, respeito ao
movimento do outro, para se adentrar em projetos ou práticas
interdisciplinares.
Desse modo, supondo que haveria uma pseudo-interdisciplinaridade nos
chamados projetos interdisciplinares, proponho, então neste trabalho de
pesquisa, investigar as concepções dos professores e alunos sobre o alcance
da interdisciplinaridade presente no projeto de prática jurídica do curso de
Direito da Universidade de Vila Velha/ES (2.), conhecida como UVV.
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(2) Vila Velha/ES – Cidade litorânea ao sul do ES e a doze Km da Capital (Vitória) que pertence à
Região Metropolitana da Grande Vitória. Vila Velha tem 345 mil e 880 habitantes. Na área urbana :
344 mil 512 habitantes. População do ES: 3 milhões, 94 mil, 390 habitantes. Censo demográfico 2000.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE.
CAPÍTULO 2
“A intedisciplinaridade é antes de tudo, uma perspectiva e uma exigência
que se coloca no âmbito de um determinado tipo de processo. Ela tem
basicamente a ver com a procura de um equilíbrio entre a análise
fragmentada e a síntese simplificadora. Entre especialização e saber geral,
entre o saber especializado do cientista, do expert e o saber do filósofo.”
(Siebeneichler,1989)
AS VISÕES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E A POLISSEMIA
DO TEMA
O termo interdisciplinaridade é uma palavra polissêmica, ou seja, não há
somente um conceito sobre o tema e as interpretações podem variar de acordo
com o contexto e o sujeito que a decodifica. Para a maioria dos leitores o
termo é amplo e sua razão de ser estaria ligada na busca de uma grande
teoria, reunificando o saber, um modelo aplicável em vários aspectos do
conhecimento.
A intedisciplinaridade ou interdisciplina é um termo usado em muitos
eventos culturais e/ou científicos, sem uma base comum. “Também as
análises sobre o interdisciplinar, se diferenciam muito , envolvendo tanto a
questão das naturezas das falas, quanto as visões de sujeitos que falam.”
(Jantsch; Bianchetti, 1995, p. 25)
Como referenda Veiga Neto (1996) essa polissemia predomina
insistentemente entre os pedagogos e docentes brasileiros, e mesmo assim
eles ignoram o fato de que se está diante de uma “dispersão conceitual que
não só pode ser debitada ao fato de essa ser uma área nova, ou complexa, mas
que resulta da própria (…) incoerência dos sistemas de conceitos que estão
em jogo na prática discursiva”(Ibid.,1996, p.75).
Também Fazenda (1994) afirma que as discussões sobre o tema
interdisciplinaridade chegaram ao Brasil na década de 70 com muitas
distorções “próprias daqueles que se aventuram ao novo sem reflexão, ao
modismo sem medir as consequências do mesmo.” (Ibid.,1994).
Com razão, Fazenda, ao relatar a origem da polissemia e ambiguidade do
termo, mostra que a interdisciplinaridade chegou ao discurso pedagógico
brasileiro na década de 70, época em que se começa a abordar o tema da
fragmentação do conhecimento como problema a ser superado através da
interdisciplinaridade.
Entretanto, o tema ora citado, já na década de 60, era discussão nos meios
acadêmicos europeus. Autores como Gusdorf, Piaget, Palmade, Jantsch, além
de organizações políticas e culturais internacionais como a UNESCO E
OCDE (3), preocupavam-se com o tema da fragmentação do conhecimentoe
interdisciplinaridade.
Mas somente em 1976 é que Hilton Japiassu na obra Interdisciplinaridade e
Patologia do Saber, inaugura a ligação entre o pensamento dos
epistemólogos europeus (principalmente o de Georges Gusdorf) e a prática
discursiva na educação brasileira.
Na sua obra, Japiassu revela que seu maior objetivo era fornecer “certos
elementos e instrumentos conceituais a fim de se ter reflexão sobre os
principais problemas epistemológicos nas ciências humanas, da vertente das
relações interdisciplinares”. (Japiassu, 1976)
(3) OCDE – Organization de Coopération de Déveoppement Economiques foi criada em Paris, em
1960, e congrega, além dos países da OTAN, também o japão, Turquia e Austrália.
Anos mais tarde, em 1979, Ivani Catarina Fazenda publica a obra Integração
e interdisciplinaridade no ensino brasileiro : efetividade ou ideologia? , e
esta obra de cunho pedagógico, reeditada várias vezes, reporta-se
explicitamente à interdisciplinaridade e foi por diversas vezes citada em
uma gama de outras pesquisas sobre o tema.
De fato, o tema surge como um movimento em prol de uma nova prática
discursiva, que se embrenha nos níveis acadêmico e governamental. Sobre
esse movimento em seu aspecto inicial, Jantsch e Bianchetti (1995) chegaram
a nominá-lo de “uma espécie de nova religião”. (Ibid., 1995, p.18)
Segundo Veiga Neto (1996), os autores ligados ao movimento pela
interdisciplinaridade demonstram uma preocupação social e “tomam as
relações entre currículo, sociedade e cultura de modo não problemático. Para
eles, há problemas sociais e curriculares ; o que parece não haver – dado o
silêncio que aí fazem – é problema nas relações entre uns e outros”. (Ibid.,
1996,p.33).
Na citação de Veiga Neto, tudo acontece como se a educação e o currículo
atuassem “como correias transmissoras de uma cultura produzida em um
outro local, por outros agentes”. (Moreira e Silva, 1994, p.27).
Veiga Neto (1996) explica que “correias transmissoras” significa o cunho
mecanicista que os pedagogos do movimento interdisciplinar conferem às
relações entre a sociedade, a cultura (de um lado) e a educação e o currículo
(de outro). O autor, citando Moreira e Silva (1994) argumenta que tais
pedagogos não visualizam a educação e o currículo como “partes integrantes
e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de significações,
de sujeitos”. (Ibid., 1994). Veiga Neto (1996) revela a contradição presente
na postura progressista desses pedagogos, pois “não enxergam o caráter
problemático das relações entre sociedade e educação.” (Ibid., 1996, p. 34)
Veiga Neto (1996) serve-se do neologismo “contradisciplinar” para referir-se
ao movimento pela interdisciplinaridade no Brasil ao longo das três últimas
décadas, desde Japiassu (1976), como também investiga a disciplinaridade.
Desde o início da discussão sobre o tema no Brasil, Japiassu (1976) abordava
a questão da disciplinaridade do conhecimento e interdisciplinaridade,
procurando evitar a polissemia da palavra (interdisciplinaridade):
“Parece ter chegado o momento de clarificar nosso vocabulário: (…) com efeito,
ele coloca um grave problema às relações interdisciplinares (…). A melhor
maneira de procedermos, parece-nos a de estabelecer um quadro das atividades
que hoje recobrem o termo “interdisciplinaridade”, precisando (…) o sentido
estrito, e os conceitos vizinhos, tais como o de disciplinaridade,
pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.” (Ibid.,
1976, p.72)
Japiassu conceitua disciplinaridade como “a exploração científica
especializada de determinado domínio homogêneo de estudo (…)”. (Ibid.,
1976).
Para o termo interdisciplinaridade, Japiassu (1976) o caracteriza “pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real
das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa.”(Ibid.,p.74).
