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BIBLIOGRAFIA - LIVROS E 
ARTIGOS (ARTE)
Didatismo e Conhecimento 1
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
1. ALMEIDA, BERENICE; PUCCI, 
MAGDA. OUTRAS TERRAS, OUTROS SONS. 
SÃO PAULO: CALLIS, 2003.
AUTORAS
Berenice Almeida
Magda Pucci - é formada em Regência pela ECA-USP, tem mestrado em Antropologia pela PUC-SP, é arranjadora, compositora 
e cantora, além de pesquisadora da música de vários povos. Está fazendo doutorado Creative Arts pela Universidade de Leiden na 
Holanda. Dirige e produz o grupo MAWACA desde sua formação em 1993. Dirige e produz o grupo Mawaca que recria músicas dos 
quatro cantos do planeta tendo já realizado turnês na Espanha, China, Portugal, Alemanha e América Latina. Produziu os seis CDs do 
Mawaca e quatro DVD além de CDs de outros artistas. Estudou música popular no Espaço Musical e jazz na Manhattan School of 
Music em Nova York, além de ter participado de vários cursos e workshops com mestres da música indiana, africana, árabe, indígena 
brasileira.
Estudou koto com Tamie Kitahara e pesquisou a música tradicional japonesa durante alguns anos. Seu mestrado em Antropologia 
teve orientação da profa. doutora Carmen Junqueira e teve como tema a Arte Oral dos Paiter Suruí de Rondônia. Como compositora, 
teve importantes trabalhos como a peça Fragmentos Troianos dirigida por Antunes Filho no CPT, assim como assinou a trilha do es-
petáculo Os Lusíadas; produção de Ruth Escobar, de ‘Quixote’, com Carlos Moreno e direção de Fabio Namatame e da peça infantil 
Quixote Caboclo . Além do teatro, Magda tem composto para projetos na área multimídia, trilhas de vídeo e espetáculos de dança. 
Foi premiada no Percussive Arts Society do Brasil. Regeu a Banda Sinfônica de Barcelona uma peça de sua autoria comissionada 
pelo Festival de Música Experimental de Barcelona LEM. Foi apresentadora e comentarista da Tenda Raiz do Rock in Rio III para a 
DIRECTV e produtora e apresentadora, durante 13 anos, do programa de música Planeta Som na USP-FM retransmitido pela rádio 
SBF4 MULTIKULTI na Alemanha e na Suécia e foi colaboradora do programa de rádio norueguês Jungeltelegrafen. 
Dentre suas atividades ligadas à Educação Musical, lançou o livro ‘Outras terras, outros sons’ pela Editora Callis e ministra cur-
sos para professores de Educação Musical. Lançou em parceria com Heloisa Prieto o livro para crianças De todos os cantos do mundo 
pela Cia. das Letras. Foi diretora musical da Orquestra Mediterrânea, projeto do SESC que envolveu mais de 20 músicos de vários 
países mediterrâneos e que gerou um DVD e um CD. Desenvolveu vários projetos no Terceiro Setor como a implantação do canto no 
grupo ‘Meninos do Morumbi’, o grupo de refugiados africanos no SESC Carmo, e a produção musical dos CDs da Ação Comunitária 
Brasil além de ter participado de várias oficinas para professores Paiter Suruí em Rondônia com Betty Mindlin. Foi professora da 
Universidade Anhembi Morumbi de Música Brasileira. Tem ministrado cursos e oficinas pelo Itaú Cultural, Escola Canto do Brasil, 
Fladem, Universidade de Amsterdam, Universidade de Leiden entre outras instituições.
A música como instrumento de educação
Crianças e jovens precisam que capacidades sejam desenvolvidas para que possam enfrentar os desafios do mundo. Dentre estas 
capacidades, ressaltamos três: de se deslumbrar com o aprender, de conhecer a si mesmo e talvez a mais difícil que é a de respeitar 
e conhecer o outro. Através do trabalho musical com sons de outras terras, o aluno se própria do que é seu e passa a respeitar outras 
culturas. O projeto do livro consiste na educação musical, pretende propiciar aos alunos a reflexão sobre a diversidade musical am-
pliando assim seus horizontes e despertando a valorização de outras culturas, compreendendo-as. O projeto se propõe a estimular o 
conhecimento sobre a história, a cultura e a música de outros povos.
A música é um bom recurso educativo para que educadores possam desenvolver aspectos importantes na formação da personali-
dade das crianças e, além disso, a música pode auxiliar em novas aprendizagens. Com o trabalho musical podemos aflorar nos alunos, 
entre outros fatores, os seguintes: 
- A concentração; 
- A Imaginação; 
- As possibilidades expressivas. 
O livro “Outras terras, outros sons”, tem como ideia central a educação musical através da reflexão sobre a pluralidade cultural. 
Pela diversidade musical, os alunos ampliarão seus horizontes, passarão a valorizar outras culturas e a compreenderão respeitando-as. 
O projeto do livro propõe o conhecimento histórico, cultural e musical de outros povos.
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O multiculturalismo na educação musical
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, aspectos do multiculturalismo podem ser abordados na educação, pois temos 
a necessidade de compreender outras culturas para ampliar nossos horizontes. Ao observarmos o que se tem feitos nas escolas na 
área de música é que a música brasileira que se faz não possui elementos verdadeiramente brasileiros. Não há o destaque para as 
particularidades étnicas ou regionais, o que nos leva a crer em uma globalização da música brasileira. Ao compreendermos outras 
culturas, passamos a compreender a nossa própria cultura e estamos assim preparados para enveredar por outras terras e outros sons 
sem perder a nossa própria identidade.
Multiculturalismo como fenômeno
Ao vivenciar a pluralidade musical, precisamos compreender a multiplicidade de expressões que unem e causam confrontos 
entre os povos. Infelizmente, ainda hoje, vê-se o tratamento a expressões culturais de outros povos com preconceito. Um dos grandes 
desafios da educação musical é encontrar uma forma criativa para nos aproximarmos de diversas culturas sem cair em folclorismos 
repletos de preconceito. Na educação, cabem todas as manifestações possíveis de expressão da cultura, inclusive o folclore, e não 
apenas ele. O importante é entender quem somos com espírito de investigação. É preciso ouvir músicas das etnias formadoras do 
Brasil, olhando cuidadosamente para suas particularidades. O multiculturalismo faz parte da história brasileira, sendo importante 
compreender o outro para compreender a nós mesmos sem ideias arraigadas ou antigas.
A música dos povos
Introdução aos conceitos que permeiam a música étnica
A partir de uma reflexão sobre a música étnica, o professor poderá incentivar uma discussão em torno de uma ideia de que não 
existe uma música melhor do que a outra e sim a existência de uma diversidade que faz com que cada uma delas seja algo único. O 
conceito de etnia está relacionado à raça e povo. Portanto, música étnica diz respeito a raças, povos e etnias. Estamos falando de uma 
música que está calcada nas tradições de um povo. Durante algum tempo, uma forma de definir música étnica era dizer que era uma 
música desvinculada à indústria fonográfica ou que estava longe dos meios de comunicação de massa. Essa ideia caiu por terra, pois 
podemos ouvir a música de qualquer parte do mundo em nossa casa ou sendo encontradas em lojas de discos, documentários de TV 
etc.
Poderá acontecer o evento de algum aluno ter estranhamento à música africana ou indígena. A postura do professor não deverá 
ser punição e sim a ele carecerá desenvolver estratégias para instigar reflexões úteis para a vida do aluno e para a educação musical. 
A busca pelo conhecimento deverá ter caráter aberto e investigativo. Ao estudarmos a música étnica, não devemos nos ater a autores 
e sim devemos procurar entender o universo a que aquelas formas musicais pertencem, formando assim, o gosto estético dos alunos. 
Cabe aos educadores, buscar no estudo da música a compreensão de suas diversas formas e de que maneiras elas podem ser utilizadas 
em sala de aula.
Um breve histórico sobre a etnomusicologia 
 A etnomusicologia consiste no estudo da música de diferentes povos, e sendoassim, é o estudo das etnias musicais. O termo 
“música étnica” conglomera termos como música folclórica, de raiz, tradicional etc. A música étnica apresenta aspectos que envol-
vem religiosidade e profano, o anonimato ou autoria das canções, a forma lúdica ou rígida, o ritualismo, os momentos de iniciação 
etc. A música também pode ser produzida de modo espontâneo ou induzida, coletivo ou individual. Ela pode ter múltiplos significa-
dos e funções. Em cada uma dessas músicas, se encontra um etnos particular, uma essência e personalidade única, sempre relacio-
nadas a um povo, lugar ou função. A música étnica possui componentes universais, que são agradáveis aos ouvidos contemporâneos. 
