Hilton Silva Júnior - Geografia Escolar: Discussões sobre a identidade disciplinas e sobre a condição espacial da prática docente.

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GEOGRAFIA ESCOLAR: DISCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DISCIPLINAR E 
SOBRE A CONDIÇÃO ESPACIAL DA PRÁTICA DOCENTE 
HILTON SILVA JUNIOR 
Professor do Colégio de Aplicação-UERJ 
 
 
Um dos temas recorrentes no que segue é, simplesmente, como de fato se pensa 
tão pouco explicitamente sobre o espaço. 
Doreeen Massey 
 
 
1. Questão motivadora: iniciando a nossa aula.... 
 
A apresentação do presente trabalho corresponde a uma discussão que nasceu na 
elaboração de uma aula de Geografia a ser dada na 1ª série do Ensino Médio no Colégio 
Pedro II, mais precisamente, quando colocamos para as turmas a seguinte questão: 
 
COM BASE NA TRAJETÓRIA ESCOLAR DE VOCÊS, DO 6º AO 9º ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL, DIGAM PARA MIM: O QUE ESTUDA A GEOGRAFIA? 
 
As respostas dada a essa questão foram as mais diversas e, para a nossa surpresa, 
não houve menção ao espaço, este pensado como simples superfície ou este pensado de 
forma mais elaborada, no sentido de portar qualquer conjunto de raciocínios mais 
provocadores de uma reflexão. 
Dois esclarecimentos, entretanto, fazem-se necessários. Primeiro, não tínhamos 
como expectativa para a pergunta colocada, uma reposta precisa, que se quisesse ser 
completa. Segundo, a nossa provocação também não se relacionava à ciência 
geográfica, mas almejava extrair das memórias escolares do que fora estudado ao longo 
dos quatro anos, uma certa consciência a cerca do campo de estudos da disciplina 
escolar Geografia. Paralelamente, por exemplo, lançamos perguntas sobre a História e a 
Matemática e, nessas duas disciplinas, obtivemos respostas que julgamos mais 
satisfatórias ao compararmos com as respostas dadas sobre a Geografia. 
Grosso modo: a História estuda o homem no tempo e a Matemática estuda os 
cálculos e processos de contagem. Salientamos, mais uma vez, que sabemos o quão 
superficiais são essas respostas, mas identificamos um discernimento mais apurado do 
papel dessas disciplinas escolares pelos alunos, a partir das suas trajetórias, quando 
comparamos com as respostas dadas sobre a Geografia. 
Esse trabalho é, dessa forma, um convite que lançamos aos professores de 
Geografia da Educação Básica e aos professores do Ensino Superior que formam 
professores que irão atuar na Educação Básica, no intuito de ‘localizar’ o professor de 
Geografia no espaço escolar, vale dizer, de contribuir na formação de uma identidade 
docente vinculada à disciplina escolar Geografia. 
Estamos aqui, colocando a ‘localização’ como um entendimento, primeiro por 
parte do professor de Geografia da Educação Básica, da especificidade de sua disciplina 
frente aos demais setores curriculares presente na escola. Com isso, conseguiremos 
posicionar o espaço geográfico, de fato, como uma categoria estruturante também do 
pensar discente, em outras palavras, entende-lo: i) como um dos ângulos possíveis de se 
discutir e compreender temas dos mais diversos e que são familiares a outras disciplinas 
escolares (Segregação sociespacial, Formação Brasileira, Industrialização, Questão 
Ambiental, etc.); e ii) revelador de possibilidades e soluções que podem ficar obscuros 
se a perspectiva espacial se fizer ausente. 
Para construir o presente trabalho, vamos, justamente, usar como recorte de 
investigação o conceito ‘espaço geográfico’. Essa nossa escolha se justifica pelo fato de 
nós, em primeiro lugar, entendermos que é consensual, sobretudo devido à autoridade e 
notoriedade acadêmica da obra “A natureza do espaço” do professor Milton Santos, de 
que o ‘espaço’ é um conceito-chave da Geografia, sendo este, portanto, um elemento 
basilar na construção da identidade da Geografia frente às demais ciências e, inclusive, 
um dos conceitos da Geografia bastante recorrente nos documentos curriculares oficiais, 
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998), com o intuito de precisar a 
contribuição geográfica na formação escolar – na condição de disciplina escolar. Além 
disso, no livro didático por nós analisados, os autores apontam que o conceito de 
‘espaço geográfico’ estruturado por Milton Santos é uma referência em toda a obra, 
conforme mostraremos mais adiante. 
Paralelamente, o conceito de ‘espaço geográfico’ foi escolhido como recorte 
analítico, porque o Programa de Geografia do Colégio Pedro II, no Ensino Médio, inicia 
a sua proposta com a unidade e seu primeiro capítulo intitulados, respectivamente: 
“Unidade I - O Espaço Geográfico e Suas Representações. 1. A Geografia como ciência 
e o conceito de espaço geográfico”. Entendemos, desde já, que essa localização temática 
está vinculada com a construção de um ângulo singular –nesse caso o geográfico- em se 
pensar a sociedade, bem como em destacar a relevância da Geografia como ciência. 
Pensamos, assim, que a comunidade geográfica escolar do Colégio Pedro II 
posiciona esse debate inicial com o intuito de que os alunos reconheçam a natureza do 
saber geográfico e, ao mesmo tempo, compreendam a relevância da Geografia como 
saber. Nesse ponto, o saber científico legitima o saber escolar, pois reconhecer a 
relevância da ciência geográfica é fortalecer a importância da Geografia como disciplina 
escolar. 
É válido salientar, politicamente falando, que não entendemos a relação 
Geografia Escolar ↔ Geografia Acadêmica de forma hierarquizada. A nossa posição 
aqui é, sobretudo, epistemológica e ambiciona pensar um discurso que, ao mesmo 
tempo, nos permita reconhecer as potencialidades da construção de um raciocínio 
geográfico para o processo de formação dos alunos da Educação Básica e, também, 
construir o reconhecimento do que seja o nosso território disciplinar para evidenciar a 
nossa indispensabilidade e construir as nossas inserções interdisciplinares. 
Esse estudo, apesar de estar focalizado na análise de um capítulo específico de 
um livro didático, como já explicado anteriormente, se apresenta como uma proposta 
mais ampla e, por isso, entendemos que este trabalho funcione como um convite, na 
medida em que propõem advertir ao professor a seguinte dúvida: qual a 
‘geograficidade’ da sua aula? Ou, em outras palavras, como a abordagem geográfica 
aparece e é construída na sua proposta de aula? 
 
2. Posicionamentos: localizar é preciso! Localizar é precioso! 
 
POR QUE AS AULAS SOBRE NOVA ORDEM MUNDIAL DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA E 
DE GEOGRAFIA SÃO IGUAIS? 
 
