REFERENCIAL ENSINO FUNDAMENTAL 2017

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REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REDE MUNICIPAL DE ENSINO 
 
 
 
2016 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
LUCIMAR SACRE DE CAMPOS 
PREFEITA MUNICIPAL 
 
SILVIO APARECIDO FIDELIS 
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E LAZER 
 
CATARINA SENA BARROS DE TOLEDO 
SUBSECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E LAZER 
 
 
GONÇALINA AUXILIADORA LEITE RONDON 
SUPERINTENDENTE PEDAGÓGICA 
 
 
MARIA JOSÉ DE PAULA E LIMA 
SUPERINTENDENTE DE GESTÃO ESCOLAR 
 
 
EDNIR MARIA DE ALMEIDA 
SUPERINTENDENTE OPERACIONAL DO SISTEMA ESCOLAR 
 
 
WALDIRENE GONÇALINA COSTA 
SUPERINTENDENTE DE CULTURA 
 
 
JAMIL MUSSA SOBRINHO 
SUPERINTENDENTE DE ESPORTE E LAZER 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
EQUIPE DE ELABORAÇÃO 
 
Ednéia Domingas de Miranda 
Eliana Nunes Januario Ohara 
Ivânia Pereira Midon de Souza 
Ludimila Izabel Silva 
Marinete Maria da Guia Campos Barros 
Roberta Mônica Amaral 
Silmara Lopes da Costa Feitosa 
 
 
COLABORADORES 
 
Alex Feitosa Oliveira 
Benedita Rosália Santana 
Daniel Ricardo Marthins 
Danielly Jenezerlau Silva Santos 
Debora Paula Teixeira de Figueiredo Alves Pedroso 
Frank Eduardo Ferreira de Souza 
Gonçalina Josefa de Oliveira 
Loami Albuquerque Gama Lopes 
Monica Boaventura Carvalho 
Rute Viana 
Vagner Cesar Souza Barros 
Rosilene Paula da Silva 
 
 
DIAGRAMAÇÃO 
 
Edizes Luiza Reveles Pereira 
Gilson Pequeno da Silva 
 
CAPA 
 
EMEB Emanuel Bendito de Arruda 
Estudantes: Alice Gabriele Botelho Vieira 
 Aline Beatriz de Oliveira Diniz 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................ 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 
CAPITULO I – VOZES ORIENTADORAS PARA O ENSINO–APRENDIZAGEM NO 
ENSINO FUNDAMENTAL..................................................................................................... 
 CONCEPÇÃO DE CURRICULO............................................................................... 
 OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS..................................................................... 
JEAN PIAGET................................................................................................ 
LEV VIGOTSKY............................................................................................. 
HENRY WALLON.......................................................................................... 
 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.............................................. 
 A IMPORTÂNCIA DO ATO DE PLANEJAR............................................................ 
O PLANEJAMENTO ANUAL........................................................................ 
O PLANO DE AULA....................................................................................... 
OS CONTEÚDOS........................................................................................... 
 OS TEMAS ESPECIAIS............................................................................................. 
ECONOMIA, EDUCAÇÃO FINANCEIRA E SUSTENTABILIDADE............. 
CULTURAS INDÍGENAS E AFRICANAS..................................................... 
CULTURAS DIGITAIS E COMPUTAÇÃO..................................................... 
DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA.......................................................... 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................. 
 AS METODOLOGIAS ORIENTADORAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............... 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA................................................................................ 
O PROJETO DIDÁTICO....................................................]........................... 
 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO ENSINO FUNDAMENTAL......................... 
 AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM E DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO............................................................................. 
DIAGNÓSTICA............................................................................................... 
FORMATIVA................................................................................................... 
REGULADORA.............................................................................................. 
 INSTRUMENTOS GERAIS DE AVALIAÇÃO........................................................... 
 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO................................................... 
A OBSERVAÇÃO.......................................................................................... 
SEMINÁRIO................................................................................................... 
TRABALHO EM GRUPO.................................................................................. 
AUTOAVALIAÇÃO........................................................................................... 
A PROVA.......................................................................................................... 
A RECUPERAÇÃO........................................................................................... 
 O CONSELHO DO CICLO BÁSICO............................................................................ 
 O CONSELHO DE CLASSE NAS SÉRIES ANUAIS.................................................. 
CONSELHO DE CLASSE................................................................................ 
OS ENCONTROS DE PAIS E MESTRES: RESPONSABILIDADES 
COMPARTILHADAS ....................................................................................... 
CAPITULO II – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO CIDADÖCBAC ........................... 
 APRESENTAÇÃO........................................................................................................ 
 OS PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO 
CIDADÃ........................................................................................................................ 
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5 
 
 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO CICLO.......................................................... 
O INGRESSO.................................................................................................... 
A PROGRESSÃO............................................................................................. 
A FREQUÊNCIA............................................................................................... 
 CONCEPÇÕES ORIENTADORAS DO ALFABETIZAR LETRANDO ....................... 
 A PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA E CONSTRUTIVISTA NO 
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO............................................................................ 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DISTINÇÃO NECESSÁRIA.............. 
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA........................................................... 
DEZ PROPRIEDADES DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA.............. 
CONCEPÇÃO DE TEXTO................................................................................ 
 AS HIPÓTESES PSICOGENÉTICAS E O RESPEITO ÀS NECESSIDADES DE 
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS............................................................................ 
AS VANTAGENS DO CONHECIMENTO DAS CARACTERISTICASDAS 
HIPÓTESES PSICOGENÉTICAS DE ESCRITA.............................................. 
 HIPÓTESES OU NÍVEIS PSICOGENÉTICOS............................................................. 
PRÉ-SILÁBICO I............................................................................................... 
PRÉ-SILÁBICO II.............................................................................................. 
SILÁBICO SEM VALOR SONORO.................................................................. 
SILÁBICO COM VALOR SONORO................................................................. 
SILÁBICO ALFABÉTICO................................................................................. 
HIPÓTESE ALFABÉTICA.............................................................................. 
A ESCRITA CONVENCIONAL....................................................................... 
 O DIAGNÓSTICO PSICOGENÉTICO........................................................................ 
COMO FAZER O DIAGNÓSTICO.................................................................. 
 A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E A SUPERAÇÃO DAS HIPÓTESES 
PSICOGENÉTICAS................................................................................................... 
A IMPORTÂNCIA DAS PERGUNTAS DE INTERVENÇÃO PARA A 
PROMOÇÃO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA........................................ 
CONSCIÊNCIA FONÊMICA........................................................................... 
 A ROTINA DA ALFABETIZAÇÃO............................................................................. 
IMPORTÂNCIA DA ROTINA SEMANAL....................................................... 
 ATIVIDADES DA ROTINA SEMANAL...................................................................... 
ESTUDO DO ALFABETO.............................................................................. 
LEITURA DELEITE........................................................................................ 
ATIVIDADES LÚDICAS POR MEIO DE AGRUPAMENTOS....................... 
JOGOS E LUDICIDADE................................................................................. 
O USO DO LIVRO DIDÁTICO NA ROTINA SEMANAL................................ 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA E PROJETO DIDÁTICO......................................... 
 PERFIS DE ENTRADA E SAÍDA DO CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO 
CIDADÃ........................................................................................................................ 
1º ANO DO CBAC............................................................................................ 
PERFIL DO 2º ANO.......................................................................................... 
PERFIL DO 3º ANO.......................................................................................... 
 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E O CONSELHO DO CICLO BÁSICO DE 
ALFABETIZAÇÃO CIDADÖCBAC........................................................................... 
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E REGISTRO DE APRENDIZAGEM .... 
O RELATÓRIO DESCRITIVO DA APRENDIZAGEM.................................... 
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6 
 