As questões essenciais atualmente estudadas pelos etnomusicólogos são: 
- A universalidade da música – os etnomusicólogos buscam focalizar na análise musical de diferentes culturas, estruturas bási-
cas que aparecem em todas as músicas; 
- As existências de intercâmbio étnico musical – as trocas culturais são importantes e enriquecedoras para a música popular; 
- A contextualização – é preciso vincular o estudo da música ao contexto não apenas social e econômico, mas também ao seu 
relacionamento com a mitologia e a simbologia. 
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A misturança étnica na música brasileira 
Há muito na música brasileira que precisamos conhecer. Precisamos conhecer o outro, aquilo que não é daqui e veio para cá, 
possibilitando-nos um olhar diferente sobre as manifestações musicais brasileiras. A música brasileira não pode ser definida como 
música de um só tipo, pois há a grande “misturança” étnica, ficando impossível falar dela no singular de tão plural que ela é. O livro 
propõe aos educadores um estudo de elementos da música dos povos que fizeram parte da nossa formação étnica, que são os índios, 
portugueses e africanos, demonstrando enfoques acentuados de cada etnia musical. 
Apresentação das atividades 
O livro traz atividades que são propostas através da seguinte divisão: 
- Audição comentada de um CD de apoio do professor (que acompanha o livro); 
- Contextualização através de um número significativo de informações sobre as etnias; 
- Prática vocal e prática instrumental para o desenvolvimento do repertório sugerido. 
O livro também é dividido em três momentos. Estes momentos trazem dados relevantes das nossas etnias formadoras. São eles: 
- Momento indígena; 
- Momento português; 
- Momento africano. 
A música indígena 
A música indígena está completamente voltada para a vida em sociedade, sendo presente em todos os rituais. A música indígena 
tem forte relação com elementos da natureza e a temática religiosa. Entre as várias características da música indígena podemos elencar: 
- A forma cíclica – melodia que se repete criando um estado de transe nos rituais; 
- O modalismo – as melodias não possuem a referência tonal-harmônico característica da música ocidental; 
- A presença do pulso marcado sistematicamente – geralmente é marcada com os pés e maracas, dando um caráter hipnótico à 
música. 
Timbre anasalado 
O pesquisador Mario de Andrade identificou o uso do timbre nasal usado pelas várias raças indígenas percebeu que esta carac-
terística permanece na voz brasileira. 
Instrumentos musicais 
Os instrumentos musicais indígenas podem ser divididos em instrumentos de percussão e de sopro. 
- Percussão - sua função vai além de marcar o ritmo e sim provocar certo estado de transe. Muito utilizada na cultura brasileira e 
em outras culturas do mundo. Divide-se em chocalhos e tambores. 
- Chocalhos – existem vários tipos como os globulares, os de fieira, os de vara e os tubulares. Exemplo: Maracá e paus-de-chuva. 
- Tambores – geralmente são cobertos por pele animal, porém existem os de cerâmica, de troncos ocos ou escavados que podem 
ser percutidos com ossos ou baquetas de madeira. Exemplo: tambor de carapaça de tartaruga, tambor de fenda, etc. 
- Instrumentos de sopro – possuem um estilo místico no imaginário indígena. Podem ser produzidos de bambu, madeira, cabaças 
e até mesmo de ossos. As flautas são muito utilizadas pelos índios, existindo diversos tipos como as nasais, transversais sem orifícios, 
ocarinas, retas com orifícios, flauta de pan com vários tubos, toré etc. 
Danças 
As danças têm um caráter ritualístico para os índios. As danças dos índios servem para celebrar momentos importantes da comu-
nidade como, por exemplo, a colheita, a caça e os rituais de passagem. A ornamentação nestas danças é fundamental através do uso 
de brincos, cocares, colares e até mesmo a pintura corporal. As danças geralmente são realizadas no coletivo e em formato circular, 
sendo binárias. Exemplo: Toré, Xondaro etc. Várias danças do Brasil foram influenciadas pelas danças indígenas como a Catira e o 
Caboclinho. 
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A música portuguesa 
A música portuguesa vai muito além do conhecido fado, tão divulgado aqui no Brasil pela mídia. Podemos encontrar na cultura 
portuguesa as baladas épicas, os cantos de trabalho em terças paralelas, danças, romances e villancicos, cantos de pastoras, o reper-
tório de guitarra portuguesa e as melodias do fado e modinhas seresteiras. 
Referências portuguesas na música brasileira 
- Perfil melódico – na maioria das canções brasileiras vemos um caráter harmônico próximo da forma portuguesa de se compor. 
- Melodias com quadraturas estróficas – as quadrinhas estão evidentes no nosso repertório de parlendas, histórias, e cantigas. 
Folguedos 
Vários folguedos do Brasil tiveram origem nas danças portuguesas, sendo elas as populares e profanas até os autos religiosos. 
Podemos citar: 
- Pastoris - folguedo que descreve a viagem dos pastores à Belém enquanto cantam e contam o nascimento de Jesus. Com o 
passar do tempo os pastoris passaram a incorporar elementos profanos. 
- Reisados – auto popular que tem origem nas festas portuguesas chamadas Janeiras e Reis. São cortejos realizados em períodos 
natalinos e apresenta vários episódios com temas profanos e religiosos. Dentre eles está o bumba meu boi. 
- Bumba meu boi – festa popular realizada em várias regiões do Brasil. É bem-humorada e bem rica em sua simbologia. Há após 
as visitas festivas às famílias amigas a encenação cômica do enredo de Catirina e Pai Francisco, onde ela grávida deseja comer boi. 
O boi é morto e após tentativas de pajés, o boi ressuscita para a alegria de todos. 
Danças 
Diversas danças influenciaram a cultura do Brasil, dentre elas podemos destacar:
 - Ciranda – dança de roda popular no Brasil que antigamente era dançada pelos adultos trabalhadores do campo. Muito difundida 
no Norte e Nordeste do Brasil. Existem dois tipos de ciranda: a praieira nordestina e a do sudeste. 
- Cacuriá – depois da Procissão do Divino, na festa dos pratos, os maranhenses dançam o cacuriá. Mesmo sendo dançada após a 
Festa do Divino tem caráter profano. 
Instrumentos musicais 
A maioria dos instrumentos de cordas brasileiros utilizados até hoje tem origem portuguesa. 
Cordas portuguesas: 
- Violão – é o mais conhecido instrumento brasileiro presente em gêneros musicais como choro, MPB, samba etc. 
- Viola – conhecida como viola caipira pertence à música sertaneja. - Cavaquinho – possui quatro cordas e é usado em choros, 
moçambiques, fandangos e congadas brasileiras. 
- Rabeca – espécie de violino rústico usada pelos cantadores de cordel nordestino em Folias do Divino, no moçambique e em 
fandangos. 
Percussão: 
- Pandeirão-adufe – pandeiro quadrado sem platinela encontrado em alguns folguedos brasileiros.
- Caixas – usadas nas festas do Divino, cacuriá, cocos, congadas e maracatus. Também conhecidas como alfaias. A diferença 
entre a caixa usadas nas fanfarras e as alfaias está na presença nas caixas de esteiras na parte inferiordo instrumento que dá caráter 
militar. 
A música africana 
A música para os africanos integra a vida social e religiosa, e tem como sentido básico a comunicação, sendo ela espiritual, mís-
tica ou cotidiana. O modo africano de se lidar com a música é muito peculiar, pois ela faz parte da vida da sociedade e esta é uma 
das características mais marcantes do continente. Sua polirritmia é rica e complexa, sendo composta por tambores de diversos tipos 
e tamanhos. Podemos nela notar: 
- A suavidade das kalimbas que ilustram as histórias infantis; 
- A sonoridade única do canto contrapontístico dos pigmeus que se funde ao som de insetos da floresta; 
- O som das Koras de Mali que pode se fundir a outros instrumentos de cordas ocidentais. 
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Referências africanas na música brasileira 
- Ritmo Os elementos que compõem os ritmos africanos foram incorporados à música brasileira. Isso é visível em manifestações 
populares como o samba, o bumba meu boi etc. 