Jantsch (1995) reconhece a confusão existente no uso dos termos derivados
de disciplina (interdisciplina, pluri, multi, trans), mas como Japiassu (1976)
aponta o caráter de progressividade que hierarquicamente começa com o
multidisciplinar até o mais elevado (transdisciplinar). Para Jantsch (1995) a
interdisciplinaridade provoca uma síntese tal qual à síntese dialética dos
contrários.
Ainda, Fazenda (1993) alerta para as “pseudo-utilizações” do termo
interdisciplinaridade, bem como pelo modismo que difundiu estas pseudo-
utilizações.
Assim, também Severino (1995) reconhece que o conceito da palavra
interdisciplinaridade é uma “tarefa inacabada”, e que até hoje não
conseguimos definir com precisão o que vem a ser essa vinculação, essa
reciprocidade, essa interação, essa comunidade de sentido ou essa
complementaridade entre as várias disciplinas.” (Ibid., p. 12).
Até mesmo os precursores do movimento interdisciplinar como Georges
Gusdorf (1995) alertam para a falta de definição da palavra
interdisciplinaridade : “Trata-se (…) de uma noção mal definida, que se
reveste do aspecto e da função de um slogan utilizado a torto e a direito no
debate ideológico.” (Ibid., 1995, p.14).
Apesar de sua polissemia, vários autores empreenderam esforços para assim
definir a palavra interdisciplinaridade :
“Trata-se de uma atitude de predisposição à intersubjetividade.”
(Severino, 1995)
“A interdisciplinaridade (…) pressupõe uma atitude diferente (…)
frente ao problema de conhecimento (…) atitude fundamentada na
intersubjetividade (…) onde é possível o diálogo condição esta para
que exista a interdisciplinaridade. Ela consiste num trabalho em
comum.”(Sampaio et al, 1995)
Sobre a conceituação do termo interdisciplinaridade, Veiga Neto (1996)
demonstra que a “marca pedagógica” dos autores ora citados é defender que a
interdisciplinaridade é o caminho para uma nova postura, ou atitude
interdisciplinar.
Essa nova atitude ou postura está alicerçada no sujeito (filosofia do sujeito),
enfocando, principalmente as relações interpessoais.
Também Luck (1994) reitera a dimensão dessa postura interdisciplinar : “a
interdisciplinaridade corresponde a essa imagem no contexto do ensino, que
leva à construção da humanização pela visão globalizadora (…)” (Ibid., 1994,
p. 89)
2.1. VISÃO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E RELAÇÃO
DIALÓGICA
Os argumentos de Frigotto (1995) estão alicerçados na afirmativa de que “a
necessidade de interdisciplinaridade (…) funda-se no caráter dialético da
realidade social que é, ao mesmo tempo, una e diversa e na natureza
intersubjetiva de sua apreensão.” (Ibid., p. 27) . Para o autor, a
interdisciplinaridade apresenta-se como princípio e não como questão de
método pedagógico.
Verifica-se que o caráter dialético da realidade social apontado por Frigotto
(1995) é referendado por Jantsch e Bianchetti (1995) quando identificam no
processo histórico da produção do conhecimento um movimento que “vai da
preocupação com a unidade (…) avança para a fragmentação (…) e
desemboca na nova preocupação pelo resgate da unidade”. (Ibid., p.177).
Segundo Jantsch e Bianchetti (1995), esse processo histórico funda-se na
imanência e na história :
“Imanência como sendo o caminho ou a lógica do objeto/problema 
(de pesquisa de estudo), lógica que não dá pura e simplesmente
autonomia ao objeto/problema frente ao mundo em que este se situa,
mas que exige, por parte do pesquisador, um penetrar na lógica deste
objeto/problema, para poder com ele dialogar adequadamente e
estabelecer sínteses superadoras do conhecimento acumulado”.
(Ibid., 1995, p.178)
Para contextualizar melhor a expressão da citação sobre “imanência como
sendo o caminho ou a lógica do objeto/problema”, compreende-se que a
palavra “ imanência” refere-se, no conceito filosófico, àquilo que existe
sempre em um dado objeto e inseparável dele, aquilo que está contido no
objeto/problema, ou seja, o que é próprio dele.
Para Jantsch e Bianchetti (1995), o conceito de história diz que“a realidade é
dialética (caminha pela negação da negação) e que o
conhecimento/pensamento, na sua dialeticidade, é uma construção humana e,
portanto, passível de muitas e novas objetivações.” (Ibid., 1995). Para os
autores,
“A divisão ou fragmentação da ciência não é originária do capitalismo (…)ao
contrário, capitalismo e divisão do conhecimento têm suas lógicas próprias e
andam lado a lado como produtos da história (…) e tudo que decorre da filosofia
do sujeito tem se mostrado insuficiente e inapropriado para dar conta da
totalidade que implica a produção do conhecimento”. (Ibid, p.188)
A compreensão do processo de produção do conhecimento é complexo. A
dialética contextualiza melhor esta realidade de construção do conhecimento
quando ela mesma (dialética) na Educação é definida como atividade mental
e prática que “resgata o ser humano para um movimento permanente de
mudança, colocando-o num constante devir.”(Barbosa, 1999, p.121).
Esta contextualização reforça a idéia da complexidade do processo do
conhecimento, pois neste processo docentes e discentes estão postos “em
movimento”, em mudanças permanentes, “um oceano de incertezas”, como
diz Edgar Morin (2000).
A dialética pressupõe que tudo é um devir e que nada é permanente. Como
dizia Heráclito (500 a.C.) : “o homem não se banha duas vezes no mesmo
rio”, e o “movimento dialético implícito nas idéias de Heráclito revela ao
mesmo tempo a noção de mudança e de permanência.”(Barbosa, 1999,
p.121).
Nesse mesmo pensamento, Frigotto (1995) defende o caráter dialético da
realidade social o que exigiria a produção do conhecimento interdisciplinar.
Para o autor o caráter uno e diverso da realidade social nos obriga fazer a
distinção dos “limites reais dos sujeitos que investigam os limites do objeto
investigado”. (Ibid., 1995, p. 27), porque “delimitar um objeto para a
investigação não é fragmentá-lo, ou limitá-lo arbitrariariamente.”.
(Ibid.p.27). 
Falando em outras palavras, se o processo de conhecimento faz com que
sejamos forçados a delimitar certo problema, isto não representa, por outro
lado, o abandono das “múltiplas determinações que o constituem”. (Ibid.,
p.27). E nesse aspecto, para Frigotto, mesmo delimitado, “um fato teima em
não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável.” (Ibid.,p.27).
Reiterando sua visão dialética, Frigotto afirma que na sociedade capitalista a
produção do conhecimento e o trabalho interdisciplinar aparecem marcados e
“aprisionados pela materialidade social cindida em classes cujos interesses
são antagônicos e o processo de conhecimento social vem marcado pelos
interesses, concepções e condições de classe do investigador.”(Ibid., 1995,
p.31).
Dessa forma, o conhecimento não é despido de neutralidade, “tendo em vista
que as relações que ele tenta apreender não são neutras”. (Ibid., p.31).
Frigotto (1995) tem uma visão da interdisciplinaridade como “necessidade
imperativa” na produção do conhecimento, mas também é, ao mesmo tempo,
(dialeticamente) um problema que “está lotado na materialidade das relações 
capitalistas de produção de existência.”. (Ibid., p.31). 
