atitude reflexiva na ed. física

Prévia do material em texto

UMA ATITUDE REFLEXIVA FILOSÓFICA ACERCA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
BRASILEIRA: CRÍTICAS E POSSIBILIDADES
Sidnei Lopes Dos Santos Junior1
Resumo:
O presente estudo que procura refletir acerca das varias questões que permearam a Educação 
Física brasileira no ultimo século. A verdade e que desde a fatídica pergunta “o que é 
educação física” em meio a um cenário de crescente fragmentação desta área, a educação 
física nunca mais foi a mesma. Envolta em discussões de toda ordem e que surgem desce 
grandes pensadores de diversas correntes de conhecimento à políticas governamentais ora 
elitista ora populista, cada qual com um interesse próprio, gerou algumas inquietudes que se 
traduziram por instaurar ao que parece uma crise de identidade permanente e que portanto 
abre margem para reflexões polêmicas aqui apresentadas sobre a relação entre educação física 
e prática pedagógica, educação física e ciência, educação física e alienação, almejando lançar 
nesta conjuntura, através de bases filosóficas de discussão críticas O estudo aponta para a 
necessidade de adoção de posturas e práticas pedagógicas no trabalho docente voltadas para 
além da pura e simples transmissão de técnicas. É fundamental que realmente a aula de 
Educação Física se transforme num espaço de discussão e reflexão crítica, onde o respeito a 
diversidade cultural se estabeleça como trampolim para a consciência, ou seja, pode 
transformar-se num real complexo educacional capaz de efetivamente possibilitar o 
desenvolvimento das inúmeras potencialidade humanas de forma critica, reflexiva e portanto 
consciente.
Palavras–chave: Educação Física. Educação. Filosofia.
Este estudo caracteriza-se por uma atitude reflexiva filosófica acerca da Educação 
Física. Queremos, outrossim, encaminhar este estudo dentro de uma abordagem critico-
reflexiva, enfocando os vários e complexos fenômenos que envolvem a Educação Física 
brasileira, que salvo raras e oportunas exceções, são marcadas, pelo academicismo e por 
posturas e políticas educacionais equivocadas, ingênuas quando não populistas.
1Professor de Educação Física, especialista em Ciência do Movimento Humano, sub-área Pedagogia do 
Movimento Humano e Mestrando em Educação PPGE/CE/UFSM. e-mail: sidneilopesjr@yahoo.com.br.
Já aqui podemos salientar o entendimento da Educação Física, como um prática 
pedagógica, concordando assim com Bracht (1999) e Libâneo (2001). Segundo Libâneo 
(2001) se a Educação Física não tiver esse caráter pedagógico ela é inócua enquanto prática 
educativa intencional. O mesmo autor elucida este ponto ao afirmar que “a educação, as 
práticas educativas, é a ação, os processos de formação das pessoas, a pedagogia é a reflexão 
e decisão sobre essa ação para definir objetivos e formas de realizar o trabalho educativo. 
Como a educação refere-se a assimilação e reconstrução da cultura, a pedagogia lida com tudo 
o que diz respeito à transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, como são os 
conceitos, os códigos, as técnicas, as habilidades, as atitudes, os valores. 
Se temos saberes, modos de agir, modos de fazer, atitudes em relação à motricidade, 
ao corpo, ao desenvolvimento físico, a serem internalizados pelas pessoas, então posso falar 
de uma educação física e de uma pedagogia da educação física ou da dimensão pedagógica da 
educação física”. Este modo de compreender a dimensão pedagógica da Educação Física 
apoia-se na idéia de que a escola é um lugar em que os alunos aprendem a desenvolver a 
razão crítica e a se construírem como sujeitos autônomos e críticos (Libâneo, 2001).
Por outro lado, constata-se que a alienação consiste num importante obstáculo a ser 
superado quotidianamente, pois de certa forma, opõe-se ao pensamento crítico-reflexivo e a 
consciência individual, se baseando numa relação acritica fora da realidade numa concepção 
de mundo ocasional e desagregada. Caracteriza-se portanto, pela sua adesão total e sem 
restrições a uma concepção de mundo fragmentada incompreendida e elaborada fora dele 
próprio, que se realiza num conformismo cego e numa obediência irracional a princípios e 
preceitos indemonstráveis (Codo, 1985).