AS FICHAS DE ACOMPANHAMENTO MENSAL DA APRENDIZAGEM.... 
DIAGNÓSTICO PSICOGENÉTICO................................................................ 
PROVA.............................................................................................................. 
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM E CONTEÚDOS..................................................... 
 ÁREA DE CONHECIMENTO...................................................................................... 
 LINGUAGEM.................................................................................................... 
LÍNGUA PORTUGUESA................................................................................. 
ARTE................................................................................................................ 
EDUCAÇÃO 
FÍSICA............................................................................................................... 
 MATEMÁTICA.................................................................................................. 
 CIÊNCIAS DA NATUREZA.............................................................................. 
 CIÊNCIAS HUMANAS................................................................................................. 
HISTÓRIA........................................................................................................ 
GEOGRAFIA.................................................................................................... 
ENSINO 
RELIGIOSO...................................................................................................... 
CAPITULO III – ENSINO FUNDAMENTAL – SÉRIES ANUAIS............................................. 
 APRESENTAÇÃO........................................................................................................ 
 LINGUAGEM................................................................................................................ 
ÁREA DE CONHECIMENTO ........................................................................... 
OBJETIVOS GERAIS..................................................................................... 
LÍNGUA PORTUGUESA.............................................................................................. 
4º ANO............................................................................................................. 
5° ANO.............................................................................................................. 
6º ANO.............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO.............................................................................................................. 
9º ANO.............................................................................................................. 
ARTE ........................................................................................................................... 
4º ANO.............................................................................................................. 
5° ANO.............................................................................................................. 
6º ANO.............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO.............................................................................................................. 
9º ANO............................................................................................................. 
LÍNGUA INGLESA....................................................................................................... 
6º ANO.............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO.............................................................................................................. 
9º ANO..............................................................................................................LÍNGUA ESPANHOLA ................................................................................................ 
4º ANO.............................................................................................................. 
5° ANO.............................................................................................................. 
6º ANO.............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO.............................................................................................................. 
9º ANO.............................................................................................................. 
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179 
 
 
7 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................... 
4º E 5° ANOS................................................................................................... 
6º E 7° ANOS................................................................................................... 
8º E 9° ANOS................................................................................................... 
 CIÊNCIAS DA NATUREZA ......................................................................................... 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA....................................................................... 
4º ANO.............................................................................................................. 
5° ANO............................................................................................................. 
6º ANO.............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO............................................................................................................. 
9º ANO.............................................................................................................. 
 MATEMÁTICA.............................................................................................................. 
OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA...................................... 
4º ANO.............................................................................................................. 
5° ANO.............................................................................................................. 
6º ANO............................................................................................................. 
7º ANO.............................................................................................................. 
8º ANO.............................................................................................................. 
9º ANO......................................................................................................................................... 
 CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS.............................................................................. 
OBJETIVOS GERAIS....................................................................................... 
GEOGRAFIA................................................................................................................ 
4º ANO........................................................................................................................................ 
5° ANO......................................................................................................................................... 
6º ANO......................................................................................................................................... 
7º ANO........................................................................................................................................ 
8º ANO......................................................................................................................................... 
9º ANO......................................................................................................................................... 
HISTÓRIA..................................................................................................................... 
4º ANO........................................................................................................................................ 
5° ANO........................................................................................................................................ 
6º ANO........................................................................................................................................ 
7º ANO........................................................................................................................................ 
8º ANO......................................................................................................................................... 
9º ANO......................................................................................................................................... 
ENSINO RELIGIOSO................................................................................................... 
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA....................................................................... 
4º ANO........................................................................................................................................ 
5° ANO........................................................................................................................................ 
6º ANO......................................................................................................................................... 
7º ANO......................................................................................................................................... 
8º ANO......................................................................................................................................... 
9º ANO......................................................................................................................................... 
 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO............................................................................... 
 
 
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8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A vida é sempre um aprendizado [...] 
 Nela você [...] 
Aprende que nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são bobagens [...] 
seria uma tragédia se ela acreditasse nisso [...] 
Aprende que falar pode aliviar dores emocionais [...] 
Descobre que se leva anos para se construir confiança e apenas segundos para 
destruí-la, e que você pode fazer coisas em um instante, das quais se 
arrependerá pelo resto da vida[...] 
Aprende que as circunstâncias e os ambientes tem influênciasobre nós, mas nós 
somos responsáveis por nós mesmos. Portanto, plante seu jardim e decore sua 
alma, ao invés de esperar que alguém lhe traga flores. 
 [...] a vida tem valor e você tem valor diante da vida! 
 
(Soneto XLIV/William Shakespeare) 
 
 
9 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O Referencial Curricular do Ensino Fundamental para Rede Pública 
Municipal de Ensino de Várzea Grande é o resultado de um longo trabalho que 
contou com a participação de vários técnicos da Superintendência Pedagógica 
para sua elaboração e de colaboradores que durante o período compreendido 
entre os anos de 2012 e 2016 deram sua contribuição. Ademais é um trabalho 
sistematizado a partir de todas as orientações e diretrizes oferecidas pela 
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, ao longo dos quatro 
anos, debatidos nos encontros de formação, visitas técnicas e nas semanas 
pedagógicas. 
A finalidade deste documento é apresentar os fundamentos, princípios e 
diretrizes de um currículo para além dos conteúdos das áreas, pois abrange 
também os pontos essenciais do desenvolvimento do ser humano nos aspectos 
emocionais, sociais e políticos com a finalidade de proporcionar uma 
aprendizagem mais significativa a todos os estudantes. É uma contribuição para 
que todos aprendam uma base comum de conteúdos e tenham assim seus 
direitos aos conhecimentos garantidos. Como documento flexível e passível de 
transformações e contribuições, o referencial deverá enriquecer o Projeto Político 
Pedagógico de todas as Unidades de Ensino. 
Juntos temos compromisso com a sociedade, com a formação e 
desenvolvimento do ser na construção de novas consciências a serviço de uma 
vida melhor. Somos profissionais da educação, e os estudantes sob nossa 
responsabilidade são os cidadãos do nosso município/país, futuros responsáveis 
pela condução social mais justa. Por isso, nós da Secretaria Municipal de 
Educação, Cultura, Esporte e Lazer/SMECEL, estamos sempre a postos para 
auxiliar a escola, local em que se materializam os fundamentos e princípios 
curriculares, a relação professor/estudante e a luta por um ensino de qualidade. 
 
 
 
Silvio Aparecido Fidelis 
Secretário Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
O referencial curricular do Ensino Fundamental do Município de Várzea 
Grande está organizado em três capítulos. No primeiro estão delineadas as 
concepções de currículo, de metodologias e de avaliação da aprendizagem que 
orientam toda ação educacional para a Rede Municipal de Ensino. Neste capítulo 
também está presente a estrutura organizacional do ensino fundamental. 
No segundo capítulo são apresentadas todas as diretrizes conceituais, 
didático-metodológicas e avaliativas do Ciclo Básico de Alfabetização 
Cidadã/CBAC, bem como sua estrutura organizacional. 
O terceiro capítulo traz o referencial curricular especifico para as Séries 
Anuais (4º ao 9º ano). Neste capítulo, são abordadas os eixos, objetivos e 
conteúdos de cada componente curricular. 
 Com este documento pretendemos oferecer condições que permitam às 
Unidades de Ensino o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente 
elaborados e reconhecidos, que contribuirão para o alcance das metas do Plano 
Municipal de Educação, Lei nº 4.102/2015, meta 3, que prevê: “garantir a 
universalização a 100% da população de 06 aos 14 anos de idade, com melhoria 
da qualidade do processo de ensino [...]; meta 5 que dispõe: “alfabetizar, na 
perspectiva do letramento, 100% das crianças matriculadas na Rede Municipal de 
Ensino, até o final do 3º ano do ensino fundamental” e meta 6 que diz “ elevar, em 
100% a qualidade da educação básica, com melhoria do ensino e da 
aprendizagem de todos os alunos [...]” 
Assim, esses princípios pretendem desencadear, no contexto escolar, 
práticas pedagógicas que contribuam para garantir o direito ao conhecimento para 
todos os estudantes da rede municipal de ensino. 
 
