O SENTIDO DE AVALIAR EM BUSCA DE UMA AVALIAÇÃO FORMATIVA

Prévia do material em texto

Avaliação Educacional
O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profª. Dra. Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade 
Revisão Textual:
Prof. Ms. Claudio Brites
5
•	Introdução
•	A avaliação e a visão positivista do conhecimento
•	A avaliação e a visão sócio-histórica do conhecimento
Nesta segunda Unidade é importante que você continue atento(a) às particularidades e exigências do 
estudo a distância. Priorize a organização do seu tempo para os estudos, garantindo o cumprimento 
dos prazos estabelecidos para as atividades aqui propostas.
No decorrer da Unidade será muito importante que você leia com atenção o conteúdo, realize as 
avaliações, participe do fórum e consulte as referências e os sites indicados. 
Os objetivos desta Unidade são: 
 » Compreender o modelo de avaliação baseado em uma visão 
positivista do conhecimento e aprendizagem;
 » Compreender a avaliação na perspectiva do quadro teórico-
metodológico da visão sócio-histórica do conhecimento;
 » Discutir o conceito de avaliação formativa e os seus 
desdobramentos no processo de ensino e aprendizagem;
 » Refletir sobre a importância de uma avaliação educacional que 
supere o modelo tecnicista e esteja a serviço da aprendizagem 
do aluno;
 » Discutir a importância de o professor romper com modelos 
avaliativos que visam somente os resultados e se posicionar a 
favor de uma avaliação que possa acompanhar todo o processo 
de aprendizagem discente.
O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma 
Avaliação Formativa
•	A avaliação formativa
6
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Contextualização
Qual o sentido da avaliação no processo de ensino-aprendizagem? Como e por que o 
professor avalia? Quais os instrumentais mais adequados para a avaliação escolar? 
Ao buscarmos respostas para estas indagações nos deparamos com a trajetória de um modelo 
de avaliação escolar baseado em uma visão positivista do conhecimento, conduzindo a um 
modelo avaliativo pautado na padronização de testes e focado nos resultados apresentados 
pelos alunos.
Contrapondo a esta visão meramente tecnicista do que seja avaliar e atendendo aos novos 
paradigmas educacionais, encontramos na avaliação formativa a possibilidade da realização de 
um modelo avaliativo que possa direcionar o processo de ensino e aprendizagem, atendendo as 
necessidades dos educandos e contribuindo efetivamente para sua aprendizagem.
7
Introdução
Ao discutirmos o papel da avaliação no processo educativo, uma das indagações diz 
respeito ao sentido que a avaliação possui, ou seja, o porquê e para quê avaliar. Neste aspecto, 
Méndez (2002) esclarece que as respostas dadas ao sentido do ato de avaliar estão diretamente 
relacionadas ao sentido que damos ao ato de conhecer e aponta duas correntes filosóficas 
para a discussão desta questão: a visão positivista do conhecimento e o conhecimento como 
construção sócio-histórica.
A avaliação e a visão positivista do conhecimento
Na visão positivista o conhecimento é constituído basicamente pelos fatos, pelos dados 
empíricos, como algo externo ao sujeito. Conforme Grego (2013), a avaliação na perspectiva 
deste quadro teórico caracteriza-se por uma avaliação por medição, na qual se utiliza de testes 
para quantificar a aprendizagem do aluno, sendo os critérios avaliativos referenciados na 
norma ou padrão do grupo. O positivismo faz surgir também uma pedagogia por objetivos, na 
qual o conhecimento é compreendido com uma lista de objetivos empiricamente observáveis 
(MÉNDEZ, 2002).
O positivismo defende a ideia de que o conhecimento científico é a única forma 
de conhecimento verdadeiro. Assim, desconsideram-se todas as outras formas do 
conhecimento humano que não possam ser comprovadas cientificamente. Tudo 
aquilo que não puder ser provado pela Ciência é considerado como pertencente ao 
domínio teológico-metafísico, caracterizado por crendices e vãs superstições. Para 
os positivistas o progresso da humanidade depende única e exclusivamente dos 
avanços científicos, único meio capaz de transformar a sociedade e o planeta Terra 
no paraíso que as gerações anteriores colocavam no mundo além-túmulo (fonte: 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Positivismo).