Em contra partida, tem-se uma concepção de mundo unitária, coerente e homogênea é 
formada de uma maneira crítica e consciente, num processo critico-reflexivo, questionador da 
realidade. Esclarecendo esta discussão, Chauí (2001), identificou na sociedade moderna a 
existência de pelo menos três formas básicas de alienação: a social, a econômica e a 
intelectual. Num esforço de aproximação destas ao contexto da Educação Física encontramos 
as mesmas sem maiores dificuldades, principalmente a alienação social, na qual os docentes e 
discentes não se reconhecem como construtores das relações e instituições sócio-políticas. Da 
mesma forma existe alienação intelectual, que resulta da separação social entre o trabalho 
material e o trabalho intelectual, evidenciada com maior significância no corpo docente, onde 
o taylorismo aliado ao positivismo fragmentou o mesmo em departamentos, e mais adiante 
em laboratórios. Sendo que a principal conseqüência do taylorismo é a fragmentação do 
trabalho que conduz a uma fragmentação do saber, e em função desse processo de 
2
especialização não tardou a instalar-se no seio da Educação Física brasileira um "dialogo de 
surdos" (Bracht, 1999) e um isolamento tanto da realidade como do conhecimento.
Interessante é observar que, apesar da flagrante necessidade de mediação e entre os 
saberes disciplinares no campo da Educação Física, os especialistas nas diferentes 
subdisciplinas do nosso campo não conseguem dialogar a partir de sua especialidade com 
outra (Bracht, 1999). As razões que nos faz indagar estas contradições e incoerências e 
apontam para a dificuldade que a maioria dos acadêmicos e professores tem de "ler o mundo" 
a sua volta ( na ótica de Paulo Freire), ir do fragmentado ao holístico, da alienação à 
consciência filosófica, do senso comum à autonomia crítica de pensamentos, ou seja, não 
conseguimos ter uma visão crítica da realidade, do todo universal, indissolúvel e 
indissociável, mas apenas de suas dependentes e alienantes partes.
Nesse sentido, somos conduzidos a um processo ingênuo de alienação que atinge o 
campo social, pessoal e do trabalho, talvez pela nossa já denotada incapacidade de refletir e 
criticar as intenções, as atitudes, as decisões vivenciadas e/ou tomadas por nós durante o 
processo de formação acadêmica.
Nessa perspectiva, poucos acadêmicos conseguem romper a barreira do senso comum 
e avançar até a autonomia crítica de pensamentos, e isto me leva a crer que "muitos" de nós 
não se preocupam em construir uma consciência filosófica que permita-lhes, ao menos, serem 
críticos sem serem incoerentes com suas ações e concepções de educação, saúde, escola, 
sociedade, cultura, política e de mundo.
Segundo Mochcovictch (1988) para passar da consciência ocasional e desagregada 
para a consciência coerente e homogênea é preciso criticar as concepções que se tem, partindo 
da consciência daquilo que somos e chegando a consciência social.
Voltando ao senso comum, Gramsci apud Mochcovictch (1988) diz que ele é a 
filosofia dos não-filósofos, isto é, a concepção de mundo absorvida acriticamente pelos 
diferentes meios sociais e culturais, em que se desenvolve a individualidade, pois não se 
baseia numa reflexão crítica, numa interrogação.
E porque tão poucos estariam preocupados em se constituírem em sujeitos críticos e 
conscientes,a luz filosofia? As respostas a esta indagação são amplas e complexa, mas 
analisando-a de perto, ela parece flutuar entre o campo dos conhecimento relacionados ao 
"ser" e ao do "ter", estabelecendo a seguinte relação na atual conjuntura da sociedade 
capitalista: quanto mais nós preocupamos em "termos", menos preocupamos em "sermos" ou 
seja, hoje cada vez mais somos levados pela lógica do mercado a primeiro "termos" e após, 
que sabe, "sermos". O "ser" aqui enfocado é constituído por saberes filosóficos, sociológicos, 
3
antropológicos e históricos. Que via de regra, na sociedade atual, por razões econômicas 
obvias, são tidos para "muitos" como conhecimentos "inúteis", de pouca valia, pois não dão 
um bom retorno material. Ao passo que o "ter", composto pelas ciências positivas que 
segundo Santin (2002) "dispensam a reflexão filosófica por entendê-la com uma atividade 
estéril, improdutiva e por vezes incômoda e inútil" encontra-se em uma situação privilegiada, 
confortável, cômoda, hegemônica, ideológico e extremamente "útil", sendo o influenciador 
determinante de uma sociedade capitalista excludente, marcada por significativas desiguales 
sociais, econômicas e sobretudo de saberes. Sendo assim, interessante! para "poucos" e 
alienante! para "muitos".
