A LUDICIDADE NA EDUCACAO

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A ludicidade na educação: 
uma atitude pedagógica
Maria Cristina Trois Dorneles Rau
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Série
Dimensões da
Educação
O selo DIALÓGICA da Editora Ibpex faz 
referência às publicações que privilegiam uma 
linguagem na qual o autor dialoga com o lei-
tor por meio de recursos textuais e visuais, o 
que torna o conteúdo muito mais dinâmico. 
São livros que criam um ambiente de intera-
ção com o leitor – seu universo cultural, social 
e de elaboração de conhecimentos –, possibi-
litando um real processo de interlocução para 
que a comunicação se efetive.
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A ludicidade na educação:
uma atitude pedagógica
Maria Cristina Trois Dorneles Rau
2ª ed. rev., atual., ampl.
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Conselho editorial
Dr. Ivo José Both 
Drª. Elena Godoy
Dr. Nelson Luís Dias
Dr. Ulf Gregor Baranow
Editor-chefe
Lindsay Azambuja
Editor-assistente
Ariadne Nunes Wenger
Editor de arte
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Análise de informação
Silvia Kasprzak
Revisão
Filippo Mandarino
Capa e ilustração da capa
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Projeto gráfico
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Iconografia
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Avenida Vicente Machado, 317 – 14° andar
Centro – CEP 80420-010 – Curitiba – PR 
Fone: [41] 2103-7306
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estabelecido na Lei nº 9.610/1998 e 
punido pelo art. 184 do Código Penal.
Foi feito o depósito legal.
Esta obra é utilizada como material 
didático nos cursos oferecidos pelo Grupo 
Uninter.
Rau, Maria Cristina Trois Dorneles
A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica [livro eletrônico] 
/ Maria Cristina Trois Dorneles Rau. – Curitiba: Ibpex, 2013. – 
(Série Dimensões da educação)
 2 Mb ; PDF
 Bibliografia.
 978-85-417-0029-0
 1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Atividades criativas 3. 
Capacidade motora em crianças 4. Crianças – Desenvolvimento 5. 
Educação pré-escolar 6. Jogos educativos – Atividades I. Título. II. 
Série.
13-00720 CDD-371.397
 1ª edição, 2013.
 Índices para catálogo sistemático:
 1. Jogos e atividades: Educação 371.397
 2. Ludicidade: Educação 371.397
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara 
Brasileira do Livro, SP, Brasil)
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Apresentação .........................................................................................................11
Organização didático-pedagógica ................................................................19
Introdução .............................................................................................................21
1 As bases teóricas da educação lúdica ................................................25
1.1 Ludicidade: um novo olhar para a 
 formação do educador ............................................................. 25
1.2 A ludicidade na educação ...................................................... 30
1.3 A função lúdica e educacional do jogo .............................. 32
1.4 A atitude pedagógica do professor na utilização da 
 ludicidade como recurso pedagógico .................................. 38
1.5 O jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação .......... 43
1.6 A função educacional da ludicidade ................................... 61
2 A ludicidade no desenvolvimento do ser humano e 
 as implicações para a prática educativa ............................................ 79
2.1 O lúdico enquanto linguagem simbólica .......................... 79
2.2 Brinquedos e brincadeiras considerando as 
 diferentes culturas ..................................................................... 86
Sumário
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2.3 O papel do jogo e da brincadeira no desenvolvimento 
 e na aprendizagem para a criança da educação infantil 
 e anos iniciais do ensino fundamental ............................... 90
2.4 Contribuições de Vygotsky .................................................... 95
2.5 O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao 
 diagnóstico do processo de aprendizagem infantil ......101
2.6 O lúdico como recurso pedagógico direcionado às 
 áreas de desenvolvimento e aprendizagem .....................109
2.7 A infância, o brincar, a cultura e a subjetividade ..........112
2.8 O lúdico como recurso pedagógico direcionado à 
 alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas 
 do conhecimento..................................................................... 116
2.9 O lúdico como recurso pedagógico direcionado ao 
 desenvolvimento psicomotor ..............................................124
3 A ludicidade para além da prática na escola: 
 uma questão de atitude ........................................................................141
3.1 Jogos educativos ......................................................................146
3.2 Jogos de regras .........................................................................150
3.3 Jogos cooperativos ..................................................................161
3.4 Jogos tradicionais ....................................................................164
3.5 Dinâmicas de grupo ...............................................................1714 As práticas pedagógicas do lúdico na educação ..........................185
4.1 Brincar e educar na educação .............................................191
4.2 A ludicidade e o movimento na educação ......................194
4.3 Brinquedoteca: um espaço essencial à saúde física, 
 emocional e intelectual do educando ...............................209
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Considerações finais ...........................................................................................225
Referências.............................................................................................................229
Bibliografia comentada.....................................................................................235
Apêndice ..................................................................................................................237
Respostas .................................................................................................................241
Sobre a autora .......................................................................................................245
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É assim que se brinca...