Fonte: T
hinkstock / G
etty Im
ages
8
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Esta visão também influenciou um tipo de avaliação, chamada de testes referente a critérios, 
a qual ainda é presente no cotidiano escolar e no quadro das politicas educacionais que 
determinam as práticas avaliativas em nosso sistema educacional.
Com extensa discussão no campo da avaliação educacional quanto à distinção entre 
avaliação baseada em norma e avaliação baseada em critério, assim quanto às suas vantagens 
e desvantagens, a questão fundamental gira em torno da interpretação, isto é, da maneira 
pela qual atribuímos sentido a uma nota. Mas esse problema acha-se ligado à discussão dos 
diferentes objetivos da avaliação e das técnicas de construção de testes.
A distinção entre os dois tipos de escores parece clara. Se interpretarmos a nota de um 
indivíduo através da comparação de seu escore com os de outros indivíduos (chamados 
grupo norma) estaremos nos baseando em norma. Se interpretarmos o desempenho de uma 
pessoa por intermédio da comparação de seu escore com algum critério comportamental 
de proficiência específico, estaremos nos baseando em critério. 
Para se realizar uma avaliação do rendimento escolar discente com base em critério – e 
não em norma – o sistema mais eficaz é o que leva em consideração os objetivos a serem 
alcançados. Segundo Grego (2013), o foco nos objetivos educacionais provocou mudanças 
no pensamento e na prática da avaliação educacional, embora a avaliação por objetivos tenha 
surgido com uma conotação de controle do processo de ensino e aprendizagem e embasada em 
uma concepção positivista do conhecimento.
Fonte: T
hinkstock / G
etty Im
ages
9
A avaliação e a pedagogia de objetivos
A avaliação por objetivos surge nos Estados Unidos da década de 1950 e início da década 
de 1960, em oposição a um modelo de avaliação referenciada na norma do grupo. Os objetivos 
devem ser redigidos de forma que descrevam o comportamento esperado após a situação de 
aprendizagem, em níveis de desempenho.
Nessa linha de pensamento, Bloom e seus colaboradores fizeram importante contribuição, 
baseados no propósito de aprendizagem para o domínio e de uma taxionomia que permitisse 
um sistema coerente de ensino e avaliação, que ganharam ampla divulgação. A tônica do autor 
é a distinção bem marcada entre o processo de ensino-aprendizagem, que tem a intenção de 
preparar o estudante, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar em que extensão 
o estudante se desenvolveu de maneira esperada.
Na concepção de Bloom, professor e aluno devem ter alguma compreensão de quais são os 
critérios de desenvolvimento e ambos devem ser capazes de assegurar evidência de progresso 
em direção a esses critérios, que sempre devem ser absolutos. Dessa maneira, os estudantes 
devem sentir que são avaliados em termos de níveis de desempenho, e não em termos de uma 
curva normal ou de outro conjunto de padrões arbitrários e relativos.
Para permitir que a informação avaliativa mostre o caminho do estudante no processo 
ensino-aprendizagem, em 1956 Bloom e seus colaboradores criaram uma taxionomia de 
objetivos educacionais para o domínio de operações intelectuais. Por taxionomia, os autores 
definem uma classificação de comportamentos do aluno que representam resultados esperados 
do processo educacional. Em 1957 criaram a taxionomia de objetivos para o domínio afetivo. 
Em decorrência, outros pesquisadores elaboraram uma taxionomia para o domínio psicomotor.
A taxonomia dos objetivoseducacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma 
estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma 
comissão multidisciplinar de especialistas de inúmeras universidades dos Estados Unidos, liderada por 
Benjamin S. Bloom, na década de 1950. A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades 
de aprendizagem em três grandes domínios:
 » O cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
 » O afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
 » O psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo 
muscular.
Cada um destes domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso a classificação 
de Bloom é denominada hierarquia: cada nível é mais complexo e mais específico que o anterior 
(fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Taxonomia_dos_objetivos_educacionais).