- Canto: O canto responsorial, onde há uma alternância entre o solista e o coro, é uma das formas mais características do canto 
africano. O puxador, cantador ou mestre é designado como o responsável pelo canto inicial e o coro pode ser acompanhado por ins-
trumentos musicais. 
- Dança e música: A dança e a música possuem direta conexão com a cultura africana, fato este também visto na música brasilei-
ra. Exemplo: congadas, maracatu, capoeira etc. 
Instrumentos musicais 
A maioria dos instrumentos de percussão utilizados no Brasil é de origem africana. Podemos citar: 
- Atabaque – utilizado em terreiros de candomblé; 
- Cuíca – também conhecido como puíta ou tambor de onça, imita o som de boi; 
- Zabumba – é um tambor largo que usa baqueta para ser tocado e produz som grave. Utilizado nos forrós, baiões e xotes nor-
destinos; 
- Pandeiro – tem platinelas e é o símbolo do samba brasileiro. Também utilizado no fandango; 
- Pandeirão – não tem platinelas, tem diâmetro maior, é utilizado no Boi do Maranhão; 
- Tamborim – é um tambor pequeno tocado com baqueta dupla, utilizado nas escolas de samba; 
- Agogô – utilizado no samba e no maracatu e produz duas notas; 
- Reco-reco – raspador de madeira ou metal usado em várias partes do Brasil; 
- Caxixi – chocalho cheio de sementes e que se juntou ao berimbau; 
- Ganzá – chocalho feito de metal que acompanha o pulso da música; 
- Xequerê – chocalho com sementes fora da cabaça; 
- Berimbau – utilizado na capoeira, acompanhado pelo caxixi e tem origem angolana; 
- Kalimba - conhecida também como sanza ou piano de cuia, feita de cabaça ou madeira com lâminas de ferro percutidas com 
os dedos; 
- Marimba e xilofone – instrumentos formados por placas de madeira (que formam o teclado) de diferentes tamanhos percutidos 
com baquetas. Embaixo dessas placas há tubos ou caixas de madeira; 
- Orocongo - conhecido como urucungo é o ancestral do violino e possui apenas uma corda. 
Observações 
Ao final do livro encontramos várias partituras comentadas das músicas selecionadas e que se encontram no CD de apoio ao pro-
fessor. Também encontramos uma sugestão de bibliografia e de discografia que poderão servir instrumento de pesquisa na ampliação 
dos conhecimentos musicais.
REFERÊNCIAS
Revista de Educação da APEOESP.
2. BARBOSA, ANA MAE. JOHN DEWEY 
E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL. 
SÃO PAULO: CORTEZ, 2001.
Esta obra está dividida da seguinte forma:
SUMÁRIO
A influência de John Dewey na educação
Nereu Sampaio: um intérprete brasileiro
As atividades de Artur Perrelet no Brasil
A arte como experiência consumatória
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AUTORA
Ana Mae Barbosa - possui graduação em Direito - Universidade Federal de Pernambuco (1960), mestrado em Art Education 
- Southern Connecticut State College (1974) e doutorado em Humanistic Education - Boston University (1978). Atualmente é pro-
fessora titular aposentada da Universidade de São Paulo e professora da Universidade Anhembi Morumbi. Tem experiência na área 
de Artes, com ênfase em Arte/Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino da Arte e contextos metodológicos, 
História do Ensino da Arte e do Desenho , Ensino do Design, Administração de Arte, Multiculturalidade, Estudos de Museus de Arte 
e Estudos Visuais.
É a principal referência no Brasil para o ensino da arte nas escolas. Professora aposentada da Universidade de São Paulo, acredita 
que a arte estimula a construção e a cognição das crianças e adolescentes, ajudando a desenvolver outras áreas de conhecimento. 
Filha de uma família tradicional, Ana nasceu no Rio de Janeiro, mas foi criada com os avós em Pernambuco. Sonhava em estudar 
Medicina, mas isso era um absurdo para toda a família. “Como uma mocinha vai ficar com um monte de homens vendo corpos nus?”, 
questionava a avó. 
Acabou caindo na “vala comum” da época e foi estudar Direito. Para pagar os estudos, teve que partir para o ensino. “As únicas 
profissões aceitáveis eram ser professora ou casar”, disse. Odiava aquilo. Odiava o ambiente repressor das salas de aula. Por ironia, 
foi em um cursinho para concurso de professora primária que conheceu Paulo Freire. Na primeira aula, o tema da redação era “por 
que eu quero ser professora?”. Ana Mae escreveu o que sentia, que odiava educação. No entanto, apenas quatro horas de conversa 
com o mestre foram suficientes para destruir todos os seus preconceitos. “Só então compreendi que educação não era aquilo que eu 
tive. Eu passei por um processo de abafamento e moldagem. Mas ele me ensinou que a Educação poderia ser libertadora”.
E Ana Mae transferiu aquele sentimento o para a arte-educação, na Escolinha de Artes de Recife. Mudou-se para São Paulo para 
fugir da ditadura militar. Foi para os Estados Unidos, fazer mestrado e voltou como a primeira doutora brasileira em arte-educação 
e comandou as pesquisas sobre o tema na Escola de Comunicações e Artes da USP. Criadora da teoria da “abordagem triangular”, a 
arte-educadora entende a necessidade da existência de educadores atualizados, artistas e acesso aos trabalhos contemporâneos para 
que os estudantes consigam atingir o máximo do desenvolvimento do conhecimento. 
SINÓPSE
Ana Mae Barbosa apresenta ao leitor uma palestra que descobriu nos arquivos de Arte-Educação da Miami University, dirigida 
a professores de Arte e Trabalhos Industriais. Um exemplo da visão de John Dewey sobre a importância da Arte no desenvolvimento 
humano. 
RESUMO
A partir de sua tese de doutorado sobre a influência americana no ensino da arte, a professora Ana Mae Barbosa, titular do Depar-
tamento de Artes Plásticas da USP, ressaltou as ressonâncias do pensamento filosófico de John Dewey na educação brasileira numa 
reedição revista e ampliada, lançada pela Cortez Editora. Com o título John Dewey e o ensino da arte no Brasil, a professora, que já 
foi presidente da International Society of Education through Art e diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP, entende que 
“mudou o mundo, a arte, a educação, e para repensar o nosso tempo, educadores, críticos de arte e até economistas têm buscado nas 
ideias de Dewey uma experimentação mais consciente da ação e uma construção de valores mais flexíveis culturalmente”.
Depois de justificar a mudança de título do livro (a primeira e segunda edições foram intituladas Recorte e colagem: influência 
de John Dewey no ensino da arte no Brasil), Ana Mae Barbosa retraça a trajetória teórica que recuperou o filósofo, morto em 1952, 
para as novas gerações de educadores. Faz isso citando e comentando vários estudos de importantes pesquisadores, como o filósofo 
Richard Rorty. “Dewey não é somente importante porque é um clássico, mas porque antecipa inúmeros dilemas da condição pós-
-moderna com a qual nos confrontamos”, salienta a professora.
Ana MaeBarbosa, além de abordar a influência de Dewey na educação brasileira através do educador Anísio Teixeira, examina 
em seu livro práticas pedagógicas e métodos praticados nos Estados de Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco. Fez isso anali-
sando estudos de três intérpretes, que resultou em três capítulos específicos para cada proposta.
A obra traz também um texto do próprio Dewey, elaborado para uma palestra, em que trabalha a relação entre cultura e indús-
tria na educação. “A brincadeira não é diversão; o jogo infantil não é recreação. Diversão e recreação são ideias que requerem uma 
experiência de monotonia, de trabalho executado, para lhes dar significado. A brincadeira como um trabalho, como uma atividade 
livremente produtiva e a indústria como um lazer, ou seja, como uma ocupação que satisfaz a imaginação e as emoções tanto quanto 
as mãos é a essência da arte”, diz um trecho da palestra.
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Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (lº e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi 
uma conquista de arte-educadores brasileiros mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial 
(Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei 
Federal nº 5692 denominada “Diretrizes e Bases da Educação”.
Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a es-
cola secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias 
multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983. No currículo esta-
belecido em 1971, as artes eram aparentemente a única matéria que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e 
ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo. Naquele período não tínhamos cursos de 
arte-educação nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico.