 
 
 
 
 
11 
 
CAPÍTULO I 
 
VOZES ORIENTADORAS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO 
 
O currículo, de modo geral, compreende práticas sociais que interagem 
com o aprendizado formal oferecido pela escola. Ao longo dos anos, inúmeras 
concepções e convenções foram se materializando no contexto escolar para a 
jornada do saber. Neste referencial elegemos a concepção de currículo na 
perspectiva de Antônio Flávio Moreira (1997) que revela que o currículo é 
marcado pela visão de mundo de uma determinada sociedade e a prática escolar 
reflete essa visão, expressando-a idealmente nos documentos orientadores do 
trabalho escolar (currículo formal), por meio das formas concretas da ação dos 
agentes escolares (currículo em ação) e das regras e normas não explicitadas 
que governam as relações que são estabelecidas nas salas de aula (currículo 
oculto). Essa concepção de currículo complementa a ideia de Tomaz Tadeu 
(2005) que defende o currículo como sendo um mecanismo para constituir 
identidades individuais e sociais e requer uma discussão que vai além da seleção 
de conhecimento, envolve uma operação de poder e relações que precisam ser 
identificadas. Nessa relação, o currículo deve ser democrático, visar à 
humanização de todos e ser desenhado a partir do que não está acessível às 
pessoas (LIMA, 2008). 
Segundo Lima (2002) para a seleção de conteúdos formais e capacidades, 
bem como para reflexão e debate no momento do planejamento das ações 
pedagógicas no ensino fundamental, o currículo é visto como, 
[...] O recorte do conhecimento humano acumulado que será trabalhado 
na ação educativa. [...] O conhecimento produzido pela espécie humana 
que inclui a tecnologia, a cultura, as práticas culturais e as práticas de 
trabalho e os vários sistemas de linguagem (da linguagem de sinais à da 
informática). [...] necessário para definir qual objetivo [...] da escola e 
que papel ela tem no desenvolvimento do indivíduo como ser humano e 
como ator social [...] uma concepção de ser humano em 
desenvolvimento. [...] a definição de currículo atrelada a concepção de 
cidadão e de indivíduo sócio-cultural que é subjacente à política 
educacional (LIMA, 2002, p. 21). 
12 
 
Sob esta afirmação, chamamos a atenção para a não neutralidade do 
currículo, uma vez que este implica em opções acerca do processo de 
humanização e construção social, no qual o educando é, segundo Ferreira e 
Teberosky (1991), um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias 
ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de 
pensamento ao mesmo tempo organiza seu mundo. Dessa forma, a concepção 
de currículo representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a 
circulação e consumo de significados no espaço social, e que contribuem 
intensamente para a construção de identidades sociais e culturais (MOREIRA e 
CANDAU, 2008). 
O currículo é também resultante das implicações de um contexto sócio-
econômico-político-cultural que o faz ser entendido como: 
a) Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
b) As experiências de aprendizagens escolares a serem vividas pelos 
alunos; 
c) Os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e 
sistemas educacionais; 
d) Os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; 
e) Os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e 
nos procedimentos selecionados nos diferentes graus de 
escolarização (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.18). 
 
Na perspectiva delineada, a compreensão das características básicas de 
cada fase de desenvolvimento humano passa a ser o fio condutor para as 
discussões e parao planejamento do ensino e da aprendizagem que a favoreçam 
com foco na formação cidadã, sem descartar a aprendizagem por capacidades, 
considerando os conteúdos formais como meios para produção e usufruto de 
bens culturais, sociais e econômicos (PCNs, 1998). 
O referencial pretende revelar uma política curricular na perspectiva do que 
Tomaz Tadeu defende: um currículo com significados de lugar, espaço, território 
como relação de poder, trajetória, viagem, percurso. O currículo é texto, discurso, 
documento de identidade. 
Assim, nossa identidade, além de expressar-se como fio condutor do 
ensino envolve ainda a aprendizagem de conteúdos e capacidades de todas as 
áreas do conhecimento. Esses conteúdos se apresentam sob a forma de “saber 
fazer” (conteúdos procedimentais), “saber ser” (conteúdos atitudinais) e “saber 
13 
 
aprender” (conteúdos conceituais) que de forma interdisciplinar contribuirão para 
a formação integral dos estudantes. 
Nesse sentido Batista (2005) afirma que 
Na organização de um currículo ou de um programa de ensino, 
“conhecimentos” tendem a designar “conteúdos” (como, por exemplo, “os 
recursos hídricos”). O termo “atitudes designa crenças ou disposições 
em relação a algo, como, por exemplo, o modo (positivo ou negativo) 
pelo qual se veem e se avaliam posições, modos de ser e de falar 
(preconceito, por exemplo, contra negros, mulheres ou homossexuais)”. 
“Habilidades”, “procedimentos”, “competências” e “capacidades”, por 
último, tendem a designar modos de fazer algo, processos mentais ou 
comportamentos, como por exemplo, saber ler e escrever, desenhar, 
dirigir um carro, fazer tricô ou crochê (BATISTA, 2005, p. 12). 
Atrelado a esse processo, um ponto fundamental que ressaltamos é a 
necessidade do trabalho docente voltado ao compromisso com todas as áreas do 
conhecimento para desenvolver a capacidade leitora, escritora e produtora de 
textos em todos os anos do ensino fundamental. Assim, o currículo na escola 
deve ser produto de uma construção coletiva que prevê um trabalho voltado de 
forma mais ampla para o enfrentamento sério da questão do fracasso escolar, 
sobretudo àquele relacionado ao não domínio dos códigos da leitura e da escrita 
e do raciocínio lógico-matemático. 
Nesse contexto, os conteúdos e capacidades das Ciências Naturais, Arte e 
Ciências Humanas são imprescindíveis para dar sentido e significados ao que se 
lê e se produz no contexto escolar, lembrando que a Educação Física é uma 
condição essencial para o desenvolvimento humano. A língua estrangeira 
também deve fazer parte do currículo, iniciando com noções básicas no CBAC e 
aprofundando à medida que o estudante vai avançando na vida escolar. 
Em todos os anos do ensino fundamental cabe aos professores com 
orientação e acompanhamento dos Coordenadores Pedagógicos e participação 
efetiva do Diretor escolar, planejarem e disponibilizarem aos estudantes, no 
decorrer de todo processo de ensino, situações desafiadoras de aprendizagem 
que busquem a superação de suas dificuldades cognitivas e emocionais, bem 
como ampliar seus conhecimentos. 
Este referencial curricular contém desafios à construção de uma prática 
docente que revele o que Giroux (1997, p. 95) denominou de “uma política da 
diferença e do fortalecimento do poder, que sirva como base para o 
desenvolvimento de uma pedagogia crítica através das vozes e para as vozes 
14 
 