Ferrenho em sua visão dialética da interdisciplinaridade, Frigotto resume
dizendo que “sem penetrarmos na aridez desta materialidade, a questão do
debate da interdisciplinaridade fica num limbo sem pecado e sem prazer –
limbo da discussão lógico-formal, discursiva.”(Ibid., p31).
Na mesma vertente de pensamento, Follari (1995) defende a compreensão do
mundo e da interdisciplinaridade via pensamento dialético, apesar de ser mais
crítico quanto ao tema:
“(…) é claro que essa vigência do marxismo – e a dialética materialista que lhe
serve de método – não é óbvia nem a-problemática (…) a dialética terá que dar
lugar ao heterogêneo em seu interior e apresentar-se sempre (…) inacabada,
incapaz de fechamento e totalização(…) mas, a dialética – apesar dos profetas
de seu fim – continua viva.”(Ibid.,1995,p.128,129)
Follari (1995) assinala que foi com base no conhecimento dialético que na
década de 60 na Europa, os grupos alternativos chegaram a elaborar críticas à
educação vigente, “assinalando que a interdisciplina possibilitaria o
conhecimento da totalidade ao qual a dialética se refere, e no qual o social
em seu conjunto não é compreensível.” (Ibid., 1995,p.132). Para o autor o
interdisciplinar foi imbuído de uma enorme capacidade intrínsica de
transformação :
“Isto porque outro princípio constitutivo da dialética é a relação de internidade
entre teoria e prática social. Portanto, supunha-se que o acerto teórico motivaria
modificações práticas que contribuiriam no plano científico e político para pôr
em questão a sociedade capitalista.”(Ibid., 1995, p.132).
Follari (1995) acredita que não basta introduzir uma nova metodologia de
trabalho (interdisciplinar) para resolver, ‘redimir’ a produção do
conhecimento fragmentado ou supor que os problemas da divisão social do
trabalho poderiam ser superados.
Para ele “esta apelação ao interdisciplinar a partir da leitura dialética poderia
subjazer uma ilusão teoricista”. (Ibid., p.133). E ainda reforça essas idéias
quando diz:
“(…)introduzindo uma metodologia de trabalho científico – como é o
interdisciplinar – é possível melhorar a eficácia das pesquisas, aproximá-las a
problemas concretos, mas não é possível, por outro lado, modificar radicalmente
o lugar da ciência em relação ao poder, seu lugar político: isto seria pedir da
interdisciplina o que ela não pode dar”. (Ibid., 1995, p.133).
Todavia, para Freitas (1989), há uma relação entre interdisciplinaridade e o
uso do materialismo dialetico e histórico no campo da ciência. O autor afirma
que a ausência do materialismo histórico e dialético faz com que a
interdisciplinaridade seja usada como forma de aumentar artificialmente a
relação entre áreas do conhecimento.
De fato, tais áreas do conhecimento possuem alto nível de intercomunicação
na realidade objetiva, porém foram desenvolvidas de modo fragmentado a
partir de ciências positivistas. Sabe-se que a interdisciplinaridade pode
conduzir a fórmulas mágicas a fim de tentar reconstruir o conhecimento
fragmentado, se ela for utilizada fora do contexto da teoria do conhecimento,
sem historicidade, sem relação dialética.
Com efeito, a interdisciplinaridade faz parte do ato de construção do
conhecimento e não deve ser imposta a ele posteriormente, porque isolada do
materialismo dialético a interdisciplinaridade diminui sua importância e
função integradora. Como enfatiza Freitas (1989): 
“os estudos interdisciplinares não podem devolver por si só, a totalidade do
conhecimento porque não se trata, puramente, de fazer um movimento das
partes em direção ao todo. É possível que, neste sentido, valha a afirmação
bíblica: [ o que Deus uniu, que o homem não separe] ”. (Ibid., 1989, p.
107).
De outro modo, a História demonstra que a função integradora proposta pela
interdisciplinaridade, com a busca de um conhecimento global, não
compartimentalizado, nem sempre foi bem vinda.
Veja-se, por exemplo, o movimento surgido com a Revolução Industrial na
Europa: com as necessidades da industrialização vindas com o Capitalismo,
as revoluções industriais e os processos de transformação das sociedades
agrárias, surge a necessidade de um conhecimento disciplinar , 
fragmentado ou compartimentalizado.
Isso porque as indústrias precisavam de especialistas para seu
desenvolvimento. Após a fase industrial consolida-se o papel do especialista:
a pessoa que sabe muito de um campo científico cada vez menor. Essa era a
contribuição do positivismo e do cientificismo: cada disciplina ficava isolada
em suas respectivas metodologias.
Mas, não faltaram críticas ao positivismo que embasou o movimento em prol
da especialização, divisão do trabalho e fragmentação do ensino.
Frigotto (1995), tratando sobre o trabalho interdisciplinar, afirma queeste
não se concretiza sem a superação da fragmentação e os resquícios do
positivismo. O autor mostra que o caminho para a superação do empirismo,
positivismo e estruturalismo não se dá sem barreiras.
“ Tem-se como pré-requisito o rompimento das concepções
metafísicas da realidade social, tanto das que determinam os fatos
quanto daquelas que atribuem aos fatos históricos forças que não
lhes pertence.” (Ibid., 1995, p. 28)
Entretanto, para a superação da fragmentação do conhecimento,
primeiramente, necessita-se da compreensão por educadores e educandos
sobre os entraves existentes nas “fronteiras disciplinares” e de que maneira 
a relação pedagógica (enquanto relação social e contraditória) contribui ou
não como elemento de manutenção de uma hegemonia fragmentária.
2.2 A VISÃO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E A
FRAGMENTAÇÃO DO SABER
A discussão sobre a fragmentação do saber, visão holística do conhecimento
e conceito de interdisciplinaridade chega ao Brasil na década de 70 (setenta),
bem como na América Latina. 
Os primeiros escritos no Brasil que se preocupavam com a fragmentação do
saber foram de autoria de Hilton Japiassu com a
obra Interdisciplinaridade e Patologia do Saber.
Essa concepção havia sido consagrada em 1970, no Congresso de Nice, na
França e ganhou amplitude com a produção e divulgação do tema pelos 
leitores de Japiassu.
O autor, influenciado por concepções vindas da Europa (Congresso de Nice),
defende veementemente as pesquisas interdisciplinares, ao mesmo tempo que
teoriza sobre o ensino fragmentado, chegando a colocá-lo como um “câncer,
uma patologia para o saber”.
Japiassu (1976) prega a interdisciplinaridade como promessa e solução para
os problemas do conhecimento disciplinar fragmentário. O autor formula a
existência de uma alienação científica e por isso não bastaria apenas
diagnosticar o mal ( primeiro passo). 
Na concepção de Japiassu, naquele momento, a interdisciplinaridade se
apresenta como remédio mais adequado ao combate à “cancerização ou à
patologia do saber’’.
Japiassu acredita que o conhecimento está constantemente ameaçado pela
fragmentação do saber. Radicaliza até ao ponto de lançar uma visão
“redentora” ao papel da interdisciplinaridade.
Influenciado por Georges Gusdorf , Hilton Japiassu relata em sua obra
Interdisciplinaridade e Patologia do Saber – que o conteúdo daquele livro
é um resumo, sem citações diretas, da terceira parte de sua tese de
doutorado defendida na França e intitulada L’ Épistémologie de L’
interdisciplinaire dans les sciences de l’homme .