Esse trabalho emerge de uma preocupação nossa de construção de uma 
identidade disciplinar escolar para a Geografia haja vista fatos que emergiram em nossa 
prática docente, mais precisamente falando, de uma necessária associação entre 
Geografia-espaço e no pensar sobre a forma como os alunos, diante de perguntas das 
mais diversas, mobilizam o espaço enquanto variável estruturante de suas análises e 
explicações. 
É apropriado explicitar que não almejamos apresentar uma definição (eterna, 
dicionarizante) do que é a Geografia Escolar; essa não é a finalidade desse exercício e 
nem portamos tal autoridade. Propomos, aqui, que pensar “no/com/sobre o espaço” 
(ROCHA, 2009) são posicionamentos que servem de fios condutores na construção de 
nossas práticas pedagógicas e são esses posicionamentos que estruturam o nosso 
território disciplinar dentro do mapa colorido de disciplinas que compõem o currículo 
escolar. Aqui, caberá a nós nessa etapa do trabalho, destacar o que estamos assumindo 
por Geografia e Geografia Escolar. 
Como ponto de partida, apropriamo-nos do posicionamento de Santos (2009, p. 
72), quando é colocada uma dúvida preciosa: “Um objeto geográfico?”. Essa questão é 
adjetivada como pertinente para esclarecer a ideia que o espaço em si não é o objeto 
geográfico, porque as disciplinas diversas o problematizam também, mas é a formaque 
selecionamos de posicionar o espaço em nossa aula, é o olhar que lançamos 
sobre/com/através do espaço; ou seja, a urbanização, a cartografia, a industrialização, a 
segregação socioespacial, a questão ambiental, a Guerra Fria, enfim, são temas também 
tratados por várias disciplinas escolares. A Geografia, enquanto disciplina escolar, para 
nós, não se define por uma agenda temática tida como geográfica, de forma in natura. 
Porém, é o ângulo que escolhemos pensar esses temas que os tornam parte do programa 
da Geografia na escola. Para nós, na escola e na universidade: 
A Geografia é, assim, [...] em poucas palavras, o ato de qualificar o 
espaço; mas é também, simultaneamente a possibilidade de pensar 
essas ações dentro de um quadro lógico, de refletir sobre esta ordem e 
sobre seus sentidos. (GOMES, 2010, p. 36) 
 
Na escola, por exemplo, qualificamos o espaço através das lógicas de 
localizações; dos entendimentos diversos sobre os processos de apropriação do espaço; 
das ações de estruturar enquadramentos que produzem interpretações do espaço; de 
variados significados que esse espaço pode ser porta voz a partir das razões afetivas 
infinitas; da diversidade espacial; da busca em compreender as inúmeras articulações e 
fragmentações simultâneas que há no espaço. Alargando o debate, ponderamos a 
seguinte citação motivadora: 
Não cremos, pois, que seja indispensável continuar buscando a 
definição de um objeto com existência separada, isto é, uma existência 
geográfica, um objeto geográfico em si. A partir do entendimento que 
tivermos do que deve ser objeto da disciplina geográfica, ficamos em 
condições de tratar, geograficamente, os objetos encontrados. 
(SANTOS, 2009, p.77, grifos nosso) 
 
Ajuizamos, nesse ponto, a seguinte pergunta: como a perspectiva de espaço – 
enquanto um sistema de objetos e um sistema de ações - estrutura os nossos diversos 
temas de aula? Vale dizer, desdobrando em outras perguntas: i) como essa concepção de 
espaço aparece?; ii) como essa concepção de espaço constrói a aula?; iii) o que essa 
concepção de espaço, especificamente, em cada aula, me possibilita explorar? Esse 
espaço – sistema de objetos e sistema de ações- é protagonista na elaboração conceitual, 
processual e contextual da aula de Geografia. Diante do já exposto, aprofundamos com 
outras duas inquietações: 
Um dos problemas que os professores enfrentam é dentre o universo 
de conhecimentos estudados de forma parcelar na Geografia 
acadêmica, como selecionar os conhecimentos, levando em conta 
alguns pressupostos teóricos e práticos, a estrutura da própria 
disciplina, os conceitos estruturantes e produzir um outro saber que 
considera a essência do pensamento geográfico e vai estudá-lo com o 
público específico, considerando a faixa etária dos alunos do ensino 
médio, as suas características culturais, sociais e econômicas. 
(BRASIL, 1998, p.26) 
 
Ela [a Geografia] é um tema de largo interessa na sociedade, tem um 
certo lugar nos meios de comunicação, um certo respeito acadêmico e, 
talvez o mais importante, é considerada em diversos sistemas 
educacionais como disciplina obrigatória do currículo básico. 
(GOMES, 2010, p. 33, grifos nosso) 
 
Os trechos nos instigam a investir, com muita veemência, nesse ‘exercício-
convite’ de pensar como se constrói a abordagem geográfica das e nas aulas, no sentido 
de esclarecer como a mesma foi estruturada. Politicamente, se a obrigatoriedade da 
Geografia enquanto disciplina escolar a empodera, concluímos que reconhecer e 
elaborar práticas pedagógicas de natureza geográfica é uma questão de fortalecimento e 
manutenção da Geografia na escola, sobretudo, em um cenário de reformas políticas que 
envolvem os segmentos da Educação Básica e que, por sua vez, implica em repensar a 
oferta obrigatória da Geografia enquanto disciplina escolar, bem como a reformulação 
da carga horária destinada a mesma. Por isso, é necessário precisar –localizar- a 
Geografia no mapa dos setores curriculares da escola, já que esta é também a sua 
condição de permanência - é precioso-! 
 
3. Situando a Geografia Escolar e o saber docente: o espaço escolar em destaque 
 
POR QUE A AULA SOBRE GLOBALIZAÇÃO FOI EXCELENTE NA ESCOLA A E UM 
FRACASSO NA ESCOLA B? 
 
Quando pensamos na Geografia enquanto disciplina escolar e não como ciência 
geográfica, arrolamos a nossa discussão um contexto (espacial) que irá demandar do 
saber geográfico outras exigências, no que tange as finalidades a que este saber estará 
sujeito, bem como as possibilidades materiais no percurso de sua construção. Ou seja, a 
escola reposiciona o pensar a Geografia, em primeiro lugar, porque na mesma existe 
uma diligência própria. 
Já desenvolvemos em outro espaço (SILVA JUNIOR, 2014) que a construção do 
saber geográfico escolar demanda de um componente espacial em sua construção, já 
que a escola apresenta uma organização espacial que é, ao mesmo tempo, meio e 
condição da prática pedagógica. Marquês (2013) também desenvolveu um importante 
estudo sobre a defesa da organização espacial da escola com a motivação de 
desconstruir um pensamento simplista que evidencia o pensar o espaço escolar, em sua 
ordenação territorial, como uma variável secundária, marginal. 
O nosso esforço na época (SILVA JUNIOR, 2014) foi de compreender a escola 
como um substrato material preenchido por relações sociais territorializadas. 
Nessa concepção, abaixo enumeramos, didaticamente o entendimento colocado, mas 
reforçamos a necessidade de compreender o mesmo de forma integral: 
 