daqueles que são quase silenciados”. São relações de poder no sentido do que 
Apple (1997) revela: “como formas concretas e materiais pelas quais todos nós 
tentamos construir instituições que respondam às nossas necessidades e 
esperanças mais democráticas”. Dessa maneira, em Apple pretendemos um 
currículo sob a égide de uma pedagogia democrática que deve começar pelo 
reconhecimento dos “diferentes” posicionamentos sociais e repertórios culturais 
nas salas de aula. Nesse contexto, a escola deve ser um espaço de formação 
para todos que se envolvam com ela; deve ser um espaço onde as relações 
promovam aprendizagens diversas. 
 Num movimento de ressignificação e recontextualização do que se ensina 
e aprende na escola, há também a necessidade de as unidades de ensino, em 
suas mais variadas instâncias, promoverem ações que possibilitem aos 
professores e demais atores envolvidos no processo, aprender a questionar os 
valores que orientam suas práticas e a serviço de quem estão quando organizam 
suas aulas apenas sob o ponto de vista técnico, ignorando o aspecto humano, 
político e social da ação educativa. 
Nesse sentido pretendemos contribuir para ampliar o sucesso escolar 
procurando oferecer maiores oportunidades para melhorar a qualidade da 
escolarização de todos os estudantes. Consequentemente, também abrirá 
maiores possibilidades para todos os professores e demais atores envolvidos 
reavaliarem e ressignificarem suas práticas. 
Dessa maneira, a realização do currículo para formação humana precisa 
proporcionar situações didáticas de aprendizagem que possam mobilizar algumas 
funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a 
percepção, a memória, a atenção e a imaginação (LIMA, 2008, p.26). Segundo a 
autora, a partir da interação do sujeito com o mundo e das práticas culturais 
ocorre o desenvolvimento da função simbólica, ou seja, por meio do exercício 
desta função o ser humano pode construir significados e acumular 
conhecimentos. Para ela, todo ensino na escola, de qualquer área do 
conhecimento, implica na utilização da função simbólica. Alerta, ainda, que 
quando as funções simbólicas da percepção, memória, atenção e imaginação não 
são mobilizadas adequadamente a aprendizagem não se efetua. 
15 
 
Para Lima (2008) a percepção é realizada pelos cinco sentidos (visão, 
olfato, paladar, audição e tato). Essa função é desenvolvida no ser humano desde 
que não haja impedimento nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais 
que processam a percepção de cada um deles. Por outro lado, a percepção pode 
criar um interesse novo. Ao ser introduzido um conhecimento novo, uma pessoa 
pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por 
quem introduz. Assim, na sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, 
mas, sobretudo, como o professor trabalha o conteúdo, seja ele da linguagem, 
das artes ou das ciências. 
Nesse contexto, toda aprendizagem envolve a memória. A memória é 
modulada pela emoção, ou seja, os estados emocionais podem “interferir”, 
facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, 
também, enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória. Quanto ao 
tempo, a memória pode ser de curta ou de longa duração. O desafio da 
pedagogia é formular metodologias de ensino que transformem esta primeira 
ação da memória (curta duração) em memórias de longa duração. Assim, para a 
formação de novas memórias dos conteúdos escolares o estudante deve ser 
ensinado “o que fazer e como fazer” para aprender os conhecimentos, ou seja, o 
estudante precisa ser capaz de refazer o processo de aprendizagem. 
A imaginação para Lima desempenha um papel central nas aprendizagens 
escolares e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das 
atividades dentro e fora da sala de aula e nas situações comuns do cotidiano 
escolar. A imaginação não se “desprega” da memória, mas se recria com os 
elementos da memória. A autora lembra que a imaginação não é dada na 
espécie, é construída e é parte integrante do processo de aprendizagem porque 
aprender significa, exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre 
informações, construindo significados. A imaginação cria condições de 
aprendizagem. 
As aprendizagens escolares são a efetivaçãodas potencialidades da 
espécie e resultam da articulação entre as possibilidades do desenvolvimento e 
as atividades que as efetivam, atividades que são ensinadas pelo professor. 
Lembrando que, para que ocorra a aprendizagem, é necessário retomar o 
conteúdo em momentos diferentes, pois o domínio de um conteúdo se dá ao 
16 
 
longo do tempo. Trabalhar muitas vezes o mesmo conteúdo, de formas diferentes, 
promove a ampliação progressiva dos conceitos. 
Enfim, o referencial curricular pretende contribuir para construções 
democráticas tanto em sala de aula quanto na sociedade. Para isso entendemos 
que cada um de nós, Secretaria, Escola e Conselhos, sejamos capazes de 
identificar e transformar as concepções de conhecimento, de seres humanos, de 
educação e de sociedade que temos e avaliar o que queremos. 
 
OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS 
 
Jean Piaget 
 
Na medida em que Piaget apresenta e comprova, através de um método 
científico consistente os estágios cognitivos, professores e outros profissionais 
ligados à infância passam a considerar o currículo a ser ensinado e sua 
organização respeitando as potencialidades de cada faixa etária. Sua teoria vem 
revolucionar o conceito que se tinha até então do que vem a ser aprendizagem e 
inteligência. Estas passam a ser produto do raciocínio e da compreensão do 
mundo que o cerca de maneira gradativa e evolutiva. 
Sob sua ótica, a inteligência humana é uma organização de esquemas ou 
procedimentos mentais que permitem que níveis de conhecimento mais simples 
se reorganizem, tornando-se cada vez mais complexos. Ele nos leva a 
compreender que o desenvolvimento humano não se dá pelo acúmulo de 
informações, mas pelo processo contínuo de reorganizações mentais. O que 
ocorre durante a construção do conhecimento são substituições sucessivas de 
lógicas que vão se superando diante de novos problemas apresentados pelo 
mundo ou por mediadores mais experientes. 
Cada estágio de desenvolvimento humano representa uma mudança na 
qualidade do pensamento com lógicas progressivas que não podem ser 
“puladas”. A superação das hipóteses psicogenéticas explicitada pelos estudos de 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) segue esse mesmo princípio. As autoras 
fundamentam sua teoria sobre a apropriação da linguagem escrita numa 
perspectiva evolutiva de construção da aprendizagem, uma vez que têm como 
17 
 
premissa a Epistemologia Genética de Jean Piaget, que visa compreender como 
o ser humano passa de um nível de conhecimento inferior para outro mais 
elaborado. 
Neste referencial as descobertas de Piaget poderão ser um dos princípios 
orientadores da prática docente. As características gerais de cada fase servirão 
para orientar a escolha de metodologias, procedimentos e recursos didáticos de 
modo que favoreçam maiores possibilidades aos estudantes para 
compreenderem os conteúdos trabalhados. Seus estudos também são 
orientadores do olhar do professor para “o como a criança e o adolescente 
aprendem”, suas preferências e interpretações do mundo. 
 
Lev Vygotsky 
 
Para Vygotsky o desenvolvimento humano depende fundamentalmente da 
aprendizagem, e esta se constitui de um caráter biológico e social universal. Para 
ele é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento 
intelectual e humaniza os sujeitos: “o aprendizado pressupõe uma natureza social 
específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual 
daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 1984, p.99). 
Souza e Martins (2006) melhoram nossa compreensão sobre as ideias de 
Vygotsky revelando a importância da mediação para o desenvolvimento potencial 
dos estudantes, ou seja, aquilo que ele ainda não domina, mas é capaz de 
realizar, com o auxilio de alguém mais experiente. A interação entre aprendizado 
e desenvolvimento é possibilitada pelo professor mediador. É o professor, 
[...] que ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda 
não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais 
experientes são os principais mediadores. [...] O professor precisa 
conhecer o desenvolvimento real da criança, mas não pode parar por aí, 
pois é pelo auxílio direto, com explicações, pistas e sugestões, que o 
aluno avança, consolidando o desenvolvimento que era apenas 
potencial. No trabalho individual respeita-se a zona proximal de cada um, 
pois ela não é homogênea para todo o grupo (SOUZA e MARTINS, 
2006, p.107). 
Dessa forma, o ensino fundamental tem como base estruturadora da 
construção do conhecimento do professor e dos estudantes, a tríade 
aprendizagem-mediação-desenvolvimento. Esse pressuposto eleva a importância 
do professor no processo de ensino-aprendizagem na medida em que o 
18 
 