Georges Gusdorf revela no prefácio dessa obra de Japiassu (1976) que “ É
nessa perspectiva, de tremenda atualidade que se situa o livro de meu amigo
Hilton Japiassu.” Constata-se, já pelo prefácio, que Gusdorf não só
influenciou autores brasileiros como Japiassu, mas compartilhava de
pesquisas, palestras, experiências das quais Japiassu confessa ter participado
ativamente na década de setenta.
Em seu longo discurso prefaciando a obra de Japiassu (1976), Gusdorf 
critica a ciência e a culpa de ser aquela que dissocia a figura do ser humano
através da fragmentação.
Gusforf (1967) acredita que a Ciência divide para reinar e dissocia as
perspectivas desmembrando a figura do homem. Ele diz que a Ciência estuda
temas fragmentados de sua realidade histórica : estuda o homem enquanto
consumidor de alimento, como cidadão, enquanto suposta vítima de doenças,
como reprodutor da espécie, como trabalhador ou como membro de
determinados grupos sociais.
Porém, estas verdades para Gusdorf “são verdades que enlouqueceram’’, uma
vez que estão dissociadas de toda referência humana, tornando-se a Ciência
alienada e alienante quando permite dissociar e desintegrar seu objeto.
Em seu parecer sobre as ciências humanas, Gusdorf (1967) é contundente: 
“no ponto em que se encontram hoje, as ciências humanas parecem muito
mais propor os produtos de decomposição de um cadáver. Elas anunciam
essa morte do homem tal como anunciam os profetas sinistros da decadência
contemporânea’’.(Ibid.,1967).
Essas idéias afirmavam que o futuro pertencia às pesquisas interdisciplinares,
mas que elas eram laboriosas e difíceis de ser estruturadas. Japiassu (1976)
atribui o desprezo às pesquisas interdisciplinares aos preconceitos positivistas
e ao fato de se ensinar um saber alienado e em processo de cancerização
galopante. No pensamento de Japiassu (1976), o domínio do interdisciplinar
é extenso, variado e complexo, sendo um projeto complicado para ser
delimitado com precisão.
Japiassu chama de pesquisas interdisciplinares aquelas que aproximam as
especialidades (disciplinas), que as fazem interagir, estabelecendo métodos
comuns às diversas especialidades. O autor questiona se a exigência
interdisciplinar não seria um modismo importado dos grandes centros
universitários europeus e americanos e ainda se não seria um dos sintomas
que revelam a “síndrome patológica que afeta o próprio solo arqueológico do
saber’’ (Ibid., 1976)
Para responder a seus próprios questionamentos, o autor mostra que o
fenômeno interdisciplinar tem dupla origem: uma
interna (remanejamento das ciências), e outra externa
(mobilização dos saberes para a ação).
No enfoque de Japiassu (1976) a interdisciplinaridade apresenta-se como um
tríplice protesto, a saber : primeiro, contra o saber fragmentado presente “
numa multiplicidade crescente de especialidades”; segundo, contra a
“esquizofrenia intelectual” entre uma universidade compartimentada e a
sociedade complexa; terceiro, contra o “conformismo das situações
adquiridas e das idéias impostas”.(Ibid.,1976)
Em Japiassu (1976), compreende-se que as pesquisas interdisciplinares se
dão, em sua maioria, através da iniciativa multidisciplinar em que várias
disciplinas tentam trocar informações para um trabalho em conjunto. O
momento da interconexão estreita entre as disciplinas marca a entrada do
processo interdisciplinar ou interdisciplinaridade.
O autor enfatiza na obra Interdisciplinaridade e Patologia do Saber (1976),
as possibilidades de integração entre disciplinas objetivando um
conhecimento concertado do humano (4) e as colaborações que se situam no
nível das pesquisas orientadas .
(4)Conhecimento concertado em Japiassu : compreende-se nesta referência
que é o conhecimento harmonizdo com o ser humano, tal qual um concerto
musical harmonizado. (Nota da autora)
Japiassu não considera a interdisciplinaridade uma “moda” e sim , uma nova
“etapa de desenvolvimento do conhecimento e de sua repartição
epistemológica”. (Ibid., 1976) 
Ele diferencia a interdisciplinaridade da pluridisciplinaridade, esclarecendo
que esta representa uma prática de ensino e a interdisciplinaridade teria
carcterísticas de uma “categoria científica” com relação à pesquisa das
ciências humanas.
Em suas pesquisas, Japiassu aponta as razões ou motivações que originaram
o método interdisciplinar (pelo menos na Europa onde o autor pesquisou) :
a) a interdisciplinaridade veio como resposta à necessidade da
criação de novas disciplinas e seus fundamentos;
b) resposta às reivindicacões estudantis ao final da década de 60,
contra um saber fragmentado, uma vez que a realidade é global e
multidimensional;
c) resposta à necessidade de formar profissionais que não fossem
especialistas de uma só especialidade;
d) resposta a uma demanda social, obrigando as universidades a
pesquisarem novos temas que não fossem aqueles dos compartimentos das
disciplinas existentes.
A definição em Japiassu do conceito de interdisciplinaridade é uma reflexão
epistemológica sobre a divisão do saber em disciplinas para extrair suas
relacões de interdependências e de conexões recíprocas. Ainda se define
como uma crítica às fronteiras disciplinares, de sua compartimentação, em
busca de mudanças na metodologiadas ciências humanas.
Japiassu aponta também os objetivos a que se propõe a pesquisa
interdisciplinar registrada pelos estudos patrocinados pela OCDE 
(Organization et Coopération du Développement Economique) , a partir de
um questionário denominado Estudo sobre as atividades interdisciplinares de
ensino e de pesquisa nas universidades.
Dentre os objetivos do questionário estão: o de estimular professores e
estudantes à aplicação de sua disciplina a uma outra; promover o vínculo
estreito entre as matérias estudadas; eliminar o trabalho cansativo e 
repetitivo da especialização em determinada disciplina.
Além disso, reorganizar o saber; permitir intercomunicação entre os
especialistas; promover a criacão de novas disciplinas mais adaptadas à
realidade social; reciclagem de professores, bem como seu aperfeiçoamento e
reorientação de sua formação especializada; trabalhar com o caráter comum
dos problemas estruturais.
Quanto à origem da fragmentação do conhecimento representada pela
disciplinas, Japiassu (1976) afirma que foi o positivismo o responsável,
limitando o campo das disciplinas, reduzindo-as aos fenômenos observáveis. 
Nessa visão os especialistas “decompõem o homem em pedaços” .(Ibid.1976,
p.67)
Essa contestação ao positivismo (base da fragmentação do saber) pretende
mostrar que a objetividade científica não deve basear-se somente nos fatos ou
fenômenos observáveis, mas “nas relações que podemos observar na
realidade, e que o real objetivo está longe de coincidir com aquilo que é
observável através dos métodos de uma disciplina determinada”. (Ibid., 1976,
p.67)
Concordando com o físico Heisenberg, Japiassu diz que sujeito e objeto estão
conectados em relações recíprocas e entre ambos existe uma relação dialética.
Ainda com base na obra de Japiassu, verifica-se a tentativa de explicar-se o
significado da palavra interdisciplinaridade.