Recorrendo-se Chauí (2001) a mesma nos ensina que o primeiro ensinamento 
filosófico é justamente perguntar: o que é útil? Para que e para quem algo é útil? O que é o 
inútil? E por que e principalmente para quem algo é inútil? O senso comum de nossa 
sociedade considera útil o que dá e/ou representa simbolicamente prestígio, poder, fama, 
riqueza e poder nas relações sociais. Julga o útil pelos resultados quantificáveis e visíveis das 
coisas e das ações, identificando utilidade e a famosa expressão "levar vantagem em tudo". 
Desse ponto de vista, a filosofia é inteiramente inútil e defende o direito de ser inútil (Chauí, 
2001).
A autora indaga então, qual seria a ‘utilidade’ da História, da Sociologia e sobretudo 
da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não 
se deixar guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se 
buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o 
sentido das criações e ações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada 
um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa 
prática que deseja a liberdade, a eqüidade e a felicidade para todos para todos for útil, então 
podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são 
capazes. 
Entretanto, Saviani (1996) adverte que "passar do senso comum à consciência 
filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, 
implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, 
articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada". Para passar da consciência 
ingênua e desagregada para a consciência coerente e homogênea é preciso criticar a 
concepções que se tem, partindo da consciência daquilo que somos e chegando à consciência 
do que podemos "ser."
4
Santin, (1988) reforça este aspecto ao afirmar que a consciência crítica, não é uma 
conquista, nem um fato dado, nem um bem adquirido, mas ela é uma atitude é um 
comportamento que se refazem e se renovam a cada momento. Por isso mais do que "ter" 
consciência crítica, é preciso "ser" consciência crítica. Portanto, "ser" consciência crítica não 
é fixar-se em uma perspectiva, mas mergulhar no movimento que conduz a estabelecer várias 
e distintas relações e direções. Entendendo-a como uma eterna inquietude de quem não quer 
repetir-se, de quem não quer ser sempre o mesmo, de quem quer evoluir nas mais variadas 
formas de conhecimentos e sentimentos.
Diante do exposto, destaca-se neste processo, a indubitável importância da educação. 
E cabe entendê-la não como um processo passivo e autoritário de fragmentação e transmissão 
de conhecimento e, portanto da realidade social, mas como um instrumento pedagógico de 
conscientização, reflexão, crítica, indagação e é claro curiosidade, realçando sempre a 
importância dos porquês de certas iniciativas, leis e reivindicações, pois na opinião de Freire 
(1996) a raiz da educação consiste basicamente em oportunizar ao ser humano a reflexão 
sobre si mesmo e colocar-se, num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na 
busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se como 
um ser inacabado, que esta em constante de busca.
Neste momento, é oportuno lembrar que estranhamente a Educação Física não está 
ainda atrelada de fato a área da educação, mas sim a área da saúde que etimologicamente 
consiste em um erro. No entanto, os conhecimentos desenvolvidos curricularmente nas 
instituições de ensino superior fazem jus a tal vinculação, pois os mesmos não são oriundos 
na sua imensa maioria, nem da educação e muito menos da Educação Física, mas da física, 
bioquímica, medicina e outras áreas de produção conhecimentos. O que é importante ressaltar 
aqui que o campo da Educação Física historicamente tem sido marcado menos como um 
campo de construção do conhecimento, e mais como aplicação do conhecimento (Bracht, 
1999).