Cada jogo tem suas regras.
Mas cada grupo de crianças as interpreta,
cria e recria a seu modo.
Vou explicar as regras do jogo.
Cabe a você traduzi-las...
Adriana Friedmann (1996)
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Nesta obra, pensamos a ludicidade no sentido de sistematizar conheci-
mentos teóricos e práticos centrais para a utilização do lúdico como 
recurso pedagógico pelos professores da educação infantil e dos anos 
iniciais do ensino fundamental. Tendo como ponto principal o enten-
dimento sobre as necessidades e os interesses do educando e do edu-
cador no processo ensino e aprendizagem, a abordagem sobre o lúdico 
na educação está fundamentada aqui nas concepções teóricas e práti-
cas de autores de grande expressão na área educacional, enfocando as 
concepções de ludicidade, infância, educação, sociedade, bem como a 
apresentação sobre a classificação dos jogos, o papel do educador e a 
organização de espaços e materiais. 
O objetivo é tratar de questões relativas à ludicidade como ati-
tude pedagógica do professor de educação infantil e anos iniciais do 
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ensino fundamental, considerando o educando um sujeito ativo e refle-
xivo no processo de ensino-aprendizagem. 
Nesse sentido, a obra aponta também aspectos sobre o desenvol-
vimento e a aprendizagem das crianças do primeiro nível da educação 
básica, enfocando suas características, necessidades e interesses, e dos 
anos iniciais do ensino fundamental, abordando a ludicidade como um 
dos recursos pedagógicos a serem utilizados pelo professor que busque 
possibilidades metodológicas que atendam às especificidades do pro-
cesso de ensino-aprendizagem das diferentes áreas de conhecimento, 
por meio de recursos pedagógicos, aliados à expressão lúdica, também 
necessária às crianças dessa faixa etária.
Assim, as discussões apresentadas nesta obra pretendem que 
você, profissional da educação, reflita a respeito da concepção de lu-
dicidade e sua relação com o desenvolvimento e o processo de ensino-
-aprendizagem da criança de 0 a 10 anos, ou, mais especificamente, a 
criança da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamen-
tal. Para isso, é fundamental que o educador identifique a sua própria 
concepção sobre a ludicidade e sua relação com a cultura, a infância, a 
sociedade, a educação e seus desafios e avanços teóricos, práticos, polí-
ticos, ideológicos, tecnológicos. 
Nessa perspectiva, o conteúdo desta obra visa significar e am-
pliar a visão existente sobre a ludicidade e dialogar com todos que parti-
cipam direta ou indiretamente da educação dessas crianças e acreditam 
poder mediar a construção do conhecimento sistematizado pela escola 
pelo currículo, observando o desenvolvimento da autonomia e da criti-
cidade. Diálogo importante também para os que percebem a expressão 
da atual sociedade na voz e na corporeidade dos educandos e por isso 
têm objetivos educacionais e não medem esforços para alcançá-los. 
O título dado a esta obra aponta para a intenção de promover 
uma reflexão crítica e consciente por parte do educador que utilizar o 
lúdico como recurso pedagógico.