Segundo Japiassu (1976), a palavra disciplina tem o sentido de “ciência” e
disciplinaridade significa “a exploração científica especializada de
determinado domínio homogêneo de estudo”. (Ibid., 1976)
Quanto ao conceito de interdisciplinaridade não há consenso sobre a
definição do tema. Há sim, uma variedade de proposições. No relatório
organizado pelo CERI (Centre pour la Recherche et L’Inovation dans
l’Enseignement) com a colaboração do Ministério Francês da Educação
Nacional apresentado no Seminário sobre a interdisciplinaridade nas
universidades em 07 a 12 de setembro de 1970, em Nice, na França, e
publicado pelo OCDE (Organization et Coopération du Developpement
Economique) em 1972, verificam-se vários enfoques sobre o conceito de
interdisciplinaridade.
Os principais autores do relatório publicado em 1972 pelo OCDE são : G.
Michaud (França), H. Heckhanusen (Alemanha), J. Piaget (Suíça) e E.
Jantsch (Áustria). Este último autor, E. Jantsch publicou em parceria com
Lucídio Bianchetti, a obra Interdisciplinaridade – para além da filosofia do
sujeito em 1995, uma organização de artigos de vários autores reavaliando o
tema, e por nós utilizada neste trabalho.
Em sua obra, Japiassu (1976) aponta os estudos de H. Heckhausen (1972:83)
e mostra que a interdisciplinaridade heterogênea é a de caráter enciclopédico
com a divisão em disciplinas consideradas “fundamentais” e outras
“auxiliares”.
Na pseudo-interdisciplinaridade encontra-se a utilização de instrumentos
conceituais e de análise “neutros” como ponto comum das pesquisas ( por
exemplo, os modelos matemáticos). Na interdisciplinaridade auxiliar,
Heckhausen destaca o fato de uma disciplina “emprestar” a outra seu método
ou procedimentos, como no caso da pedagogia que recorre à psicologia para
fundamentar posições no aspecto do ensino.
Na interdisciplinaridade compósita reúnem-se várias especialidades para
resolver problemas técnicos, tendo-se apenas uma “conjugação de
disciplinas” em que cada uma dá sua contribuição isoladamente.
Na interdisciplinaridade unificadora, ocorre a união de duas disciplinas, por
exemplo, para gerar uma nova disciplina. Como exemplo, veja a biofísica
que é o resultado da união de elementos da biologia com a física. Outro
exemplo é a psicolinguística derivada da psicologia social com a linguística.
Para Japiassu (1976), o mérito da pesquisa interdisciplinar é que ela requer
diversos pesquisadores “debruçando-se cada um sobre o mesmo problema, na
linha de sua especialidade (…)”.(Ibid., 1976)
O autor aponta também os obstáculos que se opõem à realização de um
projeto interdisciplinar de pesquisa e de ensino. Os primeiros são os
obstáculos psicológicos, sociológicos e linguísticos, tais como a competição,
falta de informação e comunicação entre docentes, e a formação diferenciada
dos pesquisadores.
Essa tarefa de transpor estes obstáculos é árdua, no dizer de Japiassu (1976),
por isto mesmo “a colaboração entre as disciplinas passa por uma primeira
fase de informação mútua em que cada uma considera a outra como exterior
a si mesma”. (Ibid.1976).
Em um segundo momento, o autor aponta a fase em que cada especialista
analisa cautelosamente as questões que os outros lhe colocam. Na terceira
fase, haveria uma tomada de consciência coletiva sobre o assunto em pauta.
Enfim, para o autor o primeiro objetivo do projeto interdisciplinar é a
possibilidade de “extrair os possíveis elementos de comparação entre as
ciências humanas, de maneira a que sejam facilitadas as trocas e as
cooperações recíprocas”.(Ibid.,1976)
No entanto, Japiassu (1976) reafirma que há inúmeros obstáculos diante do
projeto interdisciplinar e chama de obstáculo epistemológico todas as
dificuldades colocadas pelos especialistas (nas ciências humanas) , tais como
os contatos, as aproximações, as comunicações, as relações, os confrontos, as
integrações entre disciplinas.
Outro fator de empecilho ao projeto interdisciplinar seria a “inércia das
situações adquiridas e das instituições de ensino e de pesquisa que valorizam
a especialização, culminado na fragmentação das disciplinas”.(Ibid.,1976)
O último empecilho é visto como a própria pedagogia “que só leva em conta
a descrição ou a análise objetiva dos fatos observáveis para deles extrair leis
funcionais, o que implica uma repartição das disciplinas com fronteiras fixas
e rígidas (…)” (Ibid., 1976, p. 93)
Dessa análise dos empecilhos, Japiassu (1976) apresenta-nos quatro
modalidades de obstáculos: 
1-obstáculo epistemológico: cada especialista vê-se como “dono”
de uma disciplina, sem comunicar-se com outras áreas do conhecimento. 
2- obstáculo institucional – as instituições de ensino e pesquisa
ficam “enclausuradas” no seu conhecimento e cortam as comunicações com
outras áreas, “favorecendo a esclerose do pensamento”. 
3- obstáculo psicossociológico – sob pretexto de divisão do trabalho, “cada
um defende suas posições contra todos os inimigos de fora e de dentro (…) e
o especialista escapa ao controle, ao confronto, à crítica e a todos os
questionamentos que viriam desmascarar a nulidade de seu pequeno ‘iceberg’
do saber, flutuando num vasto oceano de ignorâncias”.
4- obstáculo cultural – a comunicação entre as disciplinas esbarra com o
obstáculo da linguagem com “capelas científicas, tais como os estruturalistas
franceses que vivem num circuito fechado, sob o regime de admiração mútua
(…). São herméticos em sua linguagem e desenvolvem confrarias do saber
especializado”. (Ibid., p. 93, 94).
Apesar de reconhecer tais obstáculos , Japiassu (1976) acredita na criação de
uma metodologia interdisciplinar. Esse método passa por etapas em que a
primeira é a “constituição de uma equipe de trabalho”, ou grupo de reflexão.
Em um segundo momento, o método prevê a criação pelo grupo de
“conceitos – chaves” do projeto em comum. Sobre esta linguagem comum
todos os especialistas podem superar a barreira de troca de informações para
o progresso do trabalho.
Na terceira etapametodológica, o grupo estabelece a “problemática” da
pesquisa. Na quarta fase seria feita a repartição das tarefas com as
responsabilidades de cada um e seus papéis conduzidos por uma liderança.
No quinto momento metodológico, coloca-se no grupo em comum, todos os
resultados coletados pelos especialistas.
Para ilustrar tecnicamente este método , Japiassu (1976) cita o caso dos
estudos sobre a doença mental em que poder-se-iam observar vários
especialistas interagindo: no nível da epidemologia das doenças mentais, o
etnólogo descobre os modelos culturais, o psiquiatra e o psicólogo estudam
os processos de inserção desses modelos na dinâmica das doenças.
Enfim, o autor expõe as vantagens das pesquisas interdisciplinares,
entendidas essencialmente como “trabalho em equipe” ou pesquisa coletiva. 
Para a época ( final dos anos 60 e início dos 70) o modelo interdisciplinar era
inovador e o já existente era o tradicional, como esclarece o quadro a seguir,
apontando dois sistemas de ensino: o tradicional e o interdisciplinar e suas
diferenças
Universidade
Tradicional
Universidade
Interdisciplinar
O ensino é escolar, abstrato O ensino é vivo, concreto
Visa a transmissão de um saber antigo Um “saber-fazer”renovado
Privilegia os conteúdos As estruturas
O ensino repousa sobre uma passividade
do saber
O ensino repousa sobre a
Reflexão e crítica
A universidade é isolada Supera o isolamento
Ela impõe um sistema hierárquico Critérios funcionais
Favorece o isolamento e a concorrência A atividade e a pesquisa
coletivas
Japiassu, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber, 1976.