 A seguir é apresentada uma síntese da taxionomia de objetivos educacionais por níveis de 
desempenho.
10
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Domínio Cognitigo
Níveis de desempenho:
1 - Conhecimento: refere-se a conhecimento de fatos específicos e conhecimento de formas 
e meios de tratar com os mesmos, conhecimentos universais e das abstrações específicas 
de um determinado campo do saber. São, de modo geral, elementos que devem ser 
memorizados. Compreende:
 » Fatos específicos;
 » Formas e meios de tratar os fatos específicos;
 » Universais e abstrações específicas de um setor do saber.
2 - Compreensão: refere-se ao aspecto mais simples do entendimento, que consiste em 
captar o sentido direto de uma comunicação ou de um fenômeno, como a compreensão 
de uma ordem falada ou escrita, ou a apreensão do que ocorreu com um acidentado 
atingido por um automóvel etc. Compreende:
 » Transferência;
 » Interpretação;
 » Extrapolação.
3 - Aplicação: é o uso de abstrações referentes ao relacionamento de princípios e 
generalizações a casos particulares ou realizações práticas.
4 - Análise: está relacionada à divisão de um todo em suas partes e apreensão dos seus 
significados em relação ao conjunto. Compreende:
 » Análise de elementos;
 » Análise de relações;
 » Análise de princípios de organização.
5 - Síntese: é o conhecimento relacionado com a constatação da união de elementos que 
formam um todo. Compreende: 
 » Produção de uma comunicação;
 » Produção de um plano de operações;
 » Derivação de uma série de relações abstratas. 
6 - Avaliação: este tipo de conhecimento refere-se à atitude crítica diante dos fatos. A 
avaliação pode dizer respeito a: 
 » Juízos com relação à evidência interna;
 » Juízos com relação à critérios externos. 
Domínio Afetivo
Níveis de desempenho:
1 - Recepção: o indivíduo se dispõe a prestar atenção em algo. Compreende: 
 » Tomada de consciência: há o conhecimento de que é preciso prestar atenção em algo;
 » Boa disposição para receber um estímulo: há a aceitação do estímulo de bom grado;
 » Atenção seletiva: há a seleção de um estímulo entre outros.
11
2 - Resposta: o estímulo provoca ressonância ativa. Compreende:
 » Conformidade com a resposta: há acatamento ao estímulo; 
 » Boa disposição para responder: a atividade é aceita com satisfação;
 » Satisfação com a resposta: há resposta ao estímulo com alta satisfação.
3 - Valorização: a conduta é interiorizada e conscientemente mantida. Compreende:
 » Aceitação de um valor: o indivíduo se identifica com o valor;
 » Preferência por um valor: reconhece o valor, sugere-o e o realiza;
 » Realização: há profunda aceitação de uma conduta.
4 - Organização: quando há elaboração de um sistema de valores. Compreende:
 » Conceituação de um valor: conhecimento e busca de argumentos lógicos para 
justificar a aceitação;
 » Organização de um sistema de valores: integração de valores em um sistema.
5 - Caracterização por um valor ou conjunto de valores: os valores interiorizados 
constituem verdadeira filosofia de vida. Compreende:
 » Disposição generalizada: disposição de atuar de modo coerente diante de um 
complexo de valores;
 » Caracterização: caracteriza a vida total do indivíduo. As pessoas constituem-se em 
verdadeiros modelos que transcendem a época em que vivem.
Domínio Psicomotor
Níveis de desempenho:
1 - Percepção: é o primeiro passo na execução de uma ação motora. É o processo de tomar 
conhecimento de objetos, qualidade ou relações, por meio dos sentidos. É a parte principal 
da cadeia situação – interpretação – ação que conduz à atividade motora proposta.
2 - Predisposição (posicionamento correto para a ação): é o ajustamento preparatório, 
ou prontidão para um tipo particular de ação. Esta preparação possui três aspectos: 
 » Mental; 
 » Físico;
 » Emocional. 