Fora das universidades um movimento bastante ativo (Movimento escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a auto 
expressão da criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971 o “Movimento Escolinhas de Arte” estava difundido por 
todo o país com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes e cursos de arte-
-educação para professores e artistas. A Lei Federal que tornou obrigatório artes nas escolas, entretanto, não pôde assimilar, como 
professores de arte, os artistas que tinham sido preparados pelas Escolinhas, porque para lecionar a partir da 5ª série exigia-se o grau 
universitário que a maioria deles não tinha.
O Governo Federal decidiu criar um novo curso universitário para preparar professores para a disciplina Educação Artística 
criada pela nova lei. Os cursos de arte-educação nas universidades foram criados em 1973, compreendendo um currículo básico que 
poderia ser aplicado em todo o país.
É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar um jovem estudante (a média de idade de um estudante ingressante 
na universidade no Brasil é de 18 anos) com um curso de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artísticas. Nós temos 
78 cursos de Licenciatura em Educação Artística nas faculdades e universidades do Brasil outorgando diplomas a arte-educadores. 
A maioria deles são cursos de dois anos de duração. Somente no estado de São Paulo nós temos 39 cursos. Poucas universidades, 
principalmente públicas, como a Universidade de São Paulo, recusam-se a oferecer o curso de dois anos e optam por um curso de 
quatro anos, possível através de regulamentação do Ministério da Educação seguindo, entretanto, um currículo mínimo estabelecido 
que não é adequado para preparar professores capazes de definirem seus objetivos e estabelecerem suas metodologias.
De março a julho de 1983, eu tive a oportunidade de entrevistar 2.500 professores de artes de escolas de São Paulo (BARBOSA, 
1983). Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade como o primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfati-
zaram as artes visuais, o conceito de criatividade era espontaneidade, auto liberação e originalidade, e eles praticavam o desenho no 
seu ensino; para aqueles que lecionavam principalmente canto-coral, criatividade era definida como auto liberação e organização. A 
identificação da criatividade como espontaneidade não é surpreendente porque é uma compreensão de senso comum da criatividade. 
Os professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades 
porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo mínimo.
Nas universidades que estendem o currículo além do mínimo, tendo examinado 11 currículos, não encontrei nenhuma disciplina 
ligada ao estudo da criatividade, exceto na Universidade de São Paulo onde um curso intitulado Teoria da Criatividade foi lecionado 
de 1977 a 1979 para alunos de artes, nas áreas de cinema, música, artes plásticas e teatro. A mais corrente identificação da criativida-
de com auto liberação pode ser explicada como uma resposta que os professores de arte foram levados a dar para a situação social e 
política do País. Em 1983 nós estávamos sendo libertados de 19 anos de ditadura militar que reprimira a expressão individual através 
de uma severa censura. Não é totalmente incomum que após regimes políticos repressores a ansiedade da auto liberação domine as 
artes, a arte-educação e os conceitos ligados a eles.
Outra pesquisa de Heloísa Ferraz e Idméa Siqueira (1987, p.26-7) que começou em 1983 (continuou em 84 e 85), analisando 
questionários respondidos por 150 professores de arte sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os livros didáticos são a fonte 
de ensino para 82,8% deles. Isso parece uma contradição, porque os livros didáticos para a arte-educação são modernizações na 
aparência gráfica de livros didáticos usados no ensino de desenho geométrico nos anos 40 e 50, sem nenhuma preocupação com o 
desenvolvimento da auto liberação — objetivo que os professores de arte da primeira pesquisa deram como a prioridade de seu curso.
A falta de correspondência entre os objetivos e a prática real na sala de aula é provada pelas duas pesquisas juntas. Objetivos são 
simplesmente palavras escritas nos programas ou estatutos que não têm sido postos em prática. Nas artes visuais ainda domina na sala 
de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de 
observação, os mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino 
de artes de 1971 e 1973 (BARBOSA, 1975, p.86-7). Evoluções não têm lugar em salas de aula nas escolas públicas.
O sistema educacional não exige notas em artes porque arte-educação é concebida como uma atividade, mas não como uma dis-
ciplina de acordo com interpretações da lei educacional 5692. Algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes num mesmo nível 
de importância com outras disciplinas; nestes casos, o professor deixa as crianças se auto-avaliarem ou as avalia a partir do interesse, 
do bom comportamento e da dedicação ao trabalho.
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Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros 
didáticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças. Mesmo os livros 
didáticos são raramente oferecidos às crianças porque elas não têm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cópia e segueos exercícios propostos pelo livro didático com as crianças. Este é o caso de 74,5% dos professores entrevistados por Heloísa Ferraz 
e Idméa Siqueira (1987, p.27). Visitas a exposições são raras e em geral pobremente preparadas.
A viagem de ônibus é mais significativa para as crianças do que a apreciação das obras de arte. A fonte mais frequente de imagens 
para as crianças é a TV, os fracos padrões dos desenhos para colorir e cartazes pela cidade (outdoors). As crianças de escolas públicas, 
na sua grande maioria, não têm revistas em casa, sendo o acesso à TV mais frequente e mesmo que não se tenha o aparelho em casa, 
há a possibilidade do acesso a algum tipo de TV comunitária.
Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibili-
dade de ver. É como ensinar a ler sem livros na sala de aula. Em São Paulo há somente duas escolas que usam regularmente imagens 
nas aulas de arte. A primeira, uma escola para a elite, usa a imagem em um convencional curso de história da arte para alunos do 2º 
grau. A segunda é uma escola particular , preferida pelos intelectuais para suas crianças, que incorpora a gramática visual, a história 
e a prática.
Eu não quero parecer apocalíptica em afirmar que 17 anos de ensino obrigatório da arte não desenvolveu a qualidade estética da 
arte-educação nas escolas. O problema de baixa qualidade afeta não somente a arte-educação mas todas as outras áreas de ensino no 
Brasil. A atual situação da educação geral no Brasil é dramática. Mais de 50% das crianças abandonam a escola no primeiro ano (sete 
anos de idade, antes da alfabetização ser completada). A profissionalização no 2º grau tornou-se um fracasso. As companhias não 
empregam os estudantes quando eles terminam os cursos porque sua preparação para o trabalho é insuficiente.
Os anos 80 têm sido identificados como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar e da pesquisa por soluções, 
mas estas não têm sido ainda implementadas no País porque a primeira preocupação depois da restauração da democracia em 1983 
foi uma campanha por uma Nova Constituição que libertaria o País do regime autoritário. A Constituição da Nova República de 1988 
menciona cinco vezes as artes no que se refere a proteção de obras, liberdade de expressão e identidade nacional. Na Seção sobre 
educação, artigo 206, parágrafo II, a Constituição determina: “O ensino tomará lugar sobre os seguintes princípios (...). II — liberda-
de para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento.”
Esta é uma conquista dos arte-educadores que pressionaram e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade de 
delinear as linhas mestras da nova Constituição. Os arte-educadores no Brasil são politicamente bastante ativos. A politização dos 
arte-educadores começou em 1980 na Semana de Arte e Ensino (15-19 de setembro) na Universidade de São Paulo, a qual reuniu 
2.700 arte-educadores de todo o País. Este foi um encontro que enfatizou aspectos políticos através de debates estruturados em pe-
quenos grupos ao redor de problemas preestablecidos como a imobilização e isolamento do ensino da arte; política educacional para 
as artes e arte-educação; ação cultural do arte-educador na realidade brasileira; educação de arte-educadores, etc.
Das discussões surgiu a necessidade do trabalho criativo a fim de abrir o diálogo com os políticos locais e regionalizar os proce-
dimentos com respeito à diversidade cultural do País. Até aquele momento nós tínhamos apenas uma associação de arte-educação, 
a SOBREART, de âmbito nacional, filiada ao INSEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e estava dominada desde sua 
criação, em 1970, por uma pessoa ligada ao regime da ditadura militar.
Em março de 1982 a AESP (Associação de Arte-Educadores de São Paulo) foi criada como a primeira associação estadual e foi 
seguida pela ANARTE (Associação de Arte-Educadores do Nordeste) compreendendo oito estados do Nordeste, AGA (Associação 
de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP (Associação de Profissionais em Arte-Educação do Paraná), e outras.
Já temos 14 associações estaduais que, juntas, em agosto de 1988, criaram a Federação Nacional sediada pelos próximos dois 
anos em Brasília, DF. A presidência mudará de um estado para outro. A SOBREART, sob nova presidência, também pertence à Fede-
ração Nacional. Estas associações são fortes batalhadoras por melhores condições de ensino de arte, negociando com as Secretarias 
da Educação e Cultura, o Ministério da Cultura, legisladores e líderes políticos.