Os estudos propostos por Japiassu (1976) em sua obra Interdisciplinaridade e
Patologia do Saber seguiam a tendência de contestação aflorada na Europa
ao final dos anos 60, principalmente na educação universitária francesa,
contra o sistema educacional vigente naquela época que demonstrava
estruturas “anacrônicas”, “caducas” e que separavam as disciplinas da vida
real, da prática.
Como primeira obra no Brasil a tratar o tema do método interdisciplinar, o
autor resigna-se a dizer que não propõe uma metodologia conclusiva,
definitiva, mas “apenas uma reflexão sobre as experiências que já vem sendo
realizadas (…) na França”.(Ibid.,1976). O mérito da obra vale mais pela
contestação dos padrões acadêmicos rígidos, inflexíveis da época, que pelo
seu valor metodológico aplicável ao cotidiano. Vê-se na obra mais teoria,
que exemplos ou casos concretos que exemplifiquem a possível
aplicabilidade da metodologia interdisciplinar.
Também por ser a primeira obra no Brasil a tratar do tema
interdisciplinaridade, o trabalho de Japiassu recebeu muitas críticas. Dentre
elas está o argumento de Veiga Neto (1994, p.334). Para ele, a
interdisciplinaridade foi e ainda é um modismo no Brasil porque o conceito
originou-se da importação das idéias do movimento europeu, o que para ele
significou uma perspectiva pedagógica e epistemológica de cunho humanista
que atribuía à fragmentação cartesiana do conhecimento os males da ciência e
da modernidade.
Veiga Neto (1994) assevera que a obra de Gusdorf inspirou a maior parte da
produção pedagógica no Brasil sobre o tema e que é fatalista quando afirma
que a racionalidade científica desnatura a natureza e desumaniza o homem,
mas “porque a ciência não trabalha para reverter este quadro desnatural e
desumano, fazendo elo entre o homem, o mundo e Deus? (Ibid.,1994)
Apesar das críticas levantadas sobre a obra de Japiassu, Fazenda (1991),
apoia-se nesse mesmo trabalho e segue as idéias de cancerização do saber 
explícitas em Japiassu. Ivani Catarina Fazenda reafirma que a fragmentação
do conhecimento ou especialização passa a ser assumida como uma
patologia, isto é , como uma doença comprometedora da produção do
conhecimento, por isso, essa fragmentação do conhecimento conduz o
homem à falta de domínio sobre o próprio conhecimento que produz.
Da mesma forma, a fragmentação do conhecimento vista como processo e
produto é um mal em si, só tendo possibilidade de superação pelo “ato de
vontade de um sujeito pensante”, capaz de eliminar ou extirpar os “tumores
cancerígenos” representados pelas disciplinas.
Fazenda (1991) reitera ainda que a união dos sujeitos pensantes tem
autonomia para superar o conhecimento fragmentado e que, assim, haveria
terreno fértil para o nascimento da interdisciplinaridade, que supostamente só
“floresceria” com o trabalho em equipe. Este, por sua vez, permitiria o
surgimento do sujeito coletivo (trabalho interdisciplinar em equipe).
Fazenda apregoa que o sujeito coletivo é provido de tal poderio que é capaz,
por si só, de “viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de atuação,
não se diferenciando no ensino, na pesquisa e na extensão”. (Ibid..1991)
Para a autora citada, a produção do conhecimento estaria garantida se fosse
satisfeita a exigência do trabalho em parceria, ignorando-se até mesmo a
forma histórica como se processou ou está se processando a produção da
existência.
Em outra obra, Fazenda (1999) admite que a atitude interdisciplinar é a
compreensão e vivência do movimento dialético Entretanto, a mesma autora
reafirma que a parceria é fundamental para o exercício interdisciplinar, o que
seria a tentativa de diálogo com outras formas de conhecimento.
A parceria seria a possibilidade de consolidação da intersubjetividade - a
possibilidade de um pensar que venha a se complementar no outro. A autora
ainda recupera o fundamento de que o conhecimento interdisciplinar busca a
totalidade do conhecimento, respeitando as especificidades das disciplinas.
Então, o conceito de interdisciplinaridade não seria uma categoria de
conhecimento, mas uma ação que transforma e constrói o novo.
Além dos trabalhos de Ivani Catarina Fazenda, outras pesquisas foram
implementadas sobre o tema da interdisciplinaridade. Principalmente, na
década de 90 em diante, vários autores, como Frigotto (1995), Jantsch e
Bianchetti (1995), Etges (1995), Follari (1995), Severino (1995) Wallner
(1995) e Veiga Neto (1996), investem severas críticas à visão de
interdisciplinaridade fundamentada na polarização com a disciplinarização,
bem como baseada no discurso de que a fragmentação do saber é uma
cancerização galopante. Assim, procuram fundamentos para uma prática 
interdisciplinar apoiada na dialética, mas realista e crítica. 
Percebe-se nos estudos dos referidos autores não a crítica pura e simples da
fragmentação do saber, mas sim, uma busca e aprofundamento nos conceitos
sobre a interdisciplinaridade. Tais autores rejeitam o conceito que 
colocava as disciplinas ou os especialistas como responsáveis pela 
cancerização do saber. Estes autores avançam, unem teoria e prática,
buscando uma aplicabilidade para a teoria interdisciplinar, admitindo a
importância da visão dialética no discurso sobre interdisciplinaridade.
Na tentativa de explicar essas relações dialéticas com exemplos, a educadora
Madalena Freire (1992), fez um poema para ilustrar a relação do movimento
dialético e a interdisciplinaridade:
“ Eu não sou você , você não é eu
Eu não sou você, você não é eu
Mas sei muito de mim, vivendo com você
E você, sabe muito de você, vivendo comigo?
Eu não sou você, você não é eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava para você
Na sua, minha , insegurança
Na sua, minha , desconfiança
Na sua, minha , competição
Na sua, minha , birra infantil
Na sua, minha , omissão
Na sua, minha , firmeza
Na sua, minha , impaciência
Na sua, minha , prepotência
Na sua, minha , fragilidade doce
Na sua, minha , nudez aterrorizada
E você se encontrou e viu, enquanto olhava para mim?
Eu não sou você, você não é eu
Mas foi vivendo minha solidão que conversei com você
E você conversou comigo
Na sua solidão ou fugiu dela?
Eu não sou você, você não é eu, mas sou mais eu, quando consigo lhe
ver,porquevocê me reflete
No que eu ainda sou, no que já sou e
No que quero vir a ser …
Eu não sou você você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto somos capazes de, diferenciadamente, eu ser
eu , vivendo com você e você ser você, vivendo comigo”
(FREIRE, Madalena. Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992)
Madalena Freire (1992) demonstra com sutileza e beleza que a prática
interdisciplinar é possível, sem que cada disciplina, “você’’ e “eu”, perca suas
características. Nós não nos misturamos num “sopão epistemológico”, mas
dialogamos e dialogando nos refletimos um no outro, e entendemos que
mesmos diferentes em nossas especialidades, nós temos chance de 
construirmos juntos o que queremos, com mais vontade, amor e
solidariedade.