3 Resposta orientada (execução acompanhada, com ações ainda imperfeitas): é o passo 
inicial no desenvolvimento da habilidade. É a ação comportamental evidente de um indivíduo 
sob a orientação de um instrutor.
4 - Resposta mecânica (com ações corretas): a resposta aprendida torna-se habitual. 
Ao alcançar esse nível, o aluno adquiriu certa confiança em um grau de habilidade na 
execução do ato. Este ato habitual forma parte de seu repertório de possíveis respostas 
aos estímulos e às demandas em que a resposta é a única apropriada.
12
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
5 - Resposta complexa evidente (completo domínio dos movimentos com 
internalização de destrezas/habilidades): neste nível o indivíduo pode desempenhar 
um ato motor que é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos 
requeridos. Ao atingir este nível um alto grau de habilidade já foi adquirido. A ação pode 
ser executada eficientemente e regularmente, isto é, com um gasto mínimo de tempo e 
energia (economia).
A avaliação, seja baseada em norma ou critério, 
assume um caráter meramente classificatório e 
comparativo, no qual o teste é empregado para 
separar os bons dos maus alunos. Neste sentido, 
avaliar é meramente identificar o nível de rendimento 
discente sem que ocorra uma preocupação com a 
construção dos processos educativos.
A avaliação nesta perspectiva assume uma 
dimensão normativa, acentuando as diferenças entre 
os alunos e fomentando um modelo educacional 
tradicional.
Portanto, o modelo de avaliação que surge da visão positivista do conhecimento é a aplicação 
de provas objetivas, segundo os objetivos propostos. Assim, o professor deve transformar o 
conhecimento em perguntas que produzam respostas precisas e exatas, na qual o conhecimento 
torna-se algo que pode ser medido, manipulado e previsto. Na verdade, como nos mostram 
diferentes estudos, o uso dessa testagem racional ultrapassou os valores educativos e tornou-se 
um instrumento de exclusão e marginalização.
A avaliação e a visão sócio-histórica do conhecimento
Contrapondo as influências da visão positivista na educação temos a contribuição da 
corrente de pensamento da pedagogia crítica, que baseada nos concepção sócio-histórica 
do conhecimento, considera que o objetivo da educação é o de favorecer a construção do 
conhecimento, sendo o aluno um sujeito ativo no processo de aprendizagem. 
Desta forma, mais do que apenas esperar as respostas certas dos alunos, enquanto sinal do 
que foram capazes de aprender, a avaliação tem como propósito identificar de que forma o 
estudante aprendeu e conquistou os seus saberes.
Fo
nt
e:
 T
hi
nk
st
oc
k 
/ G
et
ty
 Im
ag
es
13
A tarefa do professor consiste em despertar nos alunos a curiosidade por 
aprender e em ajudá-los a sentir, agir e internalizar as normas e critérios 
para julgar o que torna diferente o seu conteúdo particular de aprendizagem 
como um modo próprio de criar, organizar e compreender a experiência 
de aprendizagem.A preocupação está centrada não no que fazem os 
sujeitos que aprendem, mas em como adquiriram aqueles conhecimentos 
que lhes permitem atuar de modos diferentes em contextos novos não 
conhecidos (MÉNDEZ, 2002, p. 33).
A visão sócio-histórica do conhecimento está fundamentada na construção de uma nova 
relação entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, na qual a interação passa a ser o 
elemento-chave entre o sujeito e o conhecimento. 
Ao contrário da visão tradicional de ensino, o professor não é mais considerado como o 
detentor absoluto do saber e se coloca na condição de mediador da interação entre o aluno e o 
saber socialmente construído, devendo criar as condições necessárias para que a aprendizagem 
aconteça. Neste sentido, temos ainda uma mudança na própria concepção do ensino, não 
mais entendido como mera transmissão de conteúdos e sim como um processo de elaboração 
de situações didático-pedagógicas que facilitem a aprendizagem, isto é, que favoreçam a 
construção de relações significativas entre componentes de um universo simbólico (MORETO, 
2008, p. 103).