O mesmo autor, exterioriza suas preocupações e coloca um ponto que julgo ser 
importante, ele nos mostra que no campo da Educação Física, no tocante à produção de 
conhecimento científico, surgiram os especialistas, não em Educação Física , mas, em 
fisiologia do exercício, em biomecânica, em psicologia do esporte, em aprendizagem motora, 
em sociologia do esporte, etc. Neste contexto, o mesmo autor argumenta que os professores 
de Educação Física , enquanto "cientistas", passaram a se identificar como especialistas em 
fisiologia, em biomecânica, etc. E não em Educação Física. Entretanto, a fisiologia do 
exercício, a biomecânica e etc, continuam sendo áreas de conhecimentos importantes na 
5
investigação da atividade física se houver uma perspectiva de mudança para não priorizar 
investigações isoladas e fragmentadas do conhecimento, distanciadas da interdisciplinaridade 
e de problemas relevantes.
Com a sua privilegiada e impar capacidade de elaborar analogias e metáforas Rubem 
Alves (2000, p. 31), opina a sobre
Acho que a educação freqüentemente cria antas: pessoas que não se 
atrevem a sair das trilhas aprendidas, por medo da onça. De suas 
trilhas sabem tudo, os mínimos detalhes, especialistas. Mas o resto da 
floresta permanece desconhecido (...).
A anta descrita por pelo autor é um animal apetitoso, sem defesas e presa fácil para as 
onças. Contra a onça ela só dispõe de uma arma: estabelece uma trilha pela floresta, e dela 
não se afasta. Este caminho passa por baixo de um galho de árvore, rente às suas costas. 
Quando a onça ataca ela sai em desabalada corrida por sua trilha. Seu corpo passa por baixo 
do galho, mas o da onça não. E assim, a anta consegue fugir com ferimentos, mas viva dessa 
embosca feita pelo desconhecido.
Considerando-se estas afirmações, pensa-se que apesar de diversos pensadores 
alertarem que a história é a mestra da vida, poucas pessoas despendem tempo, atenção e a 
preocupação merecida e necessária para o seu entendimento. E em se tratando de Educação 
Física a situação é ainda mais complexa, pois além de estudá-la, principalmente temos que 
"re" significá-la a ponto construir e/ou consolidaruma identidade pedagógica consistente e 
sobretudo coerente com a realidade da educação brasileira. Superando assim, o entendimento 
de vê-la subordinada ao eixo paradigmático da aptidão física, compreensão essa arcaica e 
limitada.
Nesse particular, urge chamarmos a atenção de nossa academia, muito mais 
preocupada com as formalidades do rigor científico, banalizando-o, do que com a imperiosa 
necessidade de intervenção qualificada e conseqüente na nossa realidade educacional, abrindo 
e preservando espaços de debate e reflexão crítica em torno das questões nela presentes 
(Castellani Filho, 1998).
Dentro da conjuntura atual da Educação Física, enquanto uma prática pedagógica, a 
mesma apresenta-se fortemente fundamentada e teoricamente valorizada por grandes 
pensadores e educadores, sendo ainda amparada por legislação específica. Entretanto, 
evidencia-se que entre a palavra escrita, o discurso e a situação concreta de seu ensino, 
incoerências, interpretações ingênuas e errôneas, ou até mesmo o desconhecimento se 
6
interpõe. Em outras palavras, é no âmbito das ciências biológicas e esportivas que os 
profissionais da área vêm buscando o saber necessário às suas práticas pedagógicas.
No Brasil, a Educação Física ainda não recebeu o tratamento adequado face a sua 
denotada importância no processo sociocultural, fruto de uma história marcada em sua 
maioria por uma total ou parcial ausência de consciências críticas capazes de coibir a 
manipulação de seus fins através de políticas públicas educacionais ditadoras que objetivavam 
o controle e a dominação social, bem como a mercantilização da educação como um todo.
A Educação Física no início desse século traduz a incapacidade histórica dessa área de 
conhecimento para perceber e aprender as novas demandas sociais que emergem ao longo do 
tempo, devido à forte rigidez dos paradigmas da Educação Física conservado.
Na verdade, a atual Educação Física representa a sociedade brasileira, que tenta definir 
novos pressupostos que possibilitem articular os interesses, não de uma minoria privilegiada, 
mas de uma maioria excluída. Nesta conjuntura, não é mais compatível que o intelectual 
mantenha uma postura de alienamento completo com relação a sociedade.