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Elaborada inicialmente para uma defesa de dissertação de mes-
trado em educação, esta obra conserva qualidades significativas, como 
o estudo atento do referencial teórico e os resultados da pesquisa-en-
sino realizada, ob a orientação da professora Dr.ª Pura Lúcia Oliver 
Martins, orientadora da dissertação, e da professora Dr.ª Joana Paulin 
Romanowski, que apontou diversas possibilidades reflexivas no tema 
pesquisado. A pesquisa foi feita com diretoras, pedagogogas, psicólogas 
e professoras que atuam em escolas públicas e privadas na educação bá-
sica em diferentes estados brasileiros; assim foram definidos os suportes 
teóricos, as classificações de jogos mais utilizados em suas funções lú-
dicas e educativas, consistindo então em uma abordagem que surgiu de 
experiências vivenciadas no cotidiano educacional brasileiro.
Os estudos sobre a concepção de ludicidade por parte de pro-
fessores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 
referidos neste livro levam em consideração a ligação existente entre 
o ensino, a formação acadêmica e a formação pedagógica. O que foi 
observado inicialmente é a existência de uma enorme lacuna no que diz 
respeito ao estudo sobre o lúdico como recurso pedagógico enquanto 
assunto tratado durante a formação inicial do educador. 
Assim, a perspectiva aqui apresentada trata o lúdico como uma 
possibilidade pedagógica em consonância com a orientação metodoló-
gica do trabalho docente na educação infantil e anos iniciais do ensi-
no fundamental. A ludicidade como atitude pedagógica, nesse sentido, 
justifica-se por considerar que o educador que pesquisar, conhecer e 
vivenciar as diversas abordagens da ludicidade na educação considera 
que o conhecimento pode ser construído com base no universo infantil, 
que se desvenda e avança à medida que a criança, o jovem e o adulto 
ampliam seu repertório cultural e social. Agora, na segunda edição, o 
tema é amadurecido, já que no decorrer de três anos continuei a pesqui-
sa, o estudo e as práticas sobre a ludicidade na educação. Nesse sentido, 
trago a inclusão de conteúdos, reflexões e sugestões práticas que podem 
auxiliar os educadores na utilização da ludicidade como recurso pe-
dagógico para o processo de ensino-aprendizagem nas instituições de 
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
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Assim, a ludicidade possibilita a reflexão quando se pensa no 
sujeito autônomo e reflexivo, no que diz respeito às relações sociais em 
que estiver inserido e na sua função educativa, capaz de estabelecer re-
lações significativas com o meio, utilizando a cognição e a criatividade 
na solução de problemas e tornando-se o que Friedmann (1996) des-
creve como um adulto saudável.
Nessa perspectiva, o professor, ao estudar a ludicidade em seus 
aspectos teóricos e práticos, terá a possibilidade de utilizá-la como re-
curso pedagógico voltado a uma práxis no processo de ensino-aprendi-
zagem. Para que isso ocorra verdadeiramente, é preciso que a ludicida-
de, em suas funções lúdica e educativa, seja repensada constantemente 
pelo educador, observando as necessidades e os interesses de seu grupo 
de educandos, a reflexão sobre o que faz, por que o faz e a relação com 
os diferentes instrumentos pedagógicos e as várias linguagens utiliza-
das. A reflexão do educador poderá apontar caminhos que atendam 
às exigências das novas situações educativas. O lúdico utilizado pelo 
professor em sala de aula torna-se, então, um meio para a realização dos 
objetivos educacionais, e o aluno, ao praticá-lo, não se limita à sua ação 
livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar, mas participa ativamente 
do processo de construção do conhecimento.
O presente livro foi organizado em quatro capítulos, que bus-
cam discutir o significado de questões relativas ao lúdico na formação 
do educador: os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira, o desen-
volvimento e a aprendizagem infantil e sua relação com o lúdico como 
recurso pedagógico. São apresentadas ainda as classificações dos jogos 
que têm maior expressão no cotidiano escolar e, por fim, as práticas lú-
dicas na educação, abordadas à luz da psicomotricidade, além da mon-
tagem da brinquedoteca.