A primeira preocupação das associações tem sido a politização dos arte-educadores preparando-os para repelir a manipulação 
governamental sobre os arte-educadores, como aconteceu no incidente de 1979 em São Paulo, quando o Governador — indicado 
pelo governo militar e não eleito — determinou que, durante todo o segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus 
alunos para cantar algumas canções, a fim de participar de um coral de 30.000 vozes na Festa de Natal do Governo. Para aqueles pro-
fessores que treinassem seus alunos, ele iria aumentar seus salários cinco pontos na escala (um título de mestrado valia 10 pontos!). 
Naquele momento nós não tínhamos maneiras de lutar contra este abuso da arte-educação mas a situação agora é diferente, depois da 
criação das Associações Estaduais de Arte-Educação.
As associações têm sido bastante vitoriosas na preparação política dos professores de arte mas poucas delas teriam tempo de de-
senvolver programas de pesquisa (exceto a AESP, São Paulo) e de aperfeiçoamento conceituai para arte-educadores. Como resultado, 
nós chegamos a 1989 tendo arte-educadores com uma atuação bastante ativa e consciente, mas com uma formação fraca e superficial 
no que diz respeito ao conhecimento de arte-educação e de arte. Algumas universidades federais e estaduais, preocupadas com a fraca 
preparação de professores de arte, começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de especialização para professo-
res universitários de arte. Os cursos são curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de 10 horas diárias) e são em geral conduzidos 
por professores e artistas de outros estados.
Didatismo e Conhecimento 9
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
A ideia da auto expressão e do preconceito contra a imagem do ensino de arte para crianças é dominante nestes cursos. A pri-
meira tentativa de analisar imagens em cursos de arte-educadores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universidade de 
São Paulo, 1980, através de workshops utilizando a imagem de TV, e a maioria dos participantes considerou aquilo uma heresia. A 
experiência prova que, com poucas exceções como os cursos de especialização na Universidade da Paraíba, 1984, em Curitiba, 1986, 
e na UDESC em Florianópolis, 1987, em geral os cursos rápidos de especialização não são suficientes para fornecer aos professores 
universitários o conhecimento básico que eles precisam para preparar professores de arte para escolas secundárias.
Em geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte para um diploma que conta por melhores salários ou para melhorar o status 
dos professores universitários. A Universidade de São Paulo organiza, desde 1983, um curso de Especialização em Arte-Educação, 
de um ano de duração, compreendendo quatro cursos de pós-graduação dentre os oferecidos também para os programas de mestrado 
e doutorado em Artes, e um curso de um ano em Fundamentos em Arte-Educação. O curso recebe estudantes de todo o País e os 
egressos deste curso começam a conseguir boas posições em universidades federais em outros estados.
No Brasil ainda não temos programas de mestrado e doutorado em Arte Educação. Na Universidade de São Paulo nós temos o 
único programa de mestrado e doutorado em Artes do País. Este programa é constituído por oito linhas de pesquisas.A partir de 1982, 
Arte-Educação foi aceita como uma destas linhas de pesquisa, e arte-educadores dos Estados Unidos e Inglaterra têm sido convidados 
para ministrar cursos de pós-graduação na linha de pesquisa de Arte-Educação. A única oportunidade para um professor de arte no 
Brasil obter um diploma de mestrado ou doutorado em Arte-Educação é conseguir uma vaga no Programa de Artes da Universidade 
de São Paulo que tem somente 13 vagas para Arte-Educação. Como resultado, nós temos no Brasil apenas uma pessoa com grau de 
doutorado em Arte-Educação em Artes Visuais (Ed. D. Boston University), duas em Teatro/Educação (PhD França e PhD na Univer-
sidade de São Paulo) e uma em Educação Musical (PhD Canadá).
Os cursos de atualização ou treinamento, financiados pelo governo para professores de arte de escolas públicas primárias e secun-
dárias, começaram a acontecer após a ditadura militar. O programa pioneiro foi o Festival de Campos de Jordão em São Paulo, em 
1983, o primeiro a conectar análise da obra de arte, da imagem com história da arte e com trabalho prático. Tivemos 400 professores 
de arte convivendo juntos por 15 dias numa cidade de férias de inverno, Campos de Jordão. Eles podiam fazer uma escolha por 4 
entre 25 cursos práticos e 7 teóricos.
Os cursos de apreciação artística foram baseados na decodificação do meio ambiente estético da cidade (da música de compo-
sitores populares locais, num projeto de lazer na cidade, pintores e escultores locais, grupos de dança, etc.). Os cursos de leituras de 
imagens móveis estavam ligados com a decifração da imagem televisiva e a leitura de imagens fixas, principalmente com as pinturas 
e esculturas da coleção do palácio de inverno do governador, a segunda melhor coleção de arte moderna brasileira, fechada para o 
público até aquele momento. A leitura da imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox.
Tivemos críticos residentes tentando ajudar os professores-alunos a analisar seu próprio trabalho artístico e localizá-lo no contex-
to histórico e social, bem como ler os trabalhos artísticos profissionais apresentados à noite e que foram escolhidos entre os melhores 
eventos do ano em teatro, concerto, dança, música popular, cinema, shows de multimídia e exposição de pintura. Seis meses mais 
tarde, 40% dos professores-alunos que participaram do programa apresentaram, num amplo encontro, os resultados da renovação 
de seu ensino com seus alunos e seu esforço de difundir a informação e o processo educacional experimentado por eles entre outros 
colegas em cursos informais.
A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o programa de preparação de seus professores de arte através de cursos de in-
verno e verão oferecidos pela Universidade de São Paulo que tem, até agora, enfatizado a ideia de ensinar imagem através da imagem. 
Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num conceito de arte-educação como epistemologia da arte e/ou arte-educação 
como um intermediário entre arte e público. A ideia é que arte-educação esclarecida pode preparar os seres humanos, que são capazes 
de desenvolver sensibilidade e criatividade através da compreensão da arte durante suas vidas inteiras. Outra ideia sustentada pelos 
mesmos cursos é que todas as atividades profissionais envolvidas com a imagem (TV, publicidade, propaganda, confecção, etc.) e 
com o meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, mobiliário, etc.) são melhores desenvolvidas por pessoas que têm 
algum conhecimento de arte.
Estas duas ideias juntas lideram a organização dos cursos de arte na USP para professores de escolas primária e secundária da 
Secretaria de Educação de São Paulo para incluir não somente pintura, escultura, desenho, mas também design, TV e vídeo. Vários 
outros cursos de atualização foram organizados em outros estados. Merece ser mencionado o programa de preparação de professores 
para os CIEPs, 100 instituições criadas pelo governo do Rio de Janeiro, no período de 1983 a 1986, para recuperar a educação usando 
principalmente arte. A concepção de arte era expressionista, enfatizando auto expressão combinada com a valorização da experiên-
cia estética assistemática da criança. O governo mudou e o projeto dos CIEPs parou. Mesmo os prédios estão sendo invadidos pela 
população para outros propósitos.
Outro programa para recuperação da educação que dá grande importância à arte é o programa para alfabetização (lª e 2ª séries) 
do GEMPA no Rio Grande do Sul, um grupo não-governamental financiado através de projetos pela UNESCO, Fundação Ford, etc. 
Baseado na linha pedagógica de Emília Ferrero (México), eles utilizam a arte para formação de conceitos, catarse e desenvolvimento 
da habilidade motora. A preparação de professores de arte para o lº grau é a prioridade deste bem-sucedido programa que está in-
fluenciando todo o País. Outro programa interessante que poderia ser mencionado são os projetos de arte-educação financiados por 
Fazendo Artes da FUNARTE, uma Fundação Nacional pelas Artes do Ministério da Cultura.
Didatismo e Conhecimento 10
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Estes projetos enfatizavam arte comunitária para crianças, adolescentes e professores de arte. Um dos melhores projetos aconte-
ceu em Canelinha, Rio Grande do Sul, que sistematicamente explorou imagens de obras de arte do catálogo da Bienal de Arte de São 
Paulo. A Bienal de São Paulo criou, em 1987, com recursos da Fundação VITAE, um programa de preparação de professores de arte 
em apreciação artística, culminando em ateliers para os alunos destes professores na XIX Bienal. Um acompanhamento do trabalho 
em sala de aula dos que participaram do projeto permite continuidade do processo. Uma porcentagem pequena de professores de es-
colas secundárias concorda com a necessidade de ensinar arte através da arte, imagem através da imagem. O artigo de Vivent Lanier, 
“Returning Art to Art Education”, traduzido para o português e publicado na revista Ar’te (LANIER, 1984), teve grande impacto nos 
professores de arte universitários melhor preparados juntamente com o livro The socialization of Art, de Canclini (1980).