Querendo encaminhar à finalização deste texto, na perspectiva apontada até este 
momente, cabe a citação de Libâneo apud Ghiraldelli Junior (1988) que também considera a 
Educação Física como uma atividade educativa que será tanto mais conseqüente em relação 
aos seus objetivos político-pedagógicos, quanto mais os professores, como intelectuais 
critico-reflexivos, desenvolverem a capacidade de descobrir a todo o instante, na sua prática 
de vida e trabalho, as relações sociais reais que estão por trás das tendências, das técnicas, dos 
discursos, dos programas de ensino e, por aí, dar uma dimensão política à sua pedagógica.
Nesse sentido, o mesmo autor destaca que o trabalho docente deve buscar ao invés do 
condicionamento à ordem social, formar alunos críticos e participativos, ao invés de 
adestramento físico, a compreensão sociocultural do corpo, ao invés do esporte-espetáculo e 
ufanista, o esporte educativo, ao invés da disciplina imposta e da repetição mecânica e 
autoritária de ordens do professor, o autodomínio, a formação do caráter, a autovalorização da 
atividade física, ao invés do corpo-instrumento, o corpo como ser social crítico e consciente.
Ainda nessa direção, Castellani Filho (1998) aponta que seja na faculdade, no nosso 
local de trabalho (faculdade, escola, clube, administração pública...), enfim, seja lá onde for, 
devemos estar cientes de que é no nosso cotidiano que podemos e devemos construir as 
condições objetivas (na extrapolação dos limites impostos pelas reformas educacional e 
política imperantes), tanto para a superação da forma atual de ser da Educação Física, 
enquanto (num alargado horizonte) da forma de organização social brasileira o que, em última 
instância, defendemos e almejamos.
7
Em suma, o trabalho do professor de Educação Física como vai além da pura e simples 
transmissão de técnicas. É fundamental que realmente a aula de Educação Física se 
transforme num ambiente crítico, onde a riqueza cultural se estabeleça como trampolim para a 
consciência. Ou seja, a Educação Física deverá deixar de ser uma prática inócua, para 
transformar-se num real complexo educacional capaz de efetivamente oportunizar o 
desenvolvimento das inúmeras potencialidade humanas de forma critica, reflexiva e portanto 
consciente.
Dentro desse quadro, cabe perguntar, porém, longe de dar por inteiramente 
respondidas às questões aqui levantadas. Quem vai assumir o papel de ser o cultivador, 
semeador e alimentador de curiosidade e criticidade, de que a Educação Física brasileira tanto 
necessita? Olhando mais de perto, suspeito que comecemos, talvez, a priori pelo exercício 
continuado da autoconsciência critico-filosófica, para a posteriori levá-la até o senso comum, 
"extraindo o seu núcleo válido (o bom senso)" (Saviani, 1996), com vistas à elaboração e 
consolidação de uma concepção pedagógica de Educação Física impregnada de paradigmas 
socio-humanos, identidade, autonomia e reflexão. Oportunizando a construção de 
consciências, capazes de construir outras, novas e necessárias perspectivas educacionais.
"Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado. Mas nada pode ser modificado até 
que se enfrente".
James Baldwin
Referências bibliográficas
ALVES. Rubem; A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2000.
BRACHT, V. Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Uniijuí, 
1999.
CASTELLANI FILHO, Lino; Política educacional e Educação Física. Campinas: Autores 
Associados; 1998.
CODO, Wanderley. O que é alienação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
CHAUÍ, Marilene, Convite à Filosofia. , 12°ed, São Paulo: Ática, 2001.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20° ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GHIRALDELLI JUNIOR. P. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos 
conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1988.
8
LIBÂNEO, José Carlos. A dimensão pedagógica da educação física: questões didáticas e 
epistemológicas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, XII., 
2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do 
esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São 
Paulo, 2001.
MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a Escola. São Paulo: Ática, 1986.
SANTIN, Silvino, Pelos Caminhos do Pensamento Crítico: universidade e sociedade. Santa 
Maria: UFSM/CCSH, 1988.
______, Textos Malditos: Porto Alegre: Est edições, 2002.
SAVIANI, Demerval, Educação: do sendo comum à consciência filosófica. 12° Ed 
Campinas: Ed. Autores Associados, 1996.
9
	UMA ATITUDE REFLEXIVA FILOSÓFICA ACERCA DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA: CRÍTICAS E POSSIBILIDADES
	Resumo:
	Referências bibliográficas