O primeiro capítulo, intitulado As bases teóricas da educação lúdi-
ca, tem por objetivo levar o leitor a refletir sobre sua formação no que 
tange ao lúdico como recurso pedagógico. Nessa perspectiva, quando os 
professores entendem o significado das experiências lúdicas vivencia-
das por crianças e alunos da educação básica, podem, na formação lúdi-
ca, conhecer-se como pessoa, reconhecer suas potencialidades e limites, 
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lidar com seus obstáculos e desafios e ter objetivos claros sobre a im-
portância do jogo e do brinquedo para a vida do ser humano em todas 
as suas fases. Para tratarmos desse aspecto, examinaremos aspectos da 
ludicidade na educação, abordando a função lúdica e educacional do 
jogo. Nesse contexto, enfocaremos a atitude pedagógica do professor na 
utilização da ludicidade como recurso pedagógico com base na concei-
tuação do jogo, do brinquedo e da brincadeira na educação e sua relação 
com a aprendizagem. Por fim, a reflexão sobre a teoria como expressão 
da prática objetiva identificar como o professor pode ensinar brincando. 
O segundo capítulo tem como título O lúdico no desenvolvimen-
to do ser humano e as implicações para a prática pedagógica e promove a 
apresentação sobre as concepções e as práticas concernentes ao lúdico 
na educação, ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil, buscando 
ampliar os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira. Para abordarmos 
o lúdico como recurso pedagógico, definiremos algumas categorias: o 
lúdico enquanto linguagem simbólica; os brinquedos e as brincadeiras, 
considerando as diferentes culturas; o lúdico como recurso pedagógico 
direcionado para o diagnóstico do processo de aprendizagem infantil; 
o lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvi-
mento e aprendizagem; o lúdico como recurso pedagógico direcionado 
à alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas de conhecimento 
e o lúdico como recurso pedagógico direcionado ao desenvolvimento 
psicomotor.
O terceiro capítulo – A ludicidade para além da prática na escola: 
uma questão de atitude – traz a classificação dos jogos em seis categorias, 
que podem servir como referencialpara a educação atual. Outras classi-
ficações poderiam ser incluídas, por serem relevantes ao debate que se 
propõe aqui, porém é preciso priorizar as aproximações entre os jogos 
e interesses dos educadores e dos educandos, e esse foi o critério que 
levou à seleção adotada nesta obra. 
O quarto capítulo aborda as práticas pedagógicas com a ludici-
dade na educação tornando-se por base o desenvolvimento psicomo-
tor que destaca o movimento como forma de expressão humana. Os 
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conceitos e as práticas têm por objetivo levar o leitor à reflexão de como 
o educando pode ser estimulado a partir das brincadeiras e jogos e não 
propiciar receitas prontas para um trabalho de reprodução.
Nessa perspectiva, a brinquedoteca vem ao encontro da ideia 
de representação de papéis, de imitação, de aprendizagens autônomas, 
frente à diversidade cultural existente no universo da educação.
O objetivo desta obra, contudo, é levar o leitor a refletir sobre o 
brincar como um eixo fundamental no desenvolvimento e na aprendi-
zagem do ser humano. Para tanto, resgatar jogos, brincadeiras e brin-
quedos que fazem parte da infância traz a possibilidade de se rever 
sentimentos, sensações, diferentes culturas e linguagens, entre outros 
aspectos que podem contribuir para esse estudo. Pensando nisso, bus-
camos chamar a atenção para o resgate da cultura infantil por meio do 
lúdico, já que atualmente muitas discussões têm se referido de certa ma-
neira à perda de valores nas famílias, nas comunidades e na sociedade 
como um todo. Nesse sentido, problematizar tal questão é fundamental 
para a sistematização dos saberes escolares, pois o conhecimento cons-
truído na escola parte da realidade na qual as crianças estão inseridas. 
Essa realidade, social com certeza, também é afetiva, cognitiva e motora, 
e é necessário um caminho que leve a criança à sua formação integral. 