desenvolvimento humano, por meio da aprendizagem, depende da qualidade das 
intervenções educativas e das informações oferecidas por ele aos estudantes. 
Os estudos de Vygotsky apontam que as características tipicamente 
humanas não estão presentes desde o nascimento do individuo, nem são mero 
resultado das pressões do meio, mas resultam da interação dialética do homem e 
seu meio sociocultural. O homem, ao mesmo tempo em que transforma o seu 
meio para atender suas necessidades básicas, transforma a si mesmo. As ideias 
de Vygotsky pretendem reorientar o olhar da escola para que esta possa 
compreender que as funções psicológicas superiores (atenção, percepção, 
memória, pensamento e imaginação) além de serem imprescindíveis para 
aprender os conteúdos escolares, também se originam nas relações dos 
indivíduos e seu contexto cultural e social. 
Para Vygotsky o cérebro, produto de uma longa evolução, é entendido 
como um sistema aberto de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de 
funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do 
desenvolvimento individual. Plasticidade é, segundo Lima, a possibilidade de 
formação de conexões entre neurônios a partir das sinapses. A infância é o 
período de maior plasticidade, ou seja, quanto mais novo o ser humano, maiores 
e mais rápidas são as conexões. Outro aspecto importante a ser ressaltado para 
orientar a ação educativa diz respeito às características da mediação presente em 
toda atividade humana. Diz Vygotsky que são os instrumentos técnicos e os 
sistemas de signos construídos historicamente que fazem a mediação dos seres 
humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador por 
excelência, pois carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela 
cultura humana. 
 Para Vygotsky o desenvolvimento real ou efetivo são as conquistas já 
efetivadas pela criança e adolescente são capacidades que eles já aprenderam, 
pois já conseguem utilizar sozinhos, sem assistência de alguém mais experiente 
da cultura (pai, professor, criança mais velha etc.). 
O nível de desenvolvimento potencial se refere àquilo que a criança é 
capaz de fazer, só que mediante ajuda de outra pessoa (professores, outras 
crianças mais experientes). Nesse caso, Rego (1995), sob os ombros de 
Vygotsky diz que a criança realiza tarefas, soluciona problemas através do 
19 
 
diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas 
que lhe são fornecidas. 
Assim, é preciso ainda compreender que a distância entre aquilo que a 
criança é capaz de fazer de forma autônoma, denominado de nível de 
desenvolvimento real e aquilo que ela realiza com ajuda de outros (nível de 
desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky denominou de zona de 
desenvolvimento potencial ou proximal. 
A compreensão da zona de desenvolvimento proximal possibilita aos 
professores e demais profissionais envolvidos no processo de escolarizaçãoobservar e “verificar não somente os ciclos já completados, como também os que 
estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da 
criança e de suas futuras conquistas”. (REGO, 1995, p. 74). 
 
Henry Wallon 
 
Na perspectiva de Wallon a educação deve se adaptar às características 
do desenvolvimento humano. Sua proposta revela uma ressignificação do 
processo de aprender. Ela surge, segundo Lima, como uma estrutura que 
possibilitaria a formação do ser humano, tanto como ser cultural, como ator social 
(Lima, 2001, p.13). 
O meio social e a cultura fornecem as informações necessárias à 
sobrevivência dos indivíduos e também definem os conhecimentos que precisam 
ser ensinados pelas instituições sociais, tais quais: a família, as instituições 
religiosas, a escola etc. O desenvolvimento ocorre dentro das interações sociais e 
com o meio físico. 
Mahoney (2004), citando Wallon explicita, 
[...] a relação da criança com o seu meio, uma relação recíproca, 
complementar entre fatores orgânicos e socioculturais. Essa relação está 
em constante transformação e é nela que se constitui o sujeito. O 
desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova 
exigência do meio – meio que está sempre em movimento – novas 
possibilidades orgânicas [...] poderão ser ativadas em múltiplas direções. 
Enquanto o indivíduo mantiver sua capacidade de adaptação, estará 
aberto a mudanças, ao desenvolvimento. (MAHONEY, 2004, p. 14-15). 
Dentre os aspectos que são indispensáveis ao ato de aprender e 
desenvolver-se está a emoção. Segundo Wallon a emoção é um elemento 
20 
 
constitutivo do ser humano, que influencia todo processo de construção do 
conhecimento. Amparada em Wallon, Lima argumenta que, 
A emoção é parte do ato de conhecer. [...] a emoção é mesmo a base 
sobre a qual se dá o desenvolvimento da inteligência. Ou seja, não há 
dicotomia entre a emoção e a razão no ser humano, nem há uma 
interferência negativa da emoção na racionalidade humana. Na verdade, 
elas são interdependentes. A formação do ser humano tem como 
elemento constituinte a emoção. Portanto a aprendizagem em escola 
inclui, necessariamente o aspecto emocional (LIMA, 2002, p. 17). 
A teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa 
integrada ao meio em que está inserida, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e 
motor. Assim, a ênfase é para a integração – entre organismo e meio e entre as 
dimensões: cognitiva, afetiva e motora na constituição da pessoa. 
Na perspectiva de Wallon a emoção faz parte do conhecer. É da 
protoconsciência emocional, subjetiva que irá se desenvolver a consciência 
reflexiva. A vida psíquica é resultante do encontro da vida orgânica com o meio 
social. A maturação orgânica é considerada condição para o desenvolvimento e 
permite descrevê-lo em estágios sucessivos e integrados. É a comunicação 
emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações 
coletivas. A inteligência surge depois da afetividade e, a partir das condições de 
desenvolvimento motor, se alterna e estabelece um conflito com ela. 
A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que se refere 
ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta 
representação, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem, 
na sua base, a vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e 
necessidade de comunicação. 
Outra contribuição de Wallon é que a afetividade evolui conforme as 
condições maturacionais de cada pessoa e com formas de expressões 
diferenciadas, que se configuram como um conjunto de significados que o 
indivíduo adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os 
significados representam para cada pessoa as diferentes situações e experiências 
vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por este motivo a 
afetividade não permanece imutável ao longo da trajetória da pessoa. 
Em virtude de seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão, é 
necessário, segundo Wallon, manter-se uma “baixa temperatura emocional”, ou 
seja, um ponto de “equilíbrio” entre razão e emoção para que se possa trabalhar 
21 
 
as funções cognitivas. A integração entre as dimensões motora, afetiva e 
cognitiva, conceito central da teoria de Wallon, é claramente descrito por 
Mahoney (2000): 
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses 
aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão 
integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação 
se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das 
consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana 
sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem 
ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem 
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem 
ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um 
impacto no quarto conjunto: a pessoa (p. 15). 
Assim, para garantir o direito de aprender a todos os estudantes, do 
Sociointeracionismo de Vigotsky e Wallon, como uma das teorias cognitivistas 
de aprendizagem que se baseia no resultado das interações sociais, na medida 
em que um sujeito mais experiente media o conhecimento do sujeito em 
aprendizagem por meio da linguagem e experiências no mundo cultural. 
Já o construtivismo que nasceu na base dos estudos de Ferreiro e 
Teberosky apoiados em Jean Piaget é uma teoria cognitivista de aprendizagem 
que explica que a aprendizagem é o resultado da interação entre o sujeito e o 
objeto de estudo. A experiência é fator fundamental nesse processo. Dessa 
forma, as interações são fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem 
da leitura e da escrita. 
As ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon pretendem provocar reflexões que 
possam ajudar os professores a encontrar caminhos mais pertinentes para 
ensinar os estudantes, considerando suas características biopsicossociais. Em 
suma, é preciso que toda equipe docente da escola compreenda que cada autor 
ou pesquisador do desenvolvimento humano pode, na sua especificidade, 
contribuir para uma compreensão melhor de “como o sujeito aprende” e, 
consequentemente, contribuir para um ensino e uma aprendizagem mais 
significativa. 
 