Contudo, eles ainda não sabem o que fazer ou quais são os limites da invasão da auto expressão dos alunos. A maioria deles, que 
por um longo período praticaram desenho de observação de objetos e da natureza com seus alunos, estão chocados com a introdução 
da imagem nas suas salas de aula e com crianças observando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra a imagem é estendido 
e mais forte na escola primária.
Após 83, apesar de alguns esforços feitos pelo governo do estado para desenvolver o conhecimento de arte-educação, mais de 
50% dos professores primários (lª a 4ª séries) estudaram apenas até a 4ª série. Eles não têm nenhum preparo mas lecionam todas as 
matérias incluindo arte. Uma das razões são os baixos salários. Uma mulher, e são sempre mulheres os professores primários, que 
terminou a escola secundária faz mais dinheiro trabalhando como secretária do que como professor primário. Como resultado, nós 
temos professores dando aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educação e pensam que arte na escola é dar folhas 
para colorir com corações para o Dia das Mães, soldados no Dia da Independência, e assim por diante.
Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto expressão ou educação estética. Por outro lado, os professores instruídos são 
intoxicados pelo expressionismo. Num ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educação dos Estados do Sul em Florianópolis, em 
novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para os professores de 
arte instruídos, arte significa: intuição ou emoção e, como resultado, eles pensam que “arte-educadores não precisam pensar” e “arte 
é só fazer”, excluindo a possibilidade de observação e compreensão da arte.
Em 1987 comecei um programa de arte-educação noMuseu de Arte Contemporânea (MAC), combinando trabalho prático com 
história da arte e leitura de obras de arte. A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia; de acordo com o conheci-
mento anterior do professor, esta pode ser estética, semiológica, iconológica, princípios da Gestalt, etc.
Temos sido muito cuidadosos para não transformar a leitura de uma obra de arte num simples questionário. Esta simplificação 
está acontecendo com a metodologia da Getty Foundation apesar da estrutura teórica e complexa construída por Harry Broudy, por-
que os professores de arte estão reduzindo a análise ou apreciação artística num jogo de questões e respostas - um mero exercício 
escolar que leva a leitura a um nível medíocre e simplifica a condensação de significados de uma obra de arte, limitando a imaginação 
do leitor.
Nossa ideia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da imagem. Isto não é falar sobre uma pintura mas falar a pintu-
ra num outro discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária. Para compreender as 
relações de significado dentro das imagens nós temos sido ajudados por sistematizações de Louis Marin (1978), Jean-Louis Schefer 
(1969), Oscar Morina y Maria Elena Jubrias (1982), Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J. Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.
Nossa concepção de historia da arte não é linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circuns-
tancias. Em lugar de estar preocupado em mostrar a então chamada evolução das formas artísticas através dos tempos, pretendemos 
mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal. Apesar de ser um produto da fantasia e da imagina-
ção, a arte não está separada da economia, política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens dife-
rem de tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão desinfluenciada e isolada. Construímos a História a partir de cada 
obra de arte examinada pelas crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de arte e outras manifestações culturais.
O financiamento de um atelier por algumas corporações tornou possível oferecer às crianças os melhores materiais artísticos à 
disposição no Brasil, incluindo uma máquina Xerox. Estas condições especiais, aliadas a uma coleção de 5.000 obras de arte com 
obras significativas da arte moderna francesa, italiana e latino-americana, estimulam os arte-educadores no MAC. Porém, alguns 
arte-educadores visitando o Museu ficaram chocados com as reinterpretações de obras de artistas pelas crianças, acusando-nos de 
impor restrições ao processo criativo.
Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reação de professores de arte para com a introdução de imagens no ensino da arte e 
a produção infantil sob a influência destas imagens. Organizei uma palestra mostrando como os artistas vêm tomando de empréstimo 
imagens de outros artistas, quer seja suprimindo referências à sua origem ou com citações abertas, como no caso dos artistas Pop. 
Minha palestra começa com a análise da “Vênus de Giorgione” (Dresden Art Gallery) tomada primeiramente por Ticiano para sua 
“Resting Venus” (Florença, Uffize) e mais tarde por Manet para sua “Olympia” (Paris, Louvre) que, finalmente, foi reinterpretada por 
Mel Ramos em “Manet’s Olympia” (Chicago, Coleção de Sr. e Srª Norton G. Newmann) e Larry Rivers em “I like Olympia in Black 
Face” (Paris, M.N.A.M. Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompidou). Os outros exemplos de arte sobre arte foram 
tomados principalmente a partir do livro de Jean Lipman e Richard Marshall (1978).
Didatismo e Conhecimento 11
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Minha ideia era convencer os arte-educadores do seguinte:
- Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar imagens às crianças;
- Que se nós preparamos as crianças para lerem imagens produzidas por artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que 
as cercam em seu meio ambiente;
- Que a percepção pura da criança sem influência de imagens não existe realmente, uma vez que está provado que 80% de nosso 
conhecimento informal vem através de imagens;
- Que no aprendizado artístico, a mímese está presente no sentido grego procura pela similaridade e não como cópia.
A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar algumas interpretações gráficas de obras de arte por crianças. Fui cui-
dadosa ao escolher, pelo menos, dez exemplos de interpretações de uma mesma obra tentando convencer que a auto expressão não 
foi reprimida dada a diversidade de interpretações.
No caso da obra de Max Bill, uma criança transformou a escultura abstrata do artista num pássaro, uma outra representou o 
movimento da obra, mas não sua materialidade, outra representou apenas a base da escultura, etc. Outras crianças do mesmo grupo 
escolheram outras obras e outras duas recusaram qualquer obra de arte, desenhando seus habituais barcos e pôr-do-sol. De junho a 
outubro de 1988, escolhi seis ocasiões para falar para grandes audiências de arte-educadores através do País. Para três grupos dei 
apenas a primeira parte da palestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade de introduzir a obra de arte em aulas de 
arte, da necessidade de iniciar as crianças na leitura de imagens e necessidade de dar informação histórica, mas não mostrei nenhuma 
interpretação de obra de arte por crianças incluída na segunda parte da palestra.
Os grupos que tiveram apenas a primeira parte da palestra foram estes:
a) Curitiba, estado do Paraná. Para professores de arte universitários e estudantes de cursos de Educação Artística nas universi-
dades;
b) Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitários e estudantes de cursos de Educação Artística 
nas universidades;
c) Brasília, Distrito Federal. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística nas universidades 
e na maioria professores de escolas secundárias (mais de 50%).
A palestra despertou grande interesse na audiência, as pessoas faziam perguntas mas ninguém discordou de minhas afirmações. 
Desenvolvi ambas as partes da palestra (mostrando os trabalhos feitos por crianças interpretando obras de arte) durante três outros 
encontros:
a) Em Recife, estado de Pernambuco. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística nas 
universidades e principalmente professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);
b) Em Florianópolis, estado de Santa Catarina. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística 
nas universidades, e principalmente professores de arte de escolas secundárias (mais de 50%);
c) Em Uberlândia, estado de Minas Gerais. Para professores de arte universitários, estudantes de cursos de Educação Artística 
na universidade e 8% de professores de arte de escolas secundárias.
Somente o grupo de Uberlândia aceitou os argumentos. Os outros dois grupos tiveram reações agressivas. Em lugar de perguntas 
eles me enviaram acusações escritas de ser conservadora, alienada, escrava do capitalismo internacional, de rechaçar a arte-educação, 
etc. Em Florianópolis, um grupo de professores universitários havia aceitado previamente os argumentos em favor das imagens nas 
aulas de arte; num segundo momento, este mesmo argumento, utilizando as mesmas imagens ligadas com trabalhos das crianças 
baseados nas imagens artísticas, foi fortemente rejeitado quando apresentado ao mesmo grupo acrescido de professores secundários.