Pensar sobre a escola, a educação, a sociedade e a cultura supõe assumir 
o princípio de que o homem, sujeito de todos esses aspectos, está em 
evolução, que nos remete à construção e transformação de hábitos, ne-
cessidades e questionamentos que a ciência tem se mostrado eficiente 
em atender e responder.
Nesse contexto, a reflexão sobre o modo de brincar das gerações 
atuais aponta distinções em relação às anteriores, e isso ocorre porque o 
homem é um ser histórico, tem desejos e interesses que variam ao lon-
go do tempo e, nesse sentido, busca diferentes formas de expressá-los 
para ser compreendido. Assim, pretendo que as reflexões e discussões 
organizadas sobre a formação lúdica sejam um incentivo ao educador 
pesquisador, problematizador, questionador e ludicamente vivo na per-
manente intenção de fazer parte do processo de construção do conhe-
cimento da criança.
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Com efeito, aponto o lúdico como um dos recursos que possibi-
litam a utilização, ao mesmo tempo, de diferentes tipos de linguagem e, 
por esse e outros aspectos, facilita a apropriação de significações e con-
ceitos por parte do educando na educação infantil e nos anos iniciais 
do ensino fundamental. Assim, considerar a ludicidade como recurso 
pedagógico requer que você, educador, debruce-se diante das diversas 
brincadeiras infantis e das suas relações com o aporte teórico, explore 
recursos e materiais, organize objetivos e elabore espaços e ambientes 
que favoreçam as ações educativa e recreativa.
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Organização 
didático-pedagógica
Esta seção tem a finalidade de apresentar os recursos de aprendiza-
gem utilizados no decorrer da obra, de modo a evidenciar os aspectos 
didático-pedagógicos que nortearam o planejamento do material e 
como o aluno/leitor pode tirar o melhor proveito dos conteúdos para 
seu aprendizado.
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Simplificando...
Nesta seção você conta 
com um recurso que auxi-
lia na fixação do que já foi 
apresentado no capítulo, 
facilitando o aprendiza-
do e a memorização do 
conteúdo.
Pare e pense
Aqui, nesta seção, faze-
mos com que você reflita 
sobre algumas questões 
pertinentes durante todo 
o capítulo.
Síntese
Você conta nesta seção 
com um recurso que irá 
instigá-lo a fazer uma 
reflexão sobre os conteú-
dos estudados, de modo 
a contribuir para que as 
conclusões às quais você 
chegou sejam reafirmadas 
ou redefinidas.
Indicações 
culturais
Ao final do capítulo, a 
autora lhe oferece algumas 
indicações de livros, 
filmes ou sites que podem 
ajudá-lo a refletir sobre 
os conteúdos estudados, 
permitindo o aprofunda-
mento em seu processo de 
aprendizagem.
Atividades de 
autoavaliação
Com estas questões obje-
tivas, você mesmo tem a 
oportunidade de verificar 
o grau de assimilação 
dos conceitos examinados, 
motivando-se a progre-
dir em seus estudos e a 
preparar-se para outras 
atividades avaliativas.
Atividades de 
aprendizagem
Aqui você dispõe de ques-
tões cujo objetivo é levá-lo 
a analisar criticamente um 
determinado assunto e a 
aproximar conhecimentos 
teóricos e práticos.
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A atual perspectiva sobre a infância, a educação e a sociedade vem apon-
tando um universo distinto no que diz respeito às formas de expressão 
de valores, interesses, ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a ludici-
dade, área que trata dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, tem 
levado os profissionais da educação a estimular a sua prática como for-
ma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. No 
Brasil, muitos estudiosos sobre a ludicidade há algumas décadas vêm 
apontando o jogo como um instrumento pedagógico muito significati-
vo e de grande valor social, oferecendo, assim, diferentes possibilidades 
educacionais. Paralelo a esse estudo está a discussão sobre os recursos e 
as metodologias que possam atender a uma demanda de educandos in-
seridos em um contexto social, econômico e tecnológico diverso. Nesse 
sentido, organizamos esta obra com o objetivo de sistematizar ideias 
consideradas centrais para a utilização do lúdico como recurso pedagó-
gico pelo professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino 
fundamental.