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
 
Para a organização da prática pedagógica recorremos a Sacristán (2000, 
p.166) para estabelecer que o professor deve se tornar num mediador decisivo 
22 
 
entre o currículo e os estudantes, um agente ativo no desenvolvimento curricular, 
um organizador dos conteúdos. 
Nessa forma de organizar as aulas “as idades da vida, da formação 
humana passam a ser o eixo estruturante do pensar, planejar, intervir e fazer 
educação, da organização das atividades, dos conhecimentos, dos valores, dos 
tempos e espaços” (ARROYO, 1999, p.6). 
Com Arroyo (1999) trabalhar nessa perspectiva não acrescenta novas 
incumbências a serem treinadas previamente, mas cria situações coletivas que 
propiciam explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada 
professor já põe em ação em sua prática e nas escolhas que faz a cada dia no 
trato com os estudantes. O professor, então passa a se ver como um profissional 
que tenta dar conta dessas temporalidades do desenvolvimento humano com 
suas especificidades e exigências. E a escola é vista como um encontro 
pedagogicamente pensado e organizado de gerações, de idades diferentes 
(ARROYO, 1999, p. 158-159). 
Desse modo, as salas de aula das Unidades de Ensino da Rede Municipal 
devem se transformar em, 
[...] um espaço de ampliação da experiência humana, devendo, para 
tanto, não se limitar às experiências cotidianas da criançae trazendo, 
necessariamente, conhecimentos novos, metodologias e áreas do 
conhecimento contemporâneas. O currículo se torna assim um 
instrumento de formação humana (LIMA, 2008, p.19). 
E cada profissional da equipe escolar precisa desenvolver a capacidade de 
criar estratégias e procedimentos pedagógicos que contrariem a lógica 
conservadora e excludente do ensino escolar, e trabalhe no sentido de se 
transformar em um profissional, 
[...] intelectual e culturalmente orientado, cuja atuação política em prol 
da redução das situações de opressão se paute pela crítica da própria 
prática, pela crítica das distintas manifestações culturais, bem como 
pela proposição de alternativas ao existente. (MOREIRA e MACEDO, 
2001, p138-139). 
Nesse sentido, como Launé (2008, p.85), cabe ao docente descobrir as 
melhores condições para que o estudante aprenda, reconhecendo que, enquanto 
ensina, também aprende nas interações que vivencia. Dessa forma, há 
necessidade de exercitar o olhar para além das aparências. Nesse sentido, os 
23 
 
valores, as atitudes, as representações, os conteúdos, as competências, a 
identidade e os projetos de cada um são decisivos. 
Nesse processo a organização do trabalho pedagógico deve pautar-se na 
perspectiva da metodologia de projetos e no trabalho com as sequências 
didáticas, em que o professor, ao problematizar os conteúdos abordados, “instiga 
os alunos ao diálogo, propiciando, assim, um posicionamento crítico e dialético 
que implica em um movimento constante de ação-reflexão-ação”. (BEHRENS, 
2006, p.167). 
A existência de um trabalho orientado pela problematização e investigação 
está sempre ligada à dúvida sincera, ao estudo e a uma meta em aberto, 
admitindo o risco, mas não a impossibilidade. O conhecimento para o estudante 
dentro da sala de aula está sendo criado continuadamente. 
Essa forma de organização do ensino traz o social para a sala de aula e 
procura envolver mais os estudantes nas atividades, de forma mais significativa. 
Seu objetivo é articular os propósitos didáticos aos conteúdos científicos e sociais 
que devem ser ensinados, além de dar um sentido mais amplo às práticas 
escolares. Evita a fragmentação dos conteúdos e torna os estudantes 
corresponsáveis pela própria aprendizagem. 
Portanto, planejar as aulas utilizando o caminho da investigação, da 
problematização, do levantamento de hipóteses e do conhecimento prévio dos 
estudantes são ações didáticas motivadoras para despertar o gosto pela 
aprendizagem. Este é um trabalho indispensável e de responsabilidade do 
professor, com auxilio do Coordenador Pedagógico. 
Desta forma, a organização das aulas requer que o planejamento do 
ensino seja participativo, em que as decisões e responsabilidades pela 
aprendizagem dos estudantes sejam sempre coletivas. O diálogo deve ser a 
essência dos encontros por excelência, remetendo cada um à “reflexão-ação-
reflexão-ação” através dos chamados Colóquios Pedagógicos. 
Os colóquios pedagógicos pretendem abrir maiores possibilidades para a 
construção de novos conhecimentos para ressignificar os habituais, bem como 
descartar os que já não possuem mais sentido. Estes argumentos sobre os 
colóquios encontram respaldo nas palavras de Andrea Krug (2001) ao expressar 
que “os professores e professoras formam um coletivo, por isso a 
24 
 
responsabilidade pela aprendizagem é sempre compartilhada por um grupo de 
docentes e não mais por professores e professoras individualmente” (PROJETO 
CBAC/SMEC/VG, 2004, p.13). 
Esse processo, nas palavras de Perrenoud (2000), demonstra que 
trabalhar em equipe não depende de uma opção pessoal, é uma exigência 
profissional decorrente da evolução do próprio ofício de ensinar. Assim, é 
exigência da natureza da educação: só se educa quando há diálogo, o que é 
impossível com pessoas trabalhando isoladamente. 
Nessa perspectiva, a prática pedagógica tem como objetivo maior 
erradicar o fracasso escolar, a exclusão e a reprovação no ensino fundamental. 
 Portanto, a organização dos conteúdos das áreas para o fazer pedagógico 
em sala de aula poderá ser de forma interdisciplinar, quando o tema ou conteúdo 
assim permitir. A interdisciplinaridade, segundo Antoni Zabala (2002) pode ser 
realizada entre duas ou mais disciplinas, procurando proporcionar aos estudantes 
maior compreensão sobre os assuntos. Ao professor cabe a tarefa de ter claro 
que todo conteúdo é o meio formal para garantir os direitos de aprendizagem dos 
estudantes. 
 
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE PLANEJAR 
 
O planejamento é próprio da natureza humana: a maior parte do que 
fazemos inclui um planejamento mais ou menos elaborado, dependendo dos 
meios disponíveis e objetivos a serem alcançados. Assim, pode-se planejar 
mentalmente o que será feito no dia, o que será servido no almoço e outros atos 
corriqueiros e cotidianos, do mesmo modo que se pode planejar uma festa, um 
encontro, uma reunião. Na escola, o planejamento adquire um significado mais 
específico e é visto por Padilha (2001) como a busca de equilíbrio entre meios e 
fins, recursos e objetivos de tal modo que se possa melhorar processos e 
resultados, com prazos determinados e etapas definidas. Desse modo, o 
planejamento é fruto de reflexão coletiva e deve ser acompanhado de uma 
avaliação contínua, pois tem por objetivo atender necessidades individuais e 
sociais. 
25 
 