i) Substrato material: estamos falando da morfologia do espaço (escolar), do prédio para 
sermos mais preciso; mas não o prédio em si, mas entendendo o edifício como condição 
material e os recursos que nele estão contidos e a serviço do professor para a execução 
de suas práticas (tecnologias, quadro, salas, laboratórios, xerox, etc.). Ressaltamos, nas 
condições materiais, a forma como elas se colocam em disponibilidade real, pois 
sabemos que nem sempre, nas escolas brasileiras, ter uma biblioteca ou laboratório 
significa poder usá-los efetivamente; e 
 
ii) Relações sociais territorializadas: compreende o corpo docente, o projeto político-
pedagógico, o corpo discente e o professor, individualmente, num jogo de negociação 
de interesses e intenções para a construção de suas práticas. Soma-se também, a forma 
como o espaço escolar se organiza, gerindo encontros (reuniões), disponibilizando horas 
para planejamento e estudo. Há, dessa forma, condições localizáveis numa 
determinada unidade escolar que exigirá uma ‘engenharia pedagógica’ na elaboração 
e execução das aulas de Geografia. Identificamos, aqui, a possibilidade de dialogar com 
o estudo desenvolvido por Costa & Cunha (2010, p.1), quando estes miram o espaço 
escolar sob a perspectiva do clima escolar, enriquecendo a nossa ideia com a 
enumeração de elementos fundamentais, sendo eles “as realizações pedagógicas e 
administrativas, as atitudes dos alunos e da equipe pedagógica em relação à escola, o 
conjunto de relações estabelecidas, assim como as concepções de todos os seus 
integrantes”. 
 
Assumir a escola como substrato material preenchida de relações sociais 
territorializadas contribuí para um diálogo fecundo, geograficamente falando, com a 
proposta estruturada por Santos (2009), na qual o espaço (escolar, nesse caso) é, 
simultaneamente, forma e conteúdo. Proporcionalmente, forma está para substrato 
material, assim como conteúdo está para relações sociais territorializadas, se assim 
quisermos dizer. 
Fizemos essa breve discussão porque concordamos, parcialmente, com Tardif 
(2007, p. 260) quando o mesmo afirma que o saber docente é temporal.Parcialmente, 
porque entendemos o saber docente como temporal e geográfico, haja vista a concepção 
de espaço escolar que acabamos de explicitar. Sobretudo, quando Tardif (2000a) se 
posiciona colocando que o saber docente “não flutua no espaço”, mas pelo contrário, 
“está encravado nas suas condições de trabalho”, reconhecemos um pensamento fértil 
para ampliar a nossa compreensão em defesa de que o saber docente contém uma 
dimensão espacial que é o estruturante. 
Cautelamos, entretanto, o cuidado para não confundirmos com a ideia de que o 
estudo ora apresentado apenas se restrinja ao Colégio Pedro II; entendemos que as 
diferenças entre os espaços escolares –quer diferenças entre os substratos materiais, 
quer as diferenças entre as relações sociais territorializadas- nos convidam a dosar, 
proporcionalmente, como as nossas práticas variam e de que forma, espacialmente 
falando. Esse cuidado nos municia a condicionar sentidos para as nossas aulas, na 
medida em que elas são entendidas como práticas territorializadas em uma escola que 
nos exige contribuições específicas. 
Associamos a isso, o entendimento de que “A relação entre uma ciência e a 
matéria de ensino é complexa: ambas formam uma unidade, mas não são idênticas” 
(CAVALCANTI, 1998, p.9). Isto porquê, reconhecemos a ciência geográfica como uma 
referência da Geografia Escolar, mas como na escola não se objetiva formar geógrafos e 
como a escola, em si, se coloca como uma condição espacial da prática docente –
substrato material preenchido por relações sociais territorializadas-, vemos a relação 
Geografia Escolar – Geografia Acadêmica prenhe de um movimento horizontal e não 
como polos antagônicos e de grau de importância ou de complexidade hierarquizáveis. 
Então, por exemplo, quando assumimos na escola que iremos trabalhar com a 
concepção de espaço desenvolvida por Milton Santos - sistema de objetos e sistema de 
ações-, devemos nos valer dessa filiação teórica de espaço articulada com as nossas 
intenções pedagógicas. Clarificando através de perguntas: i) como essa concepção de 
espaço se posiciona a serviço da nossa intenção pedagógica?;ii) quais os avanços que 
essa concepção me permite?; iii) e entendendo que o meu espaço de trabalho é uma 
escola e não a universidade, como essa concepção de espaço se faz pertinente e frutífera 
no contexto espacial escolar? Defendemos, aqui, que a concepção de espaço em tela, 
fechado em si, apenas por ter sido cunhada por um geógrafo de notório reconhecimento, 
não se faz interessante, no mínimo, na escola, se as motivações pedagógicas não 
estiverem claras, bem como as suas reais condições de efetivá-las. 
A Geografia, como ‘ato de qualificar o espaço’, na escola, só angaria sentido se 
essa reflexão estiver imbricada com preocupações pedagógicas; adicionando que essas 
preocupações pedagógicas serão elaboradas sobre um território prenhe de elementos que 
irão condicionar a efetividade, o desenrolar da prática do professor. Então, quais 
variáveis do espaço escolar (ESCOLA A) contribuíram para uma aula excelente? Como 
essas variáveis oscilam quando comparada com outras unidades escolares (como a 
ESCOLA B)? De forma mais genérica: como a diversidade espacial impacta nas minhas 
aulas, em termos de construção e execução? É preciso reconhecer que, no Brasil, muitas 
das diferenças não podem obscurecer as desigualdades de condições para o 
desenvolvimento do trabalho docente quando nos prestamos a fazer um exercício 
comparativo entre as unidades escolares. E, por fim, é preciso ponderar também a 
coexistência, ou seja, os espaços escolares com suas trajetórias próprias, para não 
incorrermos ao erro que “Reduz coexistência simultâneas a um lugar na fila da história” 
(Massey, 2009, p. 24), haja vista, sobretudo, os rankings elaborados e divulgados, 
inclusive pelo governo federal, quando dos resultados de avaliações externas, como o 
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
Por isso, sublinhamos que o ‘ato de qualificar o espaço’ se articula com a nosso 
posicionamento pedagógico de que compreender o espaço é se compreender no espaço, 
já que toda a existência (pessoal e dos outros) se efetiva nele e por ele - seu bairro, seu 
município, seu estado, etc. Compreender o espaço e, nesse sentido qualificando o 
mesmo a partir da sua ordem de organização, permite aos sujeitos posicionamentos 
conscientes e necessários. 
Por isso, quando o aluno não consegue distinguir a aula cujo tema é “Nova 
Ordem Mundial”, dada tanto pelo professor de História como pelo professor de 
Geografia, atrevemo-nos a colocar que, muito provavelmente, nós, professores, 
confundimos conteúdos com objetivos pedagógicos e não construímos uma aula na qual 
a perspectiva espacial seja a lente para enxergar a política após a Guerra Fria, já que na 
construção da aula não nos valemos de intenções pedagógicas que evidenciem uma 
espacialidade ao tema - no caso da aula de Geografia. Logo, reduzimos a aula ao 
conteúdo, ou seja, a “Nova Ordem Mundial”. Mais uma vez, é valioso perguntar: como 
construir uma aula sobre “Nova Ordem Mundial” numa perspectiva geográfica? 
 