Os pressupostos da teoria construtivista revelam que um bom ensino acontece quando ocorre 
uma aprendizagem adequada e que ambos podem contribuir para uma satisfatória avaliação, a 
qual deve estar a serviço da aprendizagem e do sujeito que aprende. O professor precisa estar 
atento para romper com os modelos tradicionais de avaliação e inovar no sentido de buscar 
novas formas e instrumentais de avaliar.
Fonte: T
hinkstock / G
etty Im
ages
14
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Segundo Méndez (2002, p. 15):
[...] avaliação é uma excelente oportunidade para que quem aprende 
ponha em prática seus conhecimentos e sinta a necessidade de 
defender suas ideias, suas razões e seus saberes. Também deve ser um 
momento, no qual além das aquisições, aflorem dúvidas, inseguranças, o 
desconhecimento, se realmente há a intenção de superá-los.
A discussão da avaliação em uma perspectiva construtivista considera fundamental a ideia de 
que se avalia para conhecer, o que implica em dar a avaliação um caráter essencialmente formativo.
Segundo Méndez (2002), quando avaliamos para conhecer estamos preocupados com o processo 
formativo dos sujeitos que participam do processo avaliativo, tanto dos que aprendem como dos 
que ensinam, fazendo com que a avaliação seja dialeticamente considerada de forma contínua.
Nesta perspectiva o professor ao avaliar uma prova, um trabalho ou outra produção do 
aluno tem a preocupação de conhecer o processo de construção do saber discente, as suas 
estratégias de raciocínio e de argumentação, inclusive identificando as causas e os motivos que 
o levaram aos possíveis erros.
Cabe ressaltar que neste modelo de avaliação é importante que o professor considere não 
somente os resultados, mas que esteja atento a todos os processos que o aluno vivenciou no 
decorrer de sua aprendizagem.
O autor afirma que no momento em que se expressa os erros, confusões, acertos, incertezas, 
sem o temor de “pontos e notas”, caminha-se ao avanço junto ao conhecimento, na apropriação, 
na formação do próprio pensamento que se está formando.
Portanto, a avaliação deve ser processual, contínua, integrada ao currículo e à 
aprendizagem. Logo, não pode ser uma etapa do ensino, mas sim, deve permear todo o 
processo de ensino e aprendizagem.
O erro e as dúvidas são um excelente material de análise para o educador, pois revela 
como o educando está pensando, possibilitando ajudá-lo a reorientar a construção 
do conhecimento. É oportunidade privilegiada de interação entre o educando e o 
professor, ou entre os próprios educandos, de modo a superar suas hipóteses, em 
direção a outras mais complexas e abrangentes (Vasconcellos).
Cabe então ao professor desviar o foco da atenção do controle do transmitido para o 
processo de aprendizagem do aluno. 
A avaliação, assim, é baseada na confiança, na possibilidade de os educandos construírem suas 
próprias verdades, além de sentirem que suas manifestações e seus interesses são considerados. 
Diante disso, o papel do professor deve ser o de investigar, observar, refletir, avaliar, para que 
possa favorecer e ampliar o processo de aprendizagem discente. 
15
Pensar em uma proposta avaliativa da aprendizagem, em seu sentido amplo, é o mesmo 
que deixar de lado a visão estática e classificatória para resgatar uma perspectiva formativa, na 
qual pode ser observado o desenvolvimento contínuo do aluno, por meio da aquisição e da 
construção de competências e de habilidades, que, certamente, serão úteis em situações novas.
Vale a pena refletirmos sobre alguns pontos essenciais que são a base do processo 
de avaliação:
Em síntese
O que é avaliar? Por que avaliar? Avaliar para que? Avaliar como? Para que serve a avaliação? Quem se 
beneficia com as práticas da avaliação? Quem utiliza os resultados da avaliação?
O ato de avaliar apresenta importantes momentos durante o processo de aprendizagem. 
Avaliar para que?
É importante ressaltar a relevância da avaliação diagnóstica, ou seja, aquela que ocorre na fase anterior à 
aprendizagem, para conhecer e identificar os conhecimentos e valores, atitudes prévias dos nossos alunos. Neste 
primeiro momento, o professor questiona: Quem é o meu aluno? Quais são os seus desejos? O que valorizam e 
sabem? Enfim, faz-se uma sondagem. Ao longo do processo de ensino e aprendizagem, o professor deve observar 
o grau de avanço dos alunos em relação aos objetivos, para que possa intervir. 