As discussões iniciais pretendem que você reflita sobre sua 
formação no que diz respeito ao lúdico, levando-o a identificar em si 
mesmo, na lembrança de suas experiências lúdicas em diferentes con-
textos, no significado que as brincadeiras tiveram para você, enquanto 
criança e aluno da educação básica, tanto nas instituições de educação 
infantil como nas escolas de ensino fundamental é também importan-
te que você busque quais conceitos e práticas foram construídas com 
Introdução
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a ludicidade durante a sua formação inicial. Nessa perspectiva, tem-
-se como objetivo possibilitar a compreensão de que a formação lúdica 
permite ao futuro educador ter uma visão clara sobre a importância do 
jogo, do brinquedo e da brincadeira para a vida da criança em idade 
escolar que, para os níveis de ensino a que serão formados, atendem de 
0 a 10 anos, abordando as necessidades e os interesses do educando e 
do educador no processo ensino e aprendizagem.
Assim, na tentativa de explicitar a ludicidade como uma atitude 
pedagógica, o texto deste livro irá apresentar a concepção de lúdico 
como recurso pedagógico na educação, de modo a evidenciar as apro-
ximações entre o lúdico, o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, 
convidando você a rever e repensar os conceitos e as práticas sobre a lu-
dicidade na educação. Nesse contexto, trata-se de apontar a ludicidade 
como um conhecimento indispensável ao profissional da educação para 
que construa sua prática pedagógica considerando as diferentes realida-
des socioeconômicas e culturais nas quais estão inseridos os seus edu-
candos, de maneira consciente, autônoma, criativa, crítica e reflexiva.
As reflexões sugeridas com base em um denso referencial teó-
rico sobre a ludicidade têm como objetivo pensar o lúdico como re-
curso pedagógico utilizado de forma significativa para o educando, 
uma vez que as concepções de educação atuais, pensadas e sistema-
tizadas com base na Constituição Brasileira (1988a), no Estatuto da 
Criança e do Adolescente (Lei 
nº 8.069/1990b) e, principalmen-
te, na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN 
nº 9.394/1996c), incentivam a 
prática de jogos e brincadeiras na 
escola como um meio de propor-
cionar a aprendizagem e o desen-
volvimento infantil. 
Os conceitos abordados 
e discutidos são fundamentados 
a 
Para ler a Constituição (1988) na íntegra, acesse 
o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. 
ba 
Para ler a Lei nº 8.069/1990 na íntegra, acesse 
o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/
L8069.htm>.
ca 
Para ler a Lei nº 9.394/1996 na íntegra, acesse 
o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/l9394.htm>.
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por autores de efetiva atuação e expressão nacional e internacional e 
que relacionam o lúdico à realidade educacional brasileira. 
Nessa perspectiva, a classificação dos jogos que apresentamos 
foi concebida tomando-se por base discussões e reflexões surgidas das 
práticas desenvolvidas por professores que atuam na educação infantil 
e anos iniciais do ensino fundamental, considerando seu conhecimento 
inicial, prático, vivenciado e fortalecido por uma necessidade de am-
pliação. Questões como a organização de conteúdos que contemplem 
metodologias e linguagens interessantes aos educandos, a significação 
histórica e cultural da ludicidade na educação e na sociedade, a elabo-
ração, a confecção e o desenvolvimento de práticas e recursos lúdicos, 
dúvidas, sucessos e fracassos fizeram parte do cenário que possibilitou 
a construção e o pensamento sobre o lúdico como recurso pedagógico. 
Assim, pretendemos estabelecer relações entre os referenciais 
teóricos e o lúdico na ação pedagógica do professor em sala de aula, 
considerando que essa área ainda tem muito que ser valorizada e por 
isso não se esgota aqui, mas acreditando que com estudo, pesquisa e 
atitude é possível empregar a ludicidade no processo de construção de 
conhecimento, fazendo dos jogos grandes colaboradores na prática pe-
dagógica do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino 
fundamental.