4. Análise do objeto investigado: “A Geografia e a construção do conceito de 
espaço geográfico”1. 
 
 
 
 
 
 
 
4.1. Apresentação do capítulo 
 
Iniciaremos essa etapa do trabalho apresentando, de forma panorâmica, o 
capítulo investigado nessa pesquisa. Faremos usos das palavras dos próprios autores, 
sobretudo das partes que constam no Manual do Professor da obra, bem como de 
inserções nossas a partir do estudo que fizemos do capítulo. Vemos, no Manual do 
Professor, uma possibilidade rica de discutir com os autores da obra, tendo em vista os 
esclarecimentos e filiações teóricas declaradas no mesmo pelos autores para a 
elaboração do livro didático. 
A obra em destaque, dividida em 3 volumes, está voltada para a o Ensino Médio 
e o capítulo que nós analisamos consta no 1º volume, que é assim organizado: 
 
 
 
 
 
 
 
1 Albuquerque, Maria Adailza Martins de Geografia sociedade e cotidiano: fundamentos, volume 1 /Maria Adailza 
Martins de Albuquerque, José Francisco Bigotto, Marcio Abanza Vitiello. -3ª ed.- São Paulo: Escala Educacional, 
2013. – (Coleção Geografia sociedade e cotidiano) 
QUESTÃO 1 (Colégio Pedro II, 1ª série do Ensino Médio, Prova Trimestral). 
 
CONSIDERE O TRECHO ABAIXO: 
 
“O ESPAÇO GEOGRÁFICO NÃO PODE SER CONSIDERADO COMO SE OS OBJETOS MATERIAIS (AS 
CONSTRUÇÕES) QUE FORMAM A PAISAGEM TIVESSEM UMA VIDA PRÓPRIA, PODENDO ASSIM 
EXPLICAR-SE POR SI MESMOS.” 
MILTON SANTOS 
 
CLARIFIQUE E DESENVOLVA A AFIRMATIVA. APRESENTE UM EXEMPLO EM SUA RESPOSTA. 
 
 
 
GEOGRAFIA - SOCIEDADE E COTIDIANO-VOLUME 1 
UNIDADE I: O ESPAÇO 
GEOGRÁFICO 
 
 
 
CAPÍTULO 1 – A GEOGRAFIA 
E A CONSTRUÇÃO DO 
CONCEITO DE ESPAÇO 
GEOGRÁFICO 
 
CAPÍTULO 2 – PAISAGEM, 
LUGAR E REGIÃO: CONCEITOS 
PARA A ANÁLISE 
GEOGRÁFICA 
 
CAPÍTULO 3 – TERRITÓRIOS: 
DO ESTADO-NAÇÃO ÀS 
TERRITORIALIDADES 
URBANAS 
 
CAPÍTULO 4 – CARTOGRAFIA 
E SENSORIAMENTO REMOTO: 
FERRAMENTAS PARA OS 
ESTUDOS GEOGRÁFICOS 
 
UNIDADE II: A SOCIEDADE, 
A CONSTITUIÇÃO E A 
TRANSFORMAÇÃO DAS 
PAISAGENS 
 
CAPÍTULO 5 – ESTRUTURA 
GEOLÓGICA E RELEVO 
 
 
 
CAPÍTULO 6 – TEMPO 
ATMOSFÉRICO E DINÂMICAS 
CLIMÁTICAS 
 
 
CAPÍTULO 7 – AS ÁGUAS: 
HIDROSFERA E BACIAS 
HIDROGRÁFICAS 
 
 
CAPÍTULO 8 – OS DOMÍNIOS 
NATURAIS E OS SOLOS 
 
UNIDADE III: GEOGRAFIA, 
AMBIENTE E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
CAPÍTULO 9 – UM PLANETA E 
MUITAS FORMAS DE PENSÁ-
LO 
 
 
CAPÍTULO 10 – VISÃO 
GEOSSISTÊMICA E AS NOVASTECNOLOGIAS 
 
 
CAPÍTULO 11 – VISÃO 
SOCIOAMBIENTALISTA E 
DEMARCAÇÕES TERRITORIAIS 
 
 
CAPÍTULO 12 – VISÃO 
CRÍTICA E AS SOCIEDADES 
URBANO-INDUSTRIAIS 
 
De modo geral, o capítulo que nós investigamos (CAPÍTULO 1 – A GEOGRAFIA E A 
CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO), será sistematizado também através de 
uma tabela que busca reunir as suas etapas constitutivas, as intenções pedagógicas, 
materiais complementares e a descrição das atividades propostas. A saber: 
 
CAPÍTULO 1: A GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO GEOGRÁFICO 
Objetivo - “O volume 1 inicia com uma discussão mais abrangente sobre o processo 
de construção do espaço geográfico (Unidade 1), fundamentado no debate 
acadêmico atual acerca desse conceito. Como desdobramento dessa 
discussão inicial, pretendemos possibilitar ao aluno a apropriação de 
conceitos e categorias essenciais para a compreensão do espaço geográfico, 
como paisagem, lugar, região, território e territorialidade. Ao final da 
primeira unidade, apresentaremos os conceitos cartográficos essenciais para 
a compreensão e representação do espaço geográfico. Esses conceitos serão 
retomados e aplicados nas análises desenvolvidas no decorrer das unidades 
seguintes.” (p. 38. Manual do Professor) 
-“Objetivos do capítulo. O objetivo deste capítulo é propiciar uma visão 
geral da história da Geografia, cujo processo, envolvido por uma dinâmica 
social, é resultado de muitas transformações que vêm ocorrendo no planeta 
ao longo dos séculos. Além de discutir também o conceito de espaço, 
valendo-se do pensamento geográfico. A ideia é motivar o aluno a formular 
e responder a perguntas como: “Para que serve e por que estudar 
Geografia?”. Não se pretende aqui estudar a história do pensamento 
geográfico na sua complexidade acadêmica nem encerrar o debate sobre o 
conceito “espaço geográfico”, mas fazer o aluno compreender a importância 
do conhecimento geográfico e da evolução ao longo da história e produção e 
reprodução do espaço geográfico é produto do trabalho humano.” (p. 38, 
Manual do Professor). 
Conteúdos “•Conceituais: 
--Principais: Geografia, espaço geográfico. 
--Secundários: história do pensamento geográfico, representação 
cartográfica, relação sociedade-natureza, capitalismo. 
•Procedimentais: pesquisar, comprovar, propor, interpretar, debater, criticar. 
•Atitudinais: desenvolver posicionamento crítico em relação ao processo de 
construção do conhecimento geográfico e relacioná-lo com diferentes 
realidades e contextos.” (p. 39, Manual do Professor). 
Composição do 
capítulo por 
etapas 
1º: O conhecimento geográfico e a sua importância em diferentes recortes 
até a sua institucionalização como ciência (na Antiguidade, nos grupos 
indígenas, na Idade Média, etc.); 
2º: Geografia escolar: o papel da Geografia como disciplina escolar em 
distintos contextos (séculos XVIII, XIX e atualmente). 
3º: A Geografia Moderna e o modo de produção capitalista. Dessa forma, 
“para vários autores da atualidade, algumas condições históricas 
relacionadas ao desenvolvimento do capitalismo favoreceram a constituição 
da Geografia como ciência, no século XIX” (p. 15). 
4: “O conceito de espaço geográfico: uma relação entre sociedade e 
natureza.” (p. 17). 
Materiais 
adicionais 
-Boxer “Profissão geógrafo”. 
-Boxer “Os Lusíadas”, no intuito de explorar como os conhecimentos 
geográficos medievais influenciaram Camões em sua composição poética. 
-Boxer Quadro “O geógrafo” de Johannes Vermeer (1632-1675). 
-Boxer “Vidal de La Blache e a Geografia francesa”. 
-Boxer “Discutindo conceitos: o espaço geográfico”. Trechos da obra “A 
natureza do espaço” de Milton Santos. 
Atividades -Análise de situação-problema: o exercício consiste em duas reportagens 
sobre a produção do espaço urbano em duas cidades à luz dos interesses que 
se conflitam haja vista os grupos envolvidos, como o Estado, os 
empresários, etc. Destaque para o questionamento quanto ao papel do 
Estado na organização do espaço. Segundo os autores, “é colocar o aluno 
diante de uma situação-problema em que ele pode aplicar o conceito de 
espaço geográfico e discutir o papel do Estado nas duas situações propostas. 
Assim ele poderá compreender como se pode fazer uso da Geografia para 
pensar sobre as questões que afetam os moradores de uma cidade”. (p. 47, 
Manual do Professor). 
-Considerando mapas e imagens, “A ideia desta atividade é trabalhar com 
algumas habilidades que foram utilizadas ao longo do capítulo para o 
desenvolvimento do conteúdo, assim como também propor uma 
sistematização desses conteúdos e o emprego dos conceitos desenvolvidos.” 
(p. 47, Manual do Professor). 
 