O planejamento escolar envolve todos os segmentos em busca de 
melhorias para a escola no ensino fundamental. Para Libâneo (1994), esse é um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, 
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social, oferecendo 
uma orientação metodológica acerca do conteúdo a ser desenvolvido em sala de 
aula, com base nas necessidades e conhecimentos prévios dos estudantes. 
Para organizar o trabalho pedagógico, cada unidade de ensino deve 
articular os direitos/objetivos de aprendizagem aos conteúdos das áreas de 
conhecimento. Os direitos/objetivos deverão compor a proposta pedagógica 
definida no Projeto Político-Pedagógico/PPP. Este processo deve ser 
acompanhado e monitorado pela equipe docente e não docente da escola, uma 
vez que todo plano deve ser exequível e flexível. 
Isso porque sem planejamento que organize e dê sentido e unidade ao 
trabalho as ações tendem a ser improvisadas, aleatórias, espontaneístas, 
imediatistas e notadamente orientadas pelo ensaio e erro, condições que tantos 
prejuízos causam à educação. Sem planejar, trabalha-se, mas sem direção clara 
e sem consistência entre as ações. Dá-se aula, mas não se promove 
aprendizagens efetivas; realizam-se reuniões, mas não se promove convergência 
de propósitos em torno das questões debatidas; realizam-se avaliações, mas 
seus resultados não são utilizados para melhorar os processos educacionais; 
enfrentam-se os problemas, mas de forma inconsistente, reativa e sem visão de 
conjunto, pela falta de análise objetiva da sua expressão e da organização das 
condições para superá-las. (LÜCK, HELOÍSA, 2009) 
O Planejamento Anual - significa uma diretriz para o que será feito no 
decorrer do processo de ensino em sala. Entretanto, poderá e deverá conter 
modificações no dia a dia da escola, cada vez que o professor ou a equipe sentir 
necessidade, uma vez que sua função flexível precisa atender às necessidades 
contextuais e necessárias. Além dos conteúdos, há que se pensar em como os 
procedimentos, atitudes, valores e normas devem ser repassados pela escola. 
O Plano de Aula - deve ser elaborado pelo professor, com o 
acompanhamento sistemático do Supervisor/ Coordenador que, por sua vez, deve 
orientar e somar forças com o corpo docente da suaescola com vistas ao 
fortalecimento do processo ensino-aprendizagem. 
26 
 
Há que se ressignificar e refletir profundamente sobre sua necessidade 
para o ato de ensinar e aprender, pois entendemos que o plano é o melhor 
instrumento do professor para a construção da aprendizagem significativa. 
 Por meio dele, o professor pode montar sua aula antecipadamente, 
prevendo os recursos de que necessitará e a forma como irá utilizá-los. Isso 
permitirá a flexibilização do conteúdo a partir da análise diagnóstica das 
necessidades verificadas. 
 O planejamento das aulas deve ser um processo contínuo e flexível; 
deve levar em consideração a realidade da classe, além dos interesses de 
aprendizagem. Elaborar um plano de aula é fazer o detalhamento do plano anual 
tendo em vista sua operacionalização sistemática. Deve contemplar as 
necessidades e os avanços já alcançados pelos alunos e a necessidade de 
intervenção pedagógica, levando-se em conta a coerência que deve existir entre 
as capacidades a serem desenvolvidas. Faz-se necessário, ainda, a observância 
dos descritores e as atividades que devem ser trabalhadas em sala de aula. 
 Os Conteúdos - Os conteúdos representam elemento importante no 
currículo, retratando diferentes dimensões como conceitos, fatos, princípios, 
procedimentos e atitudes. 
 Os conteúdos são elementos que, se bem trabalhados 
metodologicamente, permitem ao estudante compreender a realidade para poder 
ser parte ativa dela, possibilitando que ele trabalhe não só com projeções futuras 
de uso de suas habilidades e conhecimentos, mas com situações do presente que 
ampliem o senso comum (conhecimentos prévios), levando ao conhecimento 
científico ou aprimorando um conhecimento já existente. 
 Para tanto, este documento propõe o trabalho interdisciplinar que, 
[...] se faz em torno de um processo, que envolve a integração e o 
engajamento de educadores, gerando a interação das disciplinas do 
currículo escolar não apenas entre si, mas, sobretudo, destas com a 
realidade, com vistas a superar a fragmentação e a formar integralmente 
os alunos. (LUCK,1994). 
 
 Portanto, para a efetivação dessa proposta precisamos organizar o 
tempo sem fragmentar as áreas de conhecimento, cujos componentes 
curriculares tenham a mesma importância na formação social, pois tudo que se 
aprende na escola deve ter ligação com a realidade social, ser significativo e ter 
27 
 
sentido para o estudante. 
 Assim, um planejamento interdisciplinar sempre precisará contemplar, 
além dos conteúdos específicos de cada área, o desenvolvimento de atividades 
coletivas, comunicativas e argumentativas, as quais favorecerão o 
desenvolvimento do conhecimento científico inter-relacionado ao letramento 
crítico. No que se refere ao conceito de “letramentos críticos”, Barbosa (2007) 
explica que, 
[...] esse conceito visa enfatizar a ideia de que não basta formar 
usuários de várias linguagens, numa perspectiva meramente 
instrumental, técnica e pragmatista, mas é preciso que a formação vise 
ao desenvolvimento da criticidade, no sentido de desvelar e/ou atribuir 
intencionalidades, interesses e ideologias que cercam qualquer uso 
das linguagens. (BARBOSA, 2007, p. 42) 
 
 Dessa forma, espera-se que este documento se constitua, no âmbito 
escolar, como um importante instrumento orientador das práticas pedagógicas, 
possibilitando maior clareza para a comunidade escolar acerca do compromisso 
com o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. 
Nessa perspectiva, os conteúdos formais, escolhidos para o currículo, terão 
um papel importante na escolarização da criança e do adolescente. As 
metodologias para conduzir às aprendizagens precisam ser adequadas às 
estratégias de desenvolvimento da idade do estudante. Nesse contexto, as 
atividades servem para que o professor verifique se os estudantes aprenderam os 
conteúdos propostos, bem como se os objetivos foram alcançados. 
 Assim, trabalharemos com os objetivos que deverão ser atingidos ao longo 
de todo o Ensino Fundamental, nas áreas do conhecimento/componentes 
curriculares organizados dessa forma: 
I - Linguagem 
 Língua Portuguesa 
 Arte 
 Línguas Estrangeiras Modernas 
 Educação Física 
II - Ciências da Natureza 
III - Matemática 
IV- Ciências Humanas e Sociais 
 Geografia 
28 
 
 História 
 V - Ensino Religioso 
 
OS TEMAS ESPECIAIS 
 
 
 Os temas especiais permitem estabelecer a integração entre os 
componentes curriculares de uma mesma área do conhecimento e entre as 
diferentes áreas que organizam a educação básica. Esses temas dizem respeito a 
questões que atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de vida 
e atuação e que, portanto, intervêm em seus processos de construção de 
identidade e no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente, 
posicionando- se ética e criticamente sobre e no mundo. 
Trata-se, portanto, de temas sociais contemporâneos que contemplam, para além 
da dimensão cognitiva, as dimensões política, ética e estética da formação dos 
sujeitos, na perspectiva de uma educação humana integral. 
Considerando critérios de relevância e pertinência sociais, bem como os 
marcos legais vigentes, a Base Nacional Comum Curricular trata, no âmbito dos 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes 
curriculares, dos seguintes temas especiais: 
 
■ Economia, educação financeira e sustentabilidade. 
■ Culturas indígenas e africanas. 
■ Culturas digitais e computação. 
■ Direitos humanos e cidadania. 
■ Educação ambiental. 
 
Economia, educação financeira e sustentabilidade 
 A globalização econômica que tem rompido as fronteiras entre países, por 
meio das novas tecnologias e do apelo desenfreado ao consumo global e 
padronizado, exige que a escola pense no seu papel em relação à formação de 
crianças e adolescentes para enfrentar essa realidade em permanente 
transformação, frente ao iminente esgotamento de recursos naturais do planeta. 
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O tema especial Economia, educação financeira e sustentabilidade 
contribui para que a escola assuma a responsabilidade de formar cidadãos 
conscientes e comprometidos com a construção de relações mais sustentáveis 
dos sujeitos entre si e com o planeta. 
 