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Neste capítulo, objetivamos apresentar a ludicidade como uma atitude 
pedagógica na prática do professor de educação infantil e anos inicias 
do ensino fundamental. Traz a você, ainda, as concepções teóricas da 
área em questão, procurando demonstrar como a formação lúdica pode 
fazer parte do currículo de formação superior.
1.1 Ludicidade: um novo olhar para a formação do 
educador
Muitos profissionais da área educacional utilizam a ludicidade como 
um recurso pedagógico, pois a utilização de recursos lúdicos, como jo-
gos e brincadeiras, auxilia a transposição dos conteúdos para o mundo 
do educando. Nesse sentido, a ludicidade, como elemento da educação, 
também é passível de demonstrar a evolução humana com base em suas 
interações sociais, culturais e motoras, pois o homem sempre teve em 
seu repertório as linguagens do brincar. Assim, a ludicidade na educa-
ção dá sequência aos estudos teóricos sobre esse tema, enfocando como 
este pode fazer parte do currículo escolar, a partir da conceituação sobre 
o jogo, o brinquedo e a brincadeira. O seu olhar para essa abordagem 
1 As bAses teóricAs dA educAção LúdicA
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deve ser o de alguém que se insere no ato de brincar, procurando perce-
ber, identificar e ampliar seus conhecimentos práticos, teóricos e táticos 
sobre o tema. Nessa perspectiva, desejo a todos os que puderem dia-
logar com o texto elaborado para o estudo da ludicidade na educação 
que possam se envolver, de maneira lúdica, às vezes subjetiva, às vezes 
objetiva, clara ou reflexiva, de maneira a resgatar a cultura existente nos 
jogos.
Entre as questões que mo-
bilizam os educadores, encontra-se 
a organização de propostas para 
a formação profissional fundadas 
na estreita articulação entre teoria 
e prática. Pesquisas têm apontado 
que, atualmente, há uma constan-
te necessidade de a escola trabalhar 
conteúdos programáticos com apli-
cabilidade prática, correspondendo 
aos anseios de um aluno que hoje 
é mais questionador. Assim, os pro-
fessores não têm poupado esforços 
para buscar metodologias que sejam significativas e atendam aos in-
teresses e às necessidades não apenas de seus alunos, mas também de 
todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, 
estudos revelam que, desde há muito, ocorrem problemas na formação 
desses professores, no sentido de identificar a relação dialética existente 
entre os aspectos acadêmicos que possibilitam uma relação de inte-
ração entre a prática que cada professor irá desenvolver baseando-se 
na realidade educacional em que for atuar e a teoria, que se funda na 
concepção de educação, de criança e de sociedade da própria instituição 
educacional.
Nesse sentido, Santos (1997, p. 12) aponta que “a falta de cla-
reza do perfil profissional se reflete nos currículos, tornando os cur-
sos fragmentados e distantes da prática pedagógica desenvolvida nas 
O seu olhar para essa 
abordagem deve ser 
o de alguém que se 
insere no ato de brincar, 
procurando perceber, 
identificar e ampliar 
seus conhecimentos 
práticos, teóricos e 
táticos sobre o tema.
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escolas”. Para a autora, a formação acadêmica em nível universitário, na 
maioria das vezes, limita-se a um grupo de disciplinas teóricas que não 
guardam relação com a prática na qual aqueles profissionais irão atuar.
O que você espera encontrar no curso de 
Pedagogia?
Qual relação entre a teoria e a prática você 
pretende construir em seus estudos?
Pare 
e 
pense
Ao refletir sobre tais questões, saiba que quando se trata da for-
mação do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino 
fundamental, uma questão tem ocupado os meios educacionais, seja 
na academia, seja nas escolas desses níveis de ensino: é o lúdico como 
recurso e/ou método de ensino. 