 
4.2. Provocações com o espaço escolar... 
 
Para uma contextualização espacial – escola como substrato material preenchido 
por relações sociais territorializadas-, iniciaremos com o posicionamento do capítulo do 
livro como uma alegoria para a construção de nossa proposta que é, aqui, de advertir ao 
professor sobre a elaboração da abordagem geográfica de sua aula e com a construção 
de uma identidade disciplinar que vincule Geografia e Espaço, este último sob o ângulo 
de sua organização e, mais precisamente, neste artigo, como ‘sistema de objetos e 
sistema de ações’. 
O livro didático é um material de alcance espacial muito extenso, pois o mesmo 
abrange todo o território nacional e, certamente, em sua construção, muitas colocações 
dos autores se estruturam em torno de suas memórias e experiências escolares, 
especialmente como professores. Dito isso, é preciso colocar que muitas das nossas 
inquietações estão também condicionadas ao nosso exercício de mediação didática 
como professores, na época, do Colégio Pedro II, envolvendo uma dialogia entre 
pressupostos acadêmicos, intenções pedagógicas, espaço escolar e o livro didático. 
Achamos, então, pertinente repetir um trecho de uma entrevista utilizada em 
outro trabalho por nós publicado (SILVA JUNIOR, 2014): 
 
“Eu agregava ao livro didático, a gente fazia um outro livro. Daquele 
livro didático eu trazia os textos. [...]. O livro tem uma leitura 
uniforme, a diversidade é contemplada em sala de aula. Permitindo 
que cada um interpretasse aquilo do seu jeito. Aí depois íamos para o 
livro: “Olha aqui! O livro não coloca isso!”. O livro vai do Acre ao 
Rio Grande do Sul, da Paraíba ao Paraná. Ele tem que atender a essa 
multidão de gente, ele é uma generalização. Você não pode está se 
vendo aí. É disso que a gente precisa escapar e é por isso que a aula é 
importante, se não o livro substituía.” (Trecho de entrevista. Fala de 
um professor) 
 
Abaixo, na forma de esquema, vamos ponderar os elementos do espaço escolar 
Colégio Pedro II que se fizerem condicionantes na reflexão aqui colocada e que, 
também, estes elementos, estiveram imbricados na mediação didática por nós 
desenvolvida. Atentem ao esquema: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESCOLA: SUBSTRATO MATERIAL PREENCHIDO POR 
RELAÇÕES SOCIAIS TERRITORIALIZADAS 
 
ELEMENTOS 
SIGNIFICATIVOS DO 
SUBSTRATO MATERIAL 
-TURMAS COM 30 ALUNOS POR 
SALA; 
-QUADRO, VENTILADORES E 
CARTEIRAS; 
-DISPONIBILIDADE REAL DE 
DATASHOW, XEROX E 
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA; 
-TODOS OS ALUNOS COM O LIVRO 
DIDÁTICO DO PROGRAMA 
NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO, 
ENCAMINHADO PELO GOVERNO 
FEDERAL. 
RELAÇÕES SOCIAIS TERRITORIALIZADAS 
-CORPO DISCENTE COM UMA FORMAÇÃO 
CONSISTENTE EM TERMOS LEITURA E CONSTRUÇÃO 
DE RACIOCÍNIOS SISTÊMICOS; 
-MATRÍCULA DE 40 HORAS/SEMANA, 20HS SE 
DESTINAM A PESQUISA E ESTUDO; 
-AUTONOMIA PEDAGÓGICA PARA TRABALHAR O 
PROGRAMA DE GEOGRAFIA.-PROVA DO 3º TRIMESTRE UNIFICADA POR SÉRIE, O 
QUE EXIGIU DIÁLOGO COM OUTRO PROFESSOR 
PARA AFINARMOS PONTOS BASILARES E COMUNS 
DO EXAME REFERIDO. 
-GRUPO DIVERSIFICADO DE PROFESSORES: 
GRADUADOS, MESTRES E DOUTORES. 
O esquema em destaque é uma demonstração consistente de que o saber docente 
tem um constituinte espacial substantivado. A escola, pensada como substrato material 
preenchida por relações sociais territorializadas, nos municia a criar aulas de Geografia 
que graduem, além das demandas do público alvo, as condições efetivas de sua 
construção. 
Aqui, a aula angaria sentido pedagógico, pois irá portar um propósito vinculado 
com a unidade escolar na qual o professor é lotado. Por esse raciocínio, propomos ao 
professor que lê o artigo as seguintes perguntas: quais variáveis do espaço escolar 
interferem na sua aula? Quais estratégias são viáveis para contornar aquelas que vos 
atrapalham? Os autores de livros didáticos, repetindo, partem de uma ideia de espaço 
escolar, ou melhor, de funcionamento do espaço escolar, tanto em termos de estrutura 
física, como em termos de relações que se desenvolvem e como se desenvolvem na 
escola. É preciso, então, que o professor que veja o livro didático como um recurso, faça 
essa mediação para o seu espaço de trabalho também. 
 