O que avaliamos? Qual uso fazem os professores da avaliação? Para que lhes servem?
No momento inicial são avaliados os valores, os esquemas de conhecimento, bem como atitudes prévias 
pertinentes para a nova situação de aprendizagem. Durante o processo são avaliados os progressos, bloqueios, 
erros e acertos, impasses presentes durante o processo de aprendizagem. Finalmente, avalia-se o que foi 
alcançado a partir dos objetivos e conteúdos propostos.
Quando avaliamos?
Avalia-se, primeiramente, no início de cada nova fase de aprendizagem, durante todo o processo 
de aprendizagem e finalmente no final de cada fase de aprendizagem. Na verdade, a avaliação 
é contínua, durante todo processo. Segundo Perrenoud (2001), avalia-se o aluno dentro de uma 
perspectiva pragmática, por meio de balanços periódicos para que sejam confirmadas suas aquisições. 
É considerado tudo que o estudante apresenta: suas aquisições, maneira de aprender e de raciocinar, 
suas relações com o saber, suas angústias, o que o impulsiona a querer aprender, seus interesses, seus 
projetos, bem como sua autoimagem no processo de aprender. 
Como avaliamos?
A avaliação deve ocorrer sempre a partir de situações problematizadoras. Na verdade, durante todo 
o tempo o aluno será observado e a partir do resultado dessas observações é que serão aplicadas 
as intervenções. Perrenoud (2001) aponta que o professor deve trabalhar a partir dos erros e dos 
obstáculos à aprendizagem, colocando os alunos diante de obstáculos cognitivos. Deste modo, os 
alunos colocam a mente em movimento, por meio de hipóteses, erros e acertos, em um trabalho em 
grupo, haverá um choque de representações, obrigando cada aluno a esclarecer o seu pensamento 
e a considerar o do outro. 
16
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
A avaliação formativa
Embora a avaliação formativa no Brasil tenha surgido adotando como base teórica o modelo 
de avaliação proposto por Bloom e seus colaboradores, atualmente é considerada como um 
importante parâmetro a ser seguido e conquistado na ação pedagógica (GRECO, 2013).
Atenção!
É o conhecimento do que cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-
aprendizagem e a adaptação às novas necessidades que se colocam, que pode ser designado 
como avaliação formativa.
Sabemosque nos dias atuais a maioria das avaliações utilizadas nas escolas não atende à 
necessidade dos alunos. Isto ocorre pelo fato de a prática avaliativa se espelhar em um modelo 
tecnicista, que visa uma educação que prioriza produtos e resultados e não um processo 
dinâmico e criativo, que implica em uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar 
os avanços, os impasses, as resistências, e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer 
para superar os obstáculos. 
Para Luckesi (2002, p. 94) “[...] a avaliação manifesta-se como um 
ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, 
possibilitando consequências no sentido da construção dos resultados 
que se deseja”. 
Dessa forma, deve-se refletir sobre a diversidade do aluno que é avaliado e o impacto dessa 
diversidade no seu desempenho. Portanto, devem ser utilizadas formas que levem em conta a 
individualidade do aluno.
Conforme Hadji (2001), a avaliação formativa pode ser considerada como uma avaliação 
informativa, por indicar os caminhos para que a avaliação possa estar verdadeiramente a favor 
das relações pedagógicas. 
Para Perrenoud (apud HADJI, 2001, p. 20) “[...] é formativa toda a avaliação que auxilia o 
aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens 
e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”.
Com base nos princípios da avaliação formativa, vemos que avaliar não é o mesmo que medir, nem 
qualificar, ou sequer corrigir. Avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. Pelo contrário, 
a avaliação entendida como formativa, deve ser uma atividade crítica de aprendizagem, visto 
que favorece o conhecimento adquirido tanto pelo aluno, quanto pelo professor.