Frente a esse grupo, um orador convidado, que foi aplaudido quase histericamente pelo público, manifestou-se contra a avaliação 
e mesmo contra o comentário do trabalho de arte dos estudantes em sala de aula, e definiu a arte como “uma sonora gargalhada para 
oxigenar a vida quando a velhice chega”. A aclamaçãodo laissez-faire da arte-educação e emotividade da arte por alguns observado-
res da situação está ligada com a ideologia do Movimento Escolinhas de Arte; mas apesar do fato de que o Congresso de Florianó-
polis foi organizado pela Escolinha de Arte de Florianópolis, penso que a reação contra a sistematização é mais ampla e não somente 
um eco da ideologia das Escolinhas (BARBOSA, 1983).
O Movimento Escolinhas de Arte perdeu poder contra o poder das universidades nos anos 70, e a célula mater do Movimento, 
a Escolinha de Arte do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de uma mudança de política interna nos anos 80, que 
afastou por idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade. Talvez a semente da crença na espontaneidade venha de 
uma interpretação simplificada da prática das Escolinhas nos anos 60, mas isto tem sido exacerbado como uma forma de autoproteção 
pelos professores de arte deficientemente preparados pelas universidades.
Didatismo e Conhecimento 12
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Os professores de arte conseguem os seus diplomas mas eles são incapazes de prover uma educação artística e estética que 
forneça informação histórica, compreensão de uma gramática visual e compreensão do fazer artístico como auto expressão. Muito 
aprendizado seria necessário além do que a universidade vem dando até agora. Os professores reagem contra o que não estão pre-
parados para ensinar. Além disso, é interessante notar que no estado de Santa Catarina (Florianópolis), na época do Congresso não 
havia a Associação Estadual de Arte-Educação, que só foi criada durante o Congresso. A Associação trará um tipo de força política 
que forneça mais segurança para ousar conceitualmente.
Os arte-educadores no Brasil (apenas em São Paulo nós tem os 18.000) estão sendo confrontados com um novo problema que 
precisa tanto de força política como conceitual. Uma nova lei federal para substituir a Lei Federal de 1971 está sendo estudada. Já 
existe um projeto escrito que exclui as artes do currículo das escolas primárias e secundárias. Neste momento de democratização 
existe algum preconceito contra as artes nas escolas, não somente porque seu ensino é fraco, mas porque foi uma exigência de uma 
lei federal imposta pela ditadura militar.
Esta é a causa obscura da exclusão das artes das escolas na nova organização da educação brasileira. A razão explícita dada pelos 
educadores é que a educação no Brasil tem de ser direcionada no sentido da recuperação de conteúdos e que arte não tem conteúdo. É 
algo similar ao movimento de volta ao básico nos EUA. Um simpósio foi planejado (agosto, 1989) para demonstrar os conteúdos da 
arte na educação. Apesar de termos a maioria dos arte-educadores das escolas secundárias defendendo o laissez-faire e alguns outros 
que ainda não aceitam auto expressão, o caminho para sobreviver é tornar claro os possíveis conteúdos da arte na escola.
Poderia dizer que o futuro da Arte-Educação no Brasil está ligado a três propostas complementares: uma primeira proposta seria 
o reconhecimento da importância do estudo da imagem no ensino da arte em particular e na educação em geral. A necessidade da 
capacidade de leitura de imagens poderia ser reforçada através de diferentes teorias da imagem e também da relação entre imagem e 
cognição. O Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e a experiência em arte-educação na XIX Bienal de São 
Paulo são exemplos correntes desta tendência.
Outra proposta que estará presente na arte-educação no Brasil do futuro é a ideia de reforçar a herança artística e estética dos 
alunos, levando em consideração seu meio ambiente. A experiência dos CIEPs no Rio de Janeiro não poderia ser avaliada porque 
razões políticas a suspenderam nos seus inícios, mas esta é uma tendência bastante difundida no Brasil. Se não for bem conduzida 
pode criar guetos culturais e manter os grupos amarrados aos códigos de sua própria cultura sem permitir a decodificação de outras 
culturas. Há perigos de se enfatizar a falta de comunicação entre a cultura de classe alta e a popular tornando impossível a compreen-
são mútua. Para o grupo popular isto é ainda mais perigoso porque eles não terão acesso ao código erudito que é o código dominante 
na nossa sociedade.
Teremos no futuro a forte influência dos movimentos de arte comunitária na arte-educação formal. Aqueles movimentos superam 
o perigo de negar a informação de nível mais elevado para a classe popular. Arte comunitária no Brasil é caracterizada pelo intercâm-
bio de classes sociais nos Festivais de Rua, comemorações regionais e nacionais, festas religiosas, etc. Instituições como a FUNAR-
TE estão desenvolvendo programas comunitários de arte (Projeto Fazendo Arte) numa escala de projeção nacional e a cada ano as 
Secretarias Estaduais da Cultura estão mais engajadas neste tipo de programas porque eles trazem votos nas eleições. Embasamento 
teórico e exame das práticas são necessários para o avanço da arte comunitária, evitando á manipulação, que pode transformá-la em 
simples auxiliar de campanha política.
Além destas três linhas gerais que antevejo no futuro da arte-educação no Brasil, haverá uma outra linha centrada na orientação 
da arte-educação em direção à iniciação ao design especialmente para escolas de 2º grau. A consciência de que o artefato trará mais 
qualidade à vida se não tiver somente propriedades funcionais, mas, ao mesmo tempo, apelar para a imaginação, está começando a 
vir à tona. Esta ideia desponta, junto com a certeza de que o produtor do artefato será mais eficiente se tiver algum conhecimento de 
arte, e alguns dos programas na Universidade de São Paulo, organizados para professores de arte de escolas publicas de 2º grau com 
a ajuda do Centro para Design da FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), já enfatizaram esta tendência. Estas 
tendências garantirão para a Arte-Educação o papel de transmissor de valores estéticos e culturais no contexto de um país do Terceiro 
Mundo.
John Dewey
Nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma 
educação desinteressante e desestimulante, o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe 
confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundário por três anos antes de cursar 
a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu 
sobre filosofia e Educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu interesse por pedagogia 
nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia 
incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, ele participou 
de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário. 
Morreu em 1952, aos 93 anos. 
Didatismo e Conhecimento 13
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar 
a realidade? De unir teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em 
algumas das concepções de John Dewey, filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil 
inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes 
ingredientes da educação. 
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome ins-
trumentalismo - uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importânciadesde que sirvam de instrumento para a 
resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. 
Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual. 
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criati-
vas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, 
a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em 
conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior 
das escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde lecionava para testar métodos 
pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm 
sentido no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez 
resultam de discussões coletivas. “O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente de-
mocrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas 
e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava 
que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando idéias, sentimentos e experiên-
cias sobre as situações práticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas, 
a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para 
educar e ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um 
modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em ou-
tras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo. 
“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”, ensinou, argumentando 
que o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A Educação, na visão deweyana, é 
“uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder 
aos desafios da sociedade”. Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento 
contínuo, preparar pessoas para transformar algo. 
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: 
que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele 
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas idéias. Reflexão e ação devem estar ligadas, 
são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu 
redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios 
conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para 
Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas 
ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno 
raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias 
mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas 
ideias do educador.
Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar 
para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo prepara-
das para a vida e, em outro, vivendo”. Então, qual é a diferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos 
que têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão também futuros tão distintos?
Didatismo e Conhecimento 14
BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Segundo a autora, a falta de formação adequada e de informação por parte de professores que lecionam a disciplina de artes, 
incorre numa série de erros como, em primeiro lugar, a busca e aceitação de algo dado como novo, mas que continua a perpetuar 
o velho e ultrapassado de maneira mascarada. Técnicas inclusive, do século XIX, que perduram até hoje e são comprovadamente 
ineficazes, incompatíveis com estéticas atuais. Que concebem a arte como mera reprodução de formas. “O sistema educacional é 
dependente como consequência da dependência geral da sociedade a que serve, e torna-se um instrumento da manutenção da situação 
de dependência”.
A educação de moldes capitalistas, forma consumidores acríticos de cultura massificada, sem capacidade de discernimento e va-
lorização da diversidade cultural de cada localidade. Sendo os professores os principais difusores destas ideias no cotidiano. A autora 
propõe uma retomada nacionalista no âmbito do conhecimento histórico e social da realidade nacional e da consciência pessoal da 
responsabilidade para com a nação. Denuncia a reforma autoritária da LDB de 1971, e da repressão no período da ditadura militar, 
além da implantação de sistema educacional importado dos Estados Unidos sem o menor questionamento crítico e discussão. Esta 
mesma falta de consciência histórica tem levado professores e intelectuais a supervalorizarem a influência francesa ou inglesa como 
forma de minimizar a influência americana, sem, contudo perceberem que distinguem qualitativamente as culturas nacionais das 
europeias, perpetuando as ideias de primeiro e terceiro mundo, que em si já é degeneradora da cultura nacional.