4.3. Provocações com a construção do capítulo... 
 
4.3.1. Provocações sobre o lugar da Geografia Acadêmica 
 
Segundo os autores, a parte do capítulo destinada a discussão da história do 
pensamento geográfico, ambiciona demonstrar para que serve a Geografia e o porquê 
precisamos estudá-la, mas, é bom evidenciar, não almeja fazer uma discussão da 
história do pensamento geográfico como se realiza na academia. 
Amparado nessa pretensão, nos questionamos sobre a real efetividade da 
discussão, pois entendemos que quando legitimamos a Geografia Escolar pelo viés da 
Geografia Acadêmica, sobretudo, podemos nos esquivar da problemática própria da 
escola de vincular as contribuições pedagógicas com a Geografia. Além disso, podemos 
não tecer distinções sutis e necessárias como, por exemplo, dizer que informações sobre 
lugares são conhecimentos geográficos, independentemente, de como se estruturam e se 
organizam esses dados na constituição desse saber. Outro equívoco, bastante comum 
também, é pensar na importância da Geografia na expansão do capitalismo, sem fazer 
um aprofundamento teórico necessário, o que poderá nos conduzir a um erro bastante 
recorrente que é confundir geografia (política) com geopolítica, conforme demostrado 
por Castro (2005). 
Somado a isso, vemos nesse posicionamento do saber geográfico acadêmico, 
uma postura que poderá contribuir para uma localização subordinada do saber 
geográfico escolar. Precisamos, se esse caminho escolhermos, ser bastante explícitos e 
cuidadosos para não reforçar a ideia simplista de transposição didática. Em nossa 
prática com o livro didático em questão, fizemos a escolha de trabalhar as atividades 
que instigavam aos alunos a pensarem no jogo de disputa pelo comando da organização 
espacial, extraindo dessa experiência (prática) a relevância de que aprendemos 
Geografia para ‘se compreender no espaço’. 
Sugestionamos também o estudo recente desenvolvido por Duarte (2016) que 
fortalece a Geografia Escolar através da demonstração da espacialidade, mais 
precisamente, do desenvolvimento do raciocínio espacial e de sua importância na 
formação dos jovens. Esse trabalho é seminal no sentido de proporcionar a Geografia 
Escolar argumentos pedagógicos sólidos e imbricado, diretamente, com o espaço 
escolar. Questionamo-nos, por exemplo, sobre os seguintes parágrafos extraídos do 
capítulo do livro didático: 
 
“Nesse período, os pesquisadores iniciaram uma série de críticas ao método descritivo 
adotado pela Geografia Moderna e, dessa forma, contribuíram para o surgimento da 
Nova Geografia ou New Geogmphy. Essa vertente, de origem anglo-saxônica, 
fundamenta sua análise espacial na Matemática e trabalha com modelos voltados ao 
planejamento, como estudaremos mais adiante no capítulo 10. Estudiosos afirmam que 
essa Nova Geografia, apesar de criticar o método descritivo da Geografia Moderna e de 
adotar análises estatísticas do espaço, continua servindo aos objetivos das classes 
dominantes e ao modo de produção capitalista” (p. 17). 
 
 
“A concepção de espaço como lugar da reprodução das relações sociais de produção, 
proposta pelo filósofo francês Henry Lefébvre (1901-1991), influenciou muitos 
geógrafos críticos na década de 1970, entre eles o brasileiro Milton Santos (1926-2001). 
Para fundamentar sua análise e baseado em Marx, esse autor defende que existem duas 
naturezas: a primeira natureza, intocada pelo ser humano, não transformada; e a segunda 
natureza, ou natureza artificial, aquela transformada pelo trabalho humano” (p.18). 
 
A nossa indagação se refere a real necessidade dessa discussão. Não há, no 
nosso entender, articulação entre os parágrafos supracitados com as ideias que se 
pretendem discutir no capítulo - Para que serve a Geografia e qual a sua importância-. 
Até porque, ambos os contextos abordados são contextos acadêmicos e, nesse sentido, 
bem específicos na qual o conhecimento geográfico será legitimado por razões que não 
pertencem ao espaço escolar. Damo-nos o direito de perguntar: há uma maneira escolar 
de trabalhar a história do pensamento geográfico? Se sim, quais as intenções (escolares) 
que podemos identificar nessa maneira escolar? Compartilhamos, abaixo, uma proposta: 
A história das ciências não só fornece elementos que permitem 
compreender mais claramente os conceitos científicos, como também 
permite questionar a visão que o senso comum tem do conhecimento 
científico como um conhecimento derivado da experiência e da 
observação imediata. Além de desconstruir a ideia da ciência como 
um conhecimento acabado, definitivo, restrito aos iluminados. 
(LOPES, 1999, p. 213) 
 
4.3.2. Provocações sobre a definição de um ângulo para a Geografia Escolar 
 
Como já ponderamos na tabela que apresentava o capitulo analisado, os autores 
utilizam diferentes contextos para demonstrar a importância do conhecimento 
geográfico, perpassando a Antiguidade, a Idade Média, os grupos indígenas, etc. A 
questão que colocamos diante dessa escolha que os autores fizeram para demonstrar a 
importância do saber geográfico é: o que há em comum em todos os contextos 
demonstrados? Perguntamos isso para provocar a contenda se discutir as características 
de um espaço é, por si só, produzir um saber geográfico? Ou seja, criar uma narrativa 
sobre uma área é, necessariamente, uma narrativa geográfica? 
Nos currículos escolares das disciplinas de História e Biologia, por exemplo, há 
um propósito também dessa natureza, como a História da África ou a compreensão dos 
biomas brasileiros. Entretanto, temos a sapiência em questionar se esses 
temas/conteúdos são geográficos? Conseguimos, com clareza e precisão, ponderar esse 
limite disciplinar? Se reconhecermos também que, no programa curricular da Geografia, 
devemos tratar da África ou dos biomas, é porque reconhecemos ter algo a acrescentar, 
que daremos um olhar específico (geográfico) sobre esses conteúdos e que, por isso, não 
faremos uma simples repetição do que já foi discutido em outras disciplinas escolares; 
mais ainda, que descrever por si só as características desses espaços, como se um 
inventário fizéssemos, não é suficiente e nem eficiente para definir o nosso ângulo 
disciplinar. 
É necessário posicionar o espaço (conceitual, processual e contextualmente), 
neste caso como sistema de objetos e sistema de ações, para colaborarmos com os temas 
apontados.O saber geográfico não pode ser confundido com a ideia exclusiva de saber 
sobre o espaço, no intuito de identificar as características presentes em uma área. É 
preciso pensar ‘no/com/sobre’ o espaço; exige a compreensão do espaço pela sua 
organização e, para compreender a ordem, precisa-se muito além de descrever o que 
tem no espaço. 
Retomando o capítulo e esse recorte em distintos contextos, explicitamos as 
inquietações: Saber Geografia é deter informações sobre uma área? É pensar o espaço 
apenas como recurso e, por questão de sobrevivência, necessário dominá-lo? 
Precisamente, de que forma concebemos o espaço –‘sistema de objetos e sistema de 
ações’- nos diferentes contextos (Antiguidade, Idade Média, grupos indígenas)? 
Vemos, nessa última pergunta, uma reflexão profícua para nortear os contextos via um 
discurso que pondere uma qualificação do espaço através de sua organização e 
vinculado ao conceito de espaço que os autores do livro didático se filiaram. 
Aprofundando o debate, tomemos outro trecho do livro didático, com grifos 
nosso: 
 
“A Geografia escolar possibilita compreender as relações sociais, 
econômicas, culturais e até afetivas que acontecem no espaço. Além 
disso, a conquista da cidadania e a consciência do papel de sujeito 
transformador do espaço geográfico são algumas das finalidades 
que a escola busca e que a Geografia procura desenvolver.” 
(p.15). 
 