Culturas indígenas e africanas 
As desigualdades sociais e econômicas que marcam a sociedade brasileira têm 
contribuído para a promoção de uma massificação cultural que muitas vezes não 
reconhece, nem valoriza a diversidade e pluralidade culturais do Brasil. 
O tema especial Culturas indígenas e africanas relaciona-se ao 
reconhecimento do protagonismo de atores excluídos das narrativas históricas e 
da necessidade de que esse reconhecimento se incorpore à formação das novas 
gerações. Alinha-se, ainda, à Lei nº 11.645/2008, que alterou o artigo 26-A, da 
LDB, que estabelece a obrigatoriedade de os currículos abordarem a história e a 
cultura afro-brasileira e africana, bem como a dos povos indígenas. 
 
Culturas digitais e computação 
 Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que o 
acesso à informação é imediato para uma parcela significativa da população, a 
escola é chamada a considerar as potencialidades desses recursos tecnológicos 
para o alcance de suas metas. Nesse sentido, o tema especial Culturas digitais e 
computação relaciona-se à abordagem, nas diferentes etapas da educação 
básica e pelos diferentes componentes curriculares, do uso pedagógico das 
novas tecnologias da comunicação e da exploração dessas novas tecnologias 
para a compreensão do mundoe para a atuação nele. 
 
Direitos humanos e cidadania 
Ao eleger Direitos humanos e cidadania como um dos temas especiais pretende-
se que os diferentes componentes curriculares sejam capazes de abordar, na 
formulação de direitos e objetivos de aprendizagem, o necessário tratamento aos 
direitos humanos, tendo em conta tanto a promoção da igualdade como o 
combate à desigualdade. 
 
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Educação ambiental 
 A Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental (EA) e institui 
a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), explicita que a educação 
ambiental diz respeito aos processos por meio dos quais os indivíduos e a 
coletividade constroem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores sociais, 
voltados para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, 
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Ao eleger Educação 
ambiental como tema especial almeja-se articular direitos e objetivos de 
aprendizagem em torno das questões socioambientais, de tal forma que os 
currículos escolares sejam capazes de debater a continuidade da vida de todas 
as espécies, inclusive a humana, no planeta terra. Isto exige repensar a 
desigualdade na distribuição de bens materiais e culturais, bem como a sua 
produção não sustentável pelo uso predatório dos recursos naturais e pelo 
consumo desenfreado. 
Os temas especiais devem permear os componentes curriculares das 
áreas de conhecimento de forma interdisciplinar buscando associar os 
conhecimentos prévios dos alunos aos conhecimentos científicos realizando, 
assim, a transposição didática. 
 Nessa perspectiva orientamos a utilização das metodologias: Projeto, 
Sequência Didática e Sequência de Atividades no trabalho da organização 
curricular. 
 
AS METODOLOGIAS ORIENTADORAS DA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA 
A Sequência Didática 
Neste texto apresentamos a sequência didática como uma possibilidade de 
organização do trabalho pedagógico, que favorece a interdisciplinaridade em uma 
perspectiva sociointeracionista. 
 Mesmo planejada previamente, uma sequência didática deve ter um caráter 
flexível, de modo a permitir que outras situações sejam incorporadas ao processo, 
caso alguns conhecimentos precisem ser mais aprofundados. Além disso, esse 
trabalho proporciona a integração entre os eixos de ensino da língua (oralidade, 
leitura, produção de texto e análise linguística) e dos componentes curriculares. 
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 Zabala (1998, p.18) define a Sequência Didática como um conjunto de 
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos 
objetivos educacionais e têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos 
professores como pelos estudantes. 
Importante ressaltar que a Sequência Didática é uma forma de organizar o 
ensino cujas etapas de desenvolvimento devem contemplar o conteúdo que se 
pretende ensinar. Ela inicia-se com a problematização do tema ou conteúdo que 
se quer alcançar, no qual sempre são lidos textos que exemplificam o proposto. 
Nas etapas seguintes, os estudantes são ensinados a construir textos coletivos e 
individualmente seguindo as características dos assuntos trabalhados durante as 
aulas. 
Reportamo-nos a Schneuwly e Dolz Sequência Didática (2004) pode ser 
definida como “um conjunto de atividades escolares organizadas 
sistematicamente em torno de um determinado gênero textual oral ou escrito”. 
 Conforme definido por esses autores, a sequência didática é considerada 
um conjunto de atividades progressivas, articuladas entre si, guiadas por um 
tema, um objetivo geral ou uma produção dentro de um projeto de classe. Podem 
e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o 
professor a organizar o trabalho em sala de aula de forma gradual, partindo do 
nível de conhecimento que os alunos já dominam para chegar ao nível que eles 
precisam dominar. 
 Ela é constituída de uma produção inicial, feita sobre uma situação de 
comunicação que orienta a sequência didática, e de módulos que levam os alunos 
a se confrontarem com os problemas do gênero tratados de forma mais particular. 
Como fechamento há uma produção final. Esses três passos constituem a 
sequência didática. 
 
O que é preciso para realizar sequências didáticas? 
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e 
conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm sobre o gênero. Isso 
é necessário para que a sequência didática seja organizada de tal maneira que 
não fique nem muito fácil, o que desestimulará os estudantes, porque não 
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encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o 
trabalho e envolver-se com as atividades. 
 
Por que usar sequências didáticas? 
Para ensinar os estudantes a dominar um gênero de texto de forma 
gradual, passo a passo. Ao organizar uma sequência didática, o professor pode 
planejar etapas do trabalho com os estudantes, de modo a explorar diversos 
exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar 
aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. 
Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e 
aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para 
quem aprende. 
A sequência didática e suas etapas 
 
Decompondo a Sequência Didática: 
1ª ETAPA - APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO 
São dadas as informações necessárias para que os estudantes conheçam 
o projeto de comunicação que será realizado na produção final, ao mesmo tempo 
em que prepara os alunos para a 1ª produção. 
Nessa etapa o professor deverá: 
a. Compartilhar a proposta de trabalho com os estudantes; 
b. Sondar o conhecimento prévio dos estudantes acerca do gênero. 
 
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2ª ETAPA - PRODUÇÃO INICIAL 
Os estudantes tentam elaborar um primeiro texto do gênero escolhido, revelando 
o que eles conhecem sobre ele. Essa produção tem o papel de reguladora da 
sequência, mostrando o que os alunos já conhecem sobre o gênero e indicará o 
que o professor deverá abordar nos módulos para auxiliar os alunos a 
construírem o conhecimento que falta. 
Essa etapa tem o objetivo de: 
a. Mapear o conhecimento prévio dos estudantes; 
b. Ampliar o repertório dos estudantes; 
c. Produzir um texto individual ou coletivo. 
 
3ª ETAPA - ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS – 
MÓDULOS 
• Nos módulos, de modo geral, procura-se trabalhar os problemas que 
apareceram na produção inicial e dar aos estudantes os instrumentos necessários 
para superá-los. 
• O professor avalia as principais dificuldades da expressão oral ou escrita 
dos alunos e constrói módulos com diversas atividades e estratégias para 
trabalhar a superação de cada problema. 
• Os módulos, assim como toda a sequência didática, não são fixos, mas 
possuem um movimento que vai do mais complexo ao mais simples, para, no 
final, voltar ao complexo, que é a produção final. 
Ao final de cada módulo sintetizar o conhecimento adquirido na lista de 
constatações. 
 
4ª ETAPA - PRODUÇÃO FINAL 
O estudante irá colocar em prática o que construiu nos módulos: ele irá 
produzir o seu texto final e poderá, em seguida, compará-lo a seu texto inicial, 
percebendo os progressos que teve durante o trabalho. Ao final dos trabalhos, 
publicar os textos produzidos pelos estudantes. Escolha o portador mais 
adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos, transforme os 
textos dos estudantes em um livro ou coletânea; se você trabalhou com a notícia, 
publique-os no jornal local ou no jornal mural. Com a publicação pronta, prepare 
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com cuidado o lançamento. Convide pais, professores,