A autora propõe uma síntese histórica do ensino da arte-educação no país e faz breves análises dos períodos transitórios e sig-
nificativos. Ressaltando a importância do florescente período do início da década de sessenta, com relação ao desenvolvimento de 
pensamentos filosóficos e intelectuais voltados para uma busca de identidade nacional e valorização histórica, de reflexão e mobiliza-
ção social. Onde segundo a autora no campo da educação, “pretendia-se começar as pesquisas e estudos de educação, refletindo uma 
abordagem fiel à ideia de educação através da arte”.
Cita ainda, a Universidade de Brasília e a influência renovadora dos pensamentos libertadores de conscientização de Paulo 
Freire. Critica a “formação” de arte-educadores pela licenciatura curta e a polivalência do ensino de arte, como uma deturpação do 
princípio da interdisciplinaridade. Expõe alguns aspectos da influência de John Dewey, entre 1927 e 1935, no país, tais como, a va-
lorização do desenho de observação e a expressão corporal.
É inegável o fato de que o pensamento de John Dewey tenha influenciado de alguma maneira a educação no Brasil. Suas ideias 
estiveram presentes em discussões no cenário educacional do país desde 1930, mas mesmo antes já influenciava importantes filósofos 
e educadores brasileiros. Para Machado no prefacio do livro de Barbosa JohnDewey e o Ensino da Arte no Brasil (2002), “A contri-
buição de Dewey permanece maior que suas sucessivas interpretações, resiste ao movimento intelectual que ora o esquece, ora o traz 
novamente à luz, como vem acontecendo nos dias de hoje”. 
Mas como seu pensamento chegou até o Brasil? De que forma suas ideias foram propagadas a educadores de todo o país? Ain-
da hoje podemos dizer que sua filosofia da educação está presente na concepção de educação de muitos professores? A resposta a 
essas questões é o que pretendemos discutir nas próximas páginas. Embora esse artigo não seja um estudo minucioso da passagem 
das ideias deweyanas no Brasil, é possível constatarmos alguns pontos que contribuem para o esclarecimento das questões acima 
colocadas. 
Alguns pensadores brasileiros tiveram importante destaque no que tange à divulgação da filosofia de Dewey no país. Alguns 
livros desses pensadores são estudados frequentemente em muitos cursos de formação de professores até os nossos dias. Revistas e 
periódicos contribuíram para a propagação das ideias deweyanas e algumas reformas educacionais deram vida a alguns pressupostos 
de sua teoria. Cunha (2002), revela que: O Brasil pode não ter sido importante para John Dewey, mas podemos dizer, seguramente, 
que o filósofo-educador norte-americano desempenhou um relevante papel no desenvolvimento da mentalidade dos educadores bra-
sileiros especialmente nos anos de 1930. Rememorar a herança deweyana é uma tarefa frutífera nos dias de hoje, quando a educação 
tem sido invadida por abordagens tecnológicas supostamente progressistas. Nesse sentido é que abaixo exploramos alguns pontos de 
destaque quanto à entrada e permanência do pensamento de Dewey no Brasil.
Dewey sempre se revelou contrário ao modelo tradicional de ensino, em quase todos os seus escritos é possível encontrar al-
gumas palavras que expressam a não aprovação feita pelo filósofo da escola dita tradicional, em Liberalismo, Liberdade e Cultura 
(1970), por exemplo, encontramos a seguinte afirmação feita pelo autor: Não se pode negar que as escolas – em sua maior parte 
– dedicaram-se à difusão da informação “feita” e ao ensino dos instrumentos da leitura. Os métodos usados para adquirir tal infor-
mação não são os que desenvolvem capacidade de exame e de comprovação de opiniões. Pelo contrário, são positivamente hostis a 
isto. Tendem a embotar a curiosidade nativa e a sobrecarregar os poderes de observação e experimentação com tal massa de material 
desrelacionado, que eles nem sequer operam com a efetividade que se encontra em muitos iletrados. 
Ainda podemos destacar outro pensamento educacional deweyano. Refere-se ao caráter biológico da educação. Segundo o 
documento: Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o “sentido aristológico”, para usar 
a expressão de Ernesto Nélson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do individuo, para 
assumir um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o individuo o direito a 
ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social (AZEVEDO, 1958). 
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BIBLIOGRAFIA - LIVROS E ARTIGOS (Arte)
Com o desenvolvimento dessa área percebeu-se que “[...] a existência de vida é sinônimo de atividade, o que implica esforço 
continuo de adaptação do ser vivo ao meio ambiente, processo este que requer ação permanente ativa do organismo” e nesse caso 
continua o autor “Quando Dewey se reporta à existência de uma psicologia baseada na biologia, ele tem em mente as descobertas da 
fisiologia associadas à ciência psicológica [...]”.
Outro conceito presente na teoria de Dewey é a defesa de um caráter democrático para a educação: “A educação nova, alargando 
a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-
-se para formar “a hierarquia democrática”. A grande meta dos pioneiros era uma escola democrática que pudesse dar oportunidade a 
todos e pudesse fazer com que seus alunos vivenciassem princípios democráticos. Semelhantemente encontramos no livro El hombre 
y sus problemas escrito por Dewey (1961) a seguinte constatação: “Es obvio que La relación existente entre democracia y educación 
es recíproca, mutua, y esto de uma maneira vital. La democracia constituye em si misma un principio educativo, un modelo y una 
forma de educación”. 
Outra preocupação dos pioneiros da educação nova se refere à importância de se dar a educação não mais um caráter literário e 
verbalista, mas um caráter e um “[...] espírito nitidamente científico [...] numa série fecunda de pesquisas e experiências, os princípios 
da educação nova, pressentidos e às vezes formulados em rasgos de síntese, pela intuição luminosa de seus precursores” (AZEVEDO, 
1958). Dá-se grande valor ao método científico como a melhor forma de se conduzir o processo pedagógico: 
A partir da escola infantil (4 a 6 anos) até a Universidade, com escala pela educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18 
anos), a “continuação ininterrupta de esforços criadores” deve levar à formação da personalidade integral do aluno e ao desenvol-
vimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicação, a escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos 
mesmos métodos (observação, pesquisa e experiência), que segue o espírito maduro, nas investigações científicas.
Dewey (1979b) também defendeu um espírito científico para a educação, segundo ele “Os homens, se quiserem descobrir alguma 
coisa, precisam fazer alguma coisa aos objetos, precisam alterar as condições deste”. Nessa afirmação ele aponta para um caminho do 
ensino e da aprendizagem a partir do método científico e continua declarando que a “lição do método do laboratório é a lição que toda 
educação deve aprender”, para ele “O método do laboratório é a descoberta das condições sob as quais o labor e o trabalho podem 
tornar-se intelectualmente fecundos e não mero reprodutores de coisas exteriores”.
Os conceitos de experiência, vida e crescimento, a importância de se ver o aluno como o centro da escola, são conceitos essen-
ciais da teoria deweyana e esses também se fazem presente na redação do Manifesto. Parece mesmo que o seu redator faz algumas 
alusões às palavras do próprio Dewey: A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição 
ou de acréscimo, segundo a qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma função complexa de ações 
e reações em que o espírito cresce de “dentro para fora”, substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a 
criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. A escola, vista desse 
ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança um meio vivo e natural, “favorável ao intercâmbio 
de reações e experiências”, em que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada “ao trabalho e à ação por 
meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e ação convêm aos seus interesses e às suas necessidades” (AZEVEDO, 1958). 
Para Dewey é através da experiência que (1979) “[...] se prova o valor dos conhecimentos ou dos dados e das ideias; que em 
si mesmos eles são hipotéticos ou provisórios”. Ainda para ele é possível inferir que “[...] a educação significa a empresa de suprir 
as condições que asseguram o crescimento ou desenvolvimento – a adequação da vida”, nesta linha de pensamento ele anuncia “A 
tendência a aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da vida que todos aprendem com o processo de viver, é o mais 
belo produto da eficiência escolar”. 
Ainda, sobre a centralidade do processo de aprendizado estar na figura do