Chamamos atenção para o sentido que o texto, através das expressões 
“acontecem no espaço” e “sujeito transformador do espaço”, posicionam o espaço. Há 
nessa escrita um entendimento de que a dinâmica social sujeita o espaço à condição de 
palco. É preciso, nesse raciocínio, demonstrar que as transformações sociais e as 
relações de múltiplas naturezas se efetivam não somente NO espaço, mas também 
PELO espaço; reposicionando o espaço como meio/palco, mas também como condição. 
Apesar de parecer sútil a colocação realizada, ela, a nosso ver, merece “espaço” 
porque é uma inferência ontológica e, por essa razão, mobiliza o espaço como uma 
estrutura portadora de respostas para as nossas questões, para além de sua qualidade 
mais comum e imediata (a de palco). Por exemplo, ao invés de colocarmos que o 
território é uma projeção do poder NO espaço, precisamos também trabalhar com a 
ideia de que a ordem espacial –os sistemas de objetos, por exemplo-, indicam para os 
sujeitos, como se um texto fosse, o poder que é dominante ou a regra válida. Nessa 
situação, o poder se dá PELO espaço –agora condição- e não apenas NO espaço 
(Gomes, 2010). 
Por fim, uma última colocação é sobre as ideias de vincularmos a Geografia 
Escolar aos juízos de “relação sociedade e natureza” e também das “transformações 
espaciais”, como se essas expressões fossem suficientes para definir uma identidade 
disciplinar ou justificar a sua importância. Destacamos que expressões como essas são 
facilmente confundidas ou até mesmo encontradas em outras disciplinas escolares. No 
caso da Biologia, por exemplo, temos os chamados impactos socioambientais nos 
biomas que também tem, no cerne desses conteúdos, as propostas de discutir “relação 
sociedade e natureza”. 
Insistimos no ponto de partir das ideias de ‘pensar no/com/sobre o espaço’ para 
‘se compreender no espaço’ sejam argumentos mais ajustados, sobretudo, pelo fato de 
destaque que tem o conceito de espaço e pelo seu preenchimento complexo de ideias 
para além de uma arena onde as ações ocorrem. Não somos contrários as propostas de 
empoderar a importância da Geografia Escolar com as ideias de “relação sociedade e 
natureza” ou “transformações espaciais’, mas entendemos que são argumentos de 
natureza secundária de importância e insuficientes para construção de uma identidade 
disciplinar escolar. 
Para finalizar essa etapa, retomaremos a leitura da questão da prova aplicada na 
1ª série do Ensino Médio no Colégio Pedro II, com o intuito de posicioná-la em toda 
essa nossa discussão e compreender como a mesma se encaixa na mediação didática por 
nós sustentada aqui. Na elaboração da questão, convocamos a intenção de compreender 
o espaço como um sistema. Nas aulas, não utilizamos com os alunos os termos 
“objetos” e “ações”. Essa adaptação livre nos serviu para construir a ideia de que 
qualquer posição espacial é meio, condição e reflexo de um significado que só é capaz 
de se compreendida numa condição de situação e, nesse raciocínio, ponderando os 
demais elementos que estão no espaço (fixos ou fluxos) - quer as construções, quer as 
práticas sociais-; uma perspectiva relacional, sistêmica. 
Entendemos que ‘se compreender no espaço’ exige o pensar que a sua 
localização nunca se justifica em absoluto, encerrada em si. Aprofundando, vemos nessa 
proposta uma possibilidade de se compreender PELO espaço, demonstrando que o 
mesmo é, para além do substrato material, portador de um conteúdo; há, aqui, a 
oportunidade de adicionar a dimensão simbólica de constituição do espaço, 
esclarecendo identidades, práticas, significados variados que têm no e pelo espaço uma 
forma efetiva de existência e de significado. Aqui, também repousa um adicional que 
fizemos ao capítulo do livro didático. 
Essa espessura do espaço – dimensão simbólica-, prenhe de valores e que 
dialogam com as construções, fluxos e práticas sociais que se desenrolam tem um 
posicionamento que exige uma explicação sistêmica. No volume 1 da obra, os autores 
abordam essa dimensão quando discutem, mais adiante (no capítulo seguinte), o 
conceito de lugar. Achamos, entretanto, cuidadoso posicionar essa discussão agora, pois 
acreditamos poder evitar uma tendência de pensar espaço e lugar como antagônicos, 
onde o primeiro é o externo e o segundo o próximo, conforme nos alerta Massey (2009, 
p. 260): 
[...] baseia-se numa imaginação geográfica problemática. Para 
começar, trata-se de confundir categorias. As duplas local/global e 
lugar/espaço não se projetam na dupla concreto/abstrato. O global é 
tão concreto quanto é o lugar local. Se o espaço deve, realmente, ser 
pensado relacionalmente, então ele não é mais do que a soma de 
nossas relações e interconexões e a ausência delas; ele também é, 
absolutamente, “concreto” (fica evidente, aqui, o quanto romantizar 
pode ser o posto de se compreender o espaço como uma abstração). 
 
Por fim, se reconhecemos que o conceito de espaço, construído na primeira 
unidade do programa de Geografia, é crucial para a construção do pensar geográfico, 
insistirmos que uma questão merece ser, repetidamente, lembrada: como esse conceito 
aparece, é estruturado e ilumina as nossas discussões nos temas/capítulos 
subsequentes da agenda curricular escolar da Geografia? 
 