2.3 PRÁTICA INTERDISCIPLINAR: DESAFIOS E INCERTEZAS
O primeiro desafio posto no contexto escolar (universitário) é o de como
trabalhar a interdisciplinaridade se os professores não têm, com clareza,
conhecimento do significado do termo e da metodologia, e ainda não têm
consciência da magnitude do tema no cotidiano escolar.
Como provocar essa temática sem que se imponha a interdisciplinaridade
como parte do projeto pedagógico simplesmente para dar ares de
“modernidade” ou impressionar avaliadores do Ministério da Educação?
Para que a construção do trabalho interdisciplinar não se imponha de forma
aleatória e constrangedora para docentes e discentes nas instituições de
ensino, é bem melhor trabalhar a interdisciplinaridade como um processo
que contempla a cultura do ambiente em que se está trabalhando, bem como 
orientar-se para a transformação como premissa para o surgimento da
metodologia interdisciplinar adequada ao meio em que ela é gerada.
Outra necessidade nesse processo de introdução da metodologia
interdisciplinar é a motivação do corpo docente. Propõe-se aqui a discussão
em conjunto (somente com os interessados e não necessariamente com toda
equipe) dos problemas essenciais do ensino, sob a visão globalizadora do
conhecimento.
Durante o processo de discussão, faz-se necessário que o próprio corpo
docente indique os problemas veiculados à fragmentação do conhecimento, já
que estes problemas estão interligados e subjacentes a todo processo social.
Também, o corpo docente , nessa discussão, acabará por perceber sua própria
necessidade de busca de diálogo e integração. Entretanto, somente com o
desenvolvimento do processo de discussão será fortalecida uma atitude e
consciência da relevância do trabalho interdisciplinar.
Talvez, com essa atitude reflexiva sobre seus próprios problemas (em busca
de soluções coletivas), o corpo docente terá chances de amadurecer e
compreender melhor os passos do processo interdisciplinar, que varia de
grupo para grupo. Cada grupo com as idéias já discutidas e com muito
esforço e trabalho será capaz de planejar projetos interdisciplinares
interessantes à sua prática pedagógica.
Outro desafio inerente à questão da prática interdisciplinar é o conhecimento
do sentido da palavra disciplina e do paradigma disciplinar que deu origem
ao termo. Sem a clareza da importância da disciplinarização na aquisição do
conhecimento, será bem estreita a análise da prática interdisciplinar. De fato,
disciplina e interdisciplina são complementares e não “inimigos” um do
outro.
Para conhecermos melhor o termo disciplina, há que se defini-lo. Este termo
é utilizado para mostrar dois enfoques relacionados ao conhecimento: o
epistemológico e o pedagógico. O primeiro (epistemológico) relaciona-se ao
modo como o conhecimento é produzido e o pedagógico, refere-se à maneira
como o conhecimento é organizado no ensino a fim de promover a
aprendizagem dos educandos. (Luck, 1994, p. 37)
Faz-se necessário, então, nesse momento detalhar mais o conceito de
disciplina sob dois aspectos. Segundo o enfoque epistemológico a palavra
disciplina significa uma ciência ou atividade de investigação e ainda cada um
dos ramos do conhecimento. (Ibid., p. 38)
Enquanto ciência, a disciplina produz um conhecimento específico, profundo
e parcelado, ou seja, as especializações. Este conhecimento especializado 
peca por, geralmente, analisar a realidade somente sob uma ótica, ignorando
o todo de que faz parte.
Mesmo assim, graças a esse conhecimento especializado temos nele um
mosaico de informações com seus múltiplos aspectos e diversidade. Falta ,
contudo, para obter-se sucesso no uso desses conhecimentos, uma visão de
conjunto suficiente para destacar todos os aspectos interativamente.
O segundo enfoque da palavra disciplina é o pedagógico. Aqui disciplina é
uma atividade de ensino ou o ensino de uma área da Ciência, ordem e
organização do comportamento. (Luck, 1994, p. 38)
No contexto pedagógico, o conhecimento já produzido (enfoque
epistemológico) é submetido ao tratamento metodológico analítico com
intuito de permitir sua aquisição pelos educandos. (Ibid., p. 38)
Sabe-se que o conteúdo das disciplinas de ensino repassado aos alunos é o
resultado do processo de atomização, com ênfase sobre informações isoladas
que valem por si mesmas e não por sua capacidade de auxiliar o homem a
entender o mundo que o cerca e sua realidade para posicionar-se frente aos
problemas sociais. (Ibid., p. 39)
Centrado apenas na reprodução do conhecimento já produzido, o ensino
resvala pela ineficiência e alienação, não contribuindo para a formação de
cidadãos aptos para elaborar novas idéias e conceitos.
Porém, a disciplina em seu uso é que vai determinar sua importância. Para
uma melhor compreensão da disciplina enquanto conhecimento especializado
far-se-á necessário descobrirmos qual o paradigma que a construiu.
As disciplinas e seu paradigma teórico-metodológico com a visão
especializada de mundo estão assentadas nas proposições de Descartes e
Newton, combinando empirismo e lógica formal, tendo pois uma raiz
positivista.
Os pressupostos ora citados deram base a um método de construção do
conhecimento disciplinar. De acordo com Luck (1994, p.41) dentre estes
pressupostos epistemológicos estão: a fragmentação ou atomização gradativa
da realidade em suas unidades menores, a fim de desvendá-las.
A mesma autora declara que de tal atomização resultam as variáveis:
unidades mínimas de análise (reducionismo); percepção sensorial como
fonte básica de conhecimento da verdade; isolamento do fenômeno estudado
em relação ao seu contexto (a-historicidade) ; organização das partes
estudadas segundo leis causais unidirecionais ( linearidade); distanciamento
do observador em relação ao objeto observado (objetividade), identificação
de regularidade, estabilidade e permanência, análise quantitativa e explicação
estatística da realidade, simplificação dos dados (cada estágio da produção 
do conhecimento é visto como independentes); lógica dedutiva 
(experimentação).
Compreende-se que o objetivo desta construção disciplinar positivista
possui um aspecto conservador, pois este modelo positivista explica os
fenômenos na tentativa de controlá-los e antevê-los. (Luck, 1994, p.44)
Contudo, percebe-se que a construção disciplinar positivista embasa os dois
enfoques (epistemológico e pedagógico). De fato, ambos apontam problemas
ou consequências, fruto da disciplinarização de origem positivista. 
Tais consequências seriam: o estudo das disciplinas em subconjuntos 
(estuda-se a mente humana na psicologia, na fisiologia); as disciplinas se
sobrepõem, estudando o mesmo tema sob diferentes enfoques , criando
ambiguidades que não são observadas ; surgimento de teorias em cada
disciplina sem relacionar-se entre si, o que possibilita o aparecimento de
teorias ambíguas e contraditórias (Ibid., 1994, p. 44,45).
Desse modo, o ensino por disciplinas dissociadas é construído através da
aplicação dos princípios da delimitação interna, na rigidez da análise, pela
decomposição de problemas em partes e posterior ordenação,pelo raciocínio
lógico-formal e pelo princípio da certeza.
Esta disciplinarização representa uma visão limitada que não dá conta da
compreensão da realidade complexa de nossos dias (Ibid., 1994, p.49).
Entretanto, mesmo não dando conta de explicar toda realidade complexa em
que vivemos, coube à disciplinarização do conhecimento o mérito de ter
contribuído para a aquisição do conhecimento que até nós chegou.