É importante lembrar que na avaliação formativa temos que levar em conta as consequências 
sofridas pelo sujeito do qual se originam as práticas avaliativas, dessa forma devemos lembrar 
que a avaliação está permeada por aspectos éticos relevantes, que vão além dos aspectos 
teóricos, pois a escola fala “de”, “com” e “para” sujeitos concretos. 
17
Assim, o educador precisa estar atento aos processos cognitivos (raciocínio discente) sócio-
afetivos (sensibilidade, emoção, comunicação) e metacognitivos (monitoração da aprendizagem), 
para que, dessa forma, possa diagnosticar os erros e dificuldades encontradas, não simplesmente 
para constatar, mas, sobretudo, para refletir sobre o melhor caminho de ajuda e regulação do ensino. 
Enfim, o educador deve oferecer ao educando suporte cognitivo, metacognitivo, afetivo e 
social. É relevante que o trabalho com jovens e adultos favoreça a construção da autonomia, 
estimulando-os a autoavaliação de seus progressos e de suas carências, para que tomem 
consciência sobre como ocorre a aprendizagem.
Quando o professor trabalha levando seu aluno a refletir sobre o seu próprio processo de 
aprendizagem, podem ser notados pontos importantes durante este percurso:
 9 Desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho;
 9 Formação de alunos independentes e permanentes, pois os processos os incentiva a 
tomar decisões;
 9 Domínio do processo de trabalho, uma vez que os alunos gerenciam seu próprio progresso;
 9 Desenvolvimento do espírito crítico, da metacognição, ou seja, o aluno passa a conscientizar-
se das operações mentais, de refletir sobre seu próprio pensamento, passando a controlá-
lo melhor.
A partir do momento em que o educador toma consciência da problemática mais ampla 
da avaliação em seus aspectos conceituais, das funções reveladoras de posturas diante do 
conhecimento e do mundo, deixa de ser o transmissor do saber e o aluno um simples receptor. 
Parece claro que somente uma consistente formação docente pode levar o professor a assumir 
um papel reflexivo e crítico perante o ato de avaliar.
18
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Material Complementar
•	 Avaliação Formativa: Concepção, Práticas e Dificuldades
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/viewFile/181/251
•	 Avaliação Formativa
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/145/artigo233342-1.asp 
•	 Vídeo sobre Avaliação Formativa e Somativa
http://univesptv.cmais.com.br/pedagogia-unesp/d-29-avaliacao-educacional-e-escolar/
avaliacao-da-aprendizagem-formativa-ou-somativa 
•	 Avaliação Formativa: Ensaio de uma Arqueologia
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1048/1048.pdf 
•	 Os Múlitplos Sentidos e Caminhos da Avaliação Educacional
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65805/1/u1_d29_v3_t01.pdf 
•	 As Orientações Teóricas - Metodológicas da Avaliação da Aprendizagem: 
Significados e Implicações para Prática Educativa.
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65806/1/u1_d29_v3_t02.pdf 
19
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: adaptações curriculares. Brasília, DF, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora uma prática em construção da pré-escola a 
universidade. Porto Alegre, RS: Mediação, 1993.
GREGO, S. M. D. A avaliação formativa: ressignificando concepções e processos. In: 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Ca¬derno de Formação: avaliação educacional e 
escolar. v. 3. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013. p. 92-110.
______. As orientações teórico-metodológicas da avaliação da aprendizagem: 
significados e implicações para prática educativa. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. 
Ca¬derno de formação: avaliação educacional e escolar. v. 3. São Paulo: Cultura Acadêmica, 
2013. p. 34-59.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a 
prática. Salvador, BA: Malabares, 1998.
MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer: examinar para excluir. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
MORETO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 
8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
NÓVOA, A. Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto, 1999.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas 
lógicas. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
20
Unidade: O Sentido de Avaliar: Em Busca de uma Avaliação Formativa
Anotações
www.cruzeirodosulvirtual.com.br
Campus Liberdade
Rua Galvão Bueno, 868
CEP 01506-000
São Paulo SP Brasil 
Tel: (55 11) 3385-3000