5. Conclusões... em curso! 
POR QUE A MAIOR PARTE DAS “COISAS” QUE EU APRENDI NA UNIVERSIDADE, 
SOBRETUDO AS TEORIAS DISCUTIDAS NA FACULDADE DE EDUCAÇÃO, NÃO ME SERVEM 
DE NADA NA ESCOLA?! 
Em um evento recente (2017), ocorrido no Colégio de Aplicação da UERJ, sobre 
a Reforma do Ensino Médio, uma professora de História que integrava a mesa de 
discussão, destacou em sua fala que um importante papel que motiva as aulas da 
referida disciplina é a preocupação em construir a consciência de que os alunos também 
são sujeitos históricos. Naquele momento, sobretudo para nós que estávamos investindo 
estudos na construção do texto ora apresentado, sentimo-nos muito incomodados por 
entender que aquela fala, de certa forma, preteria-nos. Identificamos, nessa fala, a 
possibilidade de construir um discurso veementemente combatido pela geógrafa Doreen 
Massey (2009) de ‘aniquilação do espaço pelo tempo’. Entretanto, para não fazermos 
uma transposição apressada da ideia de Massey de aniquilação do espaço pelo tempo,precisamos localizar a sua fala. Massey insistiu no argumento que muitos acadêmicos 
produziram teses sobre aniquilação do espaço pelo tempo haja vista o desenvolvimento 
dos sistemas de transportes e telecomunicações que operam como matrizes para 
fundamentar a ideia de compressão espaço-tempo. Muitas vezes, o espaço é aqui 
entendido como distância e, com avanços nos meios de transporte e comunicação, os 
fluxos de distância cada vez maiores se dão em um tempo cada vez menor, sendo o 
espaço/distância, de certa forma, desimportante. Aqui, o espaço seria aniquilado. 
A aniquilação do espaço (no caso da Geografia Escolar!) ocorre pelo fato de ou 
reduzir a sua carga teórica, quer dizer, entende-lo como palco e, nesse caso, fazemos um 
caminho parcialmente geográfico (nos reduzindo a dizer onde as coisas estão, sem 
assumir a responsabilidade de dizer o porquê de ali estarem); ou também substituímos o 
espaço geográfico por um inventário/conjunto de dados sobre uma área visando 
enumerar características observáveis. 
No primeiro caso, inserimos a fala da professora de História, onde a mesma 
entende que os seus alunos precisam se compreender como sujeitos históricos, vendo o 
espaço apenas como uma localização, uma categoria secundária e, muitas vezes, 
reduzida a um posicionamento técnico-cartográfico. No segundo caso, encaixamos a 
parte do capítulo do livro didático que destacou o conhecimento sobre os lugares, a 
reunião de um conjunto de características de uma dada área em um certo recorte social, 
como se isso fosse produzir um saber geográfico. O que para nós, no caso do livro 
didático, é adjetivado como uma coletânea de dados enciclopédicos. Há, nessas duas 
situações, uma redução profunda relativa “a natureza do espaço” (Santos, 2009) e que, 
certamente, põem em risco a construção de uma identidade disciplinar escolar que 
vincule a Geografia ao seu conceito mestre, ou seja, ao espaço. 
Nós cursamos na universidade disciplinas como Teoria da Geografia, Geografia 
Regional do Brasil, Geografia Urbana, Geografia Agrária, Geografia Física do Brasil. 
Ou seja, áreas que, a princípio, tem uma imediata correspondência com o currículo da 
Geografia Escolar, já que esses são, muitas vezes, eixos temáticos que organizam esse 
próprio currículo. Mesmo assim, e certamente, temos mais dificuldades em elaborar 
uma aula cujo tema é “espaço geográficas” para o 6º ano do Ensino Fundamental do que 
para uma turma de 1º período de graduação em Geografia. Isso porque a escola 
apresenta intenções pedagógicas próprias e uma forma bem específica de discutir o 
saber com um público bastante singular, uma condição ‘localizadamente’ distinta: não 
estamos formando geógrafos e, muitas vezes, estamos lidando com adolescentes. 
Assim, propomos que, além de precisar ponderar a escola como condição espacial - 
substrato material preenchido por relações sociais territorializadas-, necessitamos 
considerar o fio condutor “pensar no/com/sobre o espaço” articulado com a ideia de 
‘qualificar o espaço’ com o intuito de alcançarmos a nossa ambição pedagógica com a 
Geografia Escolar: ‘se compreender no espaço’. 
Em seu livro “Conhecimento escolar: ciência e cotidiano” (EDUERJ, 1999), 
Lopes faz precisas colocações sobre o saber mobilizado pela escola: “a escola tem o 
objetivo explícito de ministrar uma formação científica, ao mesmo tempo em que 
possui por objetivo implícito formar o conhecimento cotidiano”. (p. 217, grifos 
nosso). 
Recentemente, em seu mais novo livro “Quadros geográficos – uma forma de 
ver, uma forma de pensar” (BERTRAND BRASIL, 2017), Gomes sistematiza três 
domínios de pensamento que qualificamos como geográficos. Reelaboramos esses 
domínios discutidos pelo referido autor numa tabela: 
 
 
 
TIPOLOGIAS DE PENSAMENTOS GEOGRÁFICOS 
Pensamento Características 
1. Sensibilidade - Impressão causada pela dimensão espacial. É a capacidade 
de situar as coisas no espaço, é a capacidade de nos situar no 
espaço e à capacidade de se orientar. 
- O ser humano é capaz de estender o braço para alcançar 
alguma coisa. Anterior à percepção. 
- Presente em outros animas que não atribuímos, em geral, 
capacidade de reflexão. Já que estes sabem se orientar, se 
deslocam em busca de água, de alimentos ou de melhores 
condições climáticas sazonais. 
2. Vernacular - Forma de inteligência que são estabilizados e transmitidos 
pela cultura. São conhecimentos e comportamentos espaciais. 
- Conhecimentos que grupos humanos detêm do ambiente 
onde vivem: a Geografia dos Ianomâmis, dos Inuits, a dos 
Maoris, etc. 
3. Ciência geográfica - Campo de estudos que interpreta razões pelas quais as coisas 
diversas estão situadas em posições diferentes ou por que as 
situações espaciais diversas podem explicar qualidades 
diferentes de objetos, coisas, pessoas e fenômenos. 
- Reúne tradições, todas preocupadas em responder à questão 
do porquê da lógica de localizações, ordenadas por elementos 
naturais ou humanos. 
 
Assim, considerando as colocações tecidas por Lopes (1999) sobre o 
conhecimento construído pela escola e sua grande tensão - entre os conhecimentos 
científicos e conhecimentos cotidianos, ponderamos: não será o saber escolar geográfico 
portador dos três domínios explicitados por Gomes (2017)? E, por isso também, a nossa 
dificuldade em nos apropriar unicamente do saber acadêmico, já que este, por si só, na 
escola, não é suficientemente necessário? Além desses três domínios que o pensar 
geograficamente engloba, é imprescindível considerarmos as preocupações pedagógicas 
e o espaço escolar como condição espacial do nosso ofício de professor, para não 
incorremos o erro de considerar o conhecimento escolar como “um saber sem produtor, 
sem origem, sem lugar” (Lopes, 1999, p. 207). 
Demonstramos nesse trabalho a preocupação e a importância em construir uma 
identidade disciplinar para a Geografia que esteja mais reconhecidamente vinculada ao 
espaço, vendo esta sugestão como forma de nos manter articulado ao nosso saber de 
referência e nos afastar de um “mal” que é de não cometermos a fatalidade de 
produzirmos uma “Geografia [Escolar] Viúva do Espaço” (Santos, 2004, p. 188, 
adaptação livre) ou de continuar correndo perigo, como foi alarmado por Foucher 
(1994, p. 14) quando analisou as transformações nos programas de ensino na França: 
“Acabar com a geografia é algo tão tentador, que por várias razões os conceitos das 
outras disciplinas são melhor estabelecidos e mais presentes no discurso social.”. 
 
 
6. Referências bibliográficas 
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