Acreditamos que faz jus a crítica de que é necessária a superação da
fragmentação e da linearidade do conhecimento, mas sem anular o saber
adquirido através das disciplinas. Anular tudo o que se pesquisou e ensinou
até então, parece-nos insensato quanto propor a bandeira “redentora” para a
interdisciplinaridade.
Afinal, como seria nossa crítica reflexiva sobre interdisciplinaridade sem o
conhecimento da disciplina? Não será no equilíbrio entre disciplina e
interdisciplina que nosso conhecimento e reflexão amadurecem?
Tal como o conhecimento disciplinar é criticado por embasar a fragmentação
do ensino, assim também a prática da interdisciplinaridade no contexto da
sala de aula é criticada e confundida tão e somente com trabalho em equipe,
visão comum de trabalho, integração de funções, cultura geral, justaposição
de conteúdos, adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas.
Com razão esses aspectos ora citados são associados à prática
interdisciplinar, mas tais aspectos não representam todo o processo
interdisciplinar. Podem, às vezes, denotar a convergência de interesses, a
reunião de esforços para a construção da interdisciplinaridade, mas não
devem ser vistos como o próprio processo da interdisciplinaridade.
De pronto não se deve rotular uma experiência (de interdisciplinar ou não
interdisciplinar), mas estar consciente de sua representação em relação aos
objetivos finais do processo interdisciplinar (Luck, 1994, p. 55).
Tais objetivos pretendem promover : a realização do homem como pessoa
(em todas as suas dimensões); a superação de problemas existenciais
originados da visão fragmentada de mundo; a integração política e social do
homem em seu ambiente. (Ibid., p. 55)
Entretanto, tal como um processo, a prática interdisciplinar depende da
evolução de seus estágios como revela Luck (1994, p. 55). Para a autora a
interdisciplinaridade só aconteceria se fosse alcançado seu objetivo maior 
(aluno com visão global de mundo).
A mesma autora ainda afirma que a interdisciplinaridade fictícia ou como é
chamada – multidisciplinaridade - dá-se através do objetivo imediato e
processual (linguagem comum entre professores).
Uma vez apresentada como processo, a interdisciplinaridade possui um
sentido, ainda que genérico. No campo da Ciência o termo pode ser
compreendido como a necessidade de superar a visão fragmentada da
produção do conhecimento e também como articuladora e produtora de
coerência entre os vários fragmentos do conhecimento a disposição da
humanidade (Luck, 1994, p. 59).
Desse modo, a proposta interdisciplinar aplicada ao ensino busca promover a
compreensão da unidade na diversidade, através da visão do conjunto que
possa garantir ao ser humano o encontro do saber na multiplicidade de
conhecimentos.
Assim , o objetivo do processo interdisciplinar é o estímulo à superação da
visão limitada, fragmentada de mundo e a compreensão da complexidade da
realidade, trazendo de volta o homem como centro dessa realidade e da
produção do conhecimento (Ibid., 1994, p.60).
Verifica-se, então que, como não há consenso e muito menos uma única
visão sobre o termo interdisciplinaridade, Luck (1994,p.60) com base em
descrições de professores, apontou quatro enfoques agrupados segundo a
ênfase que estabelecem: no enfoque Paradigmático a interdisciplinaridade é
definida como uma visão de conjunto de uma realidade, mediante permanente
associação das diferentes disciplinas, demonstrando aqui a visão global e não
fragmentada da realidade, ou seja, uma visão que abarca os vários níveis da
produção e uso do conhecimento.
No enfoque Processual há o reforço das idéias de Japiassu (1976, p.32) : “
concertação ou convergência de várias disciplinas com vistas à resolução de
um problema cujo enfoque teórico está, de algum modo, ligado ao da ação ou
da decisão”.
No ponto de vista processual da interdisciplinaridade tem-se a articulação
orgânica de conteúdos e disciplinas, diálogo entre essas disciplinas, bem
como sua metodologia pluralista com crítica permanente; “busca constante
de relações recíprocas de conhecimento a fim de promover abertura de
fronteiras; exercício crítico e integração e complementaridade de diferentes
áreas do saber” (Luck, 1994, p.61,62).
No enfoque Técnico, a interdisciplinaridade é comparada a uma ferramenta
capaz de superar a fragmentação do ensino, promovendo e produzindo novos
conhecimentos. E por último, o enfoque de Resultados propõe a superação do
saber disciplinar com síntese de duas ou mais disciplinas, possibilitando a
formação do ser humano integral, e aberto à diversidade de paradigmas.
Com esses quatro enfoques (Paradigmático, Processual, Técnico e de
Resultados) observa-se que há uma linha de convergência, um objetivo
comum entre eles que é a compreensão da necessidade de superação do saber
fragmentado (disciplinar), seja pelo intercâmbio entre disciplinas ou pela
síntese delas com a finalidade de produzir novos paradigmas e
conhecimentos.
Todos esses enfoques citados estão calcados na premissa de que o saber
disciplinar ou fragmentado deve ser superado e substituído por um
conhecimento global, com a visão totalizadora do mundo e da produção do
conhecimento. 
De novo, reiteramos que esses enfoques representam o reforço da visão
“redentora” de interdisciplinaridade, colocando-a como a única possibilidade
para a produção do conhecimento e como “ferramenta” para a superação do
conhecimento fragmentado.
Esse pensamento é reforçado por Luck (1994, p. 64) quando define o
conceito de interdisciplinaridade dizendo que ela é o processo que envolve a
integração e engajamento de educadores em trabalho coletivo, de interação de
disciplinas do currículo escolar com a realidade, a fim de superar a
fragmentação do ensino para promover a formação integral dos alunos, de
modo que estes exerçam criticamente a cidadania, com visão global do
mundo, sendo capazes de encarar a complexidade dos problemas da realidade
atual .
Quando se propõe a superação da fragmentação como base para os estudos
interdisciplinares, representada em nossa pesquisa pela disciplinarização 
(ou disciplinas), a maioria dos autores faz uma polarização na tentativa de
invalidar o papel das disciplinas na produção do conhecimento.
Japiassu (1976) critica a fragmentação , afirmando que a disciplinaridade é
patológica. Isso apenas reforça a idéia de que a interdisciplinaridade é
visualizada como o único caminho para aquisição do conhecimento,
polarizando-a com a disciplinaridade, o que se apresenta como um
pensamento limitado.
Luck (1994, p. 67) propõe que a interdisciplinaridade não represente a
desvalorização das disciplinas e do conhecimento produzido por ela. Morin
(1985), verifica-se a mesma idéia de que o problema não é o fato de que cada
disciplina perca a sua competência, mas na razão de que ela deva se
desenvolver o bastante a fim de se articular com outras disciplinas e
conhecimentos para que em cadeia formem o elo do conhecimento. (Ibid.,
p.33)
Para Morin (1987), o conhecimento não pode ser dissociado da vida humana
e da relação social, o que coloca o conhecimento interdisciplinar como
interlocutor, favorecedor do diálogo de uma área com outra.(Ibid., p.21)
A interlocução é mais evidente quando, por exemplo, tem-se um projeto em
que várias áreas do conhecimento dialogam para execução de um mesmo
objetivo.
Portanto, as contribuições da interdisciplinaridade na área da ciência e do
ensino estão no fato de a interdisciplinaridade