Desse modo, ao participar de encontros educacionais e possi-
bilitar discussões sobre o lúdico com professores, constata-se que estes 
se referem à importância de jogos e brincadeiras de que participaram 
quando em formação inicial, evidenciando elementos pertinentes ao 
lúdico como uma possibilidade de 
formação pessoal e pedagógica 
nas graduações e nas licenciatu-
ras na área da educação, apesar de 
poucos mencionarem a presença 
do lúdico nesse contexto.
Nessa perspectiva, os estu-
dos de Santos (1997, p. 14) defi-
nem bem essa questão:
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A formação lúdica se assenta em pressupostos que valo-
rizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da 
afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros 
educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se 
utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no 
jogo sua fonte dinamizadora.
Você se lembra da última vez em que brincou? 
Você se divertiu? Em que contexto estava, quais 
as pessoas envolvidas, que objetos faziam parte 
desse cenário?
Pare 
e 
pense
Provavelmente, ao retomar essas lembranças, você irá perceber 
o quanto foi prazerosa a sensação que lhe possibilitou tal momento. A 
ludicidade tem como característica lidar com as emoções e por isso 
traz à tona sentimentos de alegria, companheirismo e cooperação, mas 
também evoca sentimentos de medo, ansiedade e frustração. Por isso, a 
ludicidade é uma possibilidade pedagógica que, fortalecida pelos dife-
rentes tipos de linguagem, como a música, a arte, o desenho, a drama-
tização, a dança, entre outros, torna significativo os conceitos a serem 
trabalhados.
Em resumo, Santos (1997, p. 14) afirma que, “quanto mais o 
adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional 
trabalhar com a criança de forma prazerosa”.
Neste momento, talvez você esteja pensando sobre qual o tempo 
e o espaço disponibilizados para o lúdico em sua vida. 
Quantas vezes você se pegou brincando e 
inventando passatempos e histórias para aliviar 
as tensões do cotidiano?Pare 
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Você deve ter percebido que, 
apesar de relaxar por um momento, 
havia a necessidade e até a cobran-
ça por parte da sociedade em voltar 
rapidamente à realidade, como se 
estivesse negando a sua responsa-
bilidade. Assim, um dos mitos que 
o estudo da ludicidade desmistifica 
nesta disciplina objetiva é o de que 
a brincadeira é apenas um passa-
tempo, algo tido como não sério 
e, assim, desprovido de qualquer 
possibilidade de aprendizagem para o educando dos anos iniciais do 
ensino fundamental, já que os conteúdos apresentados nesse nível de 
ensino são sistematizados de forma dife-
rente aos da educação infantil.
Contudo, optamos por iniciar 
as discussões propostas nesta obra por 
essas reflexões, na tentativa de pensar so-
bre a ludicidade na formação inicial do 
educador. 
Em conversas observadas por educa-
dores que participam de cursos de capacitação 
na área da educação, muitas vezes percebe-se que a grande maioria 
gostaria de encontrar metodologias que fossem explícitas, como bu-
las de remédio, com indicações e contraindicações. Nesse sentido, na 
educação, muitas vezes entendemos que a melhor maneira de contri-
buir para analisar e transformar o processo de ensino-aprendizagem 
seria encontrar uma fórmula que minimizasse o desinteresse, a falta 
de concentração, a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem dos 
alunos, temas que constantemente preocupam os educadores. Nesse 
caso, uma alternativa seria dar ênfase à busca de pistas que auxiliem a 
modificar a atuação pedagógica no contexto do nosso sistema de ensino, 
indo, contudo, além da crítica: atuar pedagogicamente com força para 
a mudança, encontrar formas de agir com os próprios meios, tomando 
Brincar é coisa séria!
Isso envolve uma 
atitude por parte do 
adulto, seja ela nos 
momentos planejados 
ou livres, seja durante 
a atuação pedagógica 
voltada à aprendizagem 
significativa.
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como ponto de partida as partes e não o todo, enfrentando o desafio de 
educar com criatividade e responsabilidade, descobrindo maneiras mais 
interessantes de lidar com a realidade.
Logo de início, já aponto algumas questões fundamentais para 
você, que pretende se utilizar desses recursos – os jogos, os brinquedos 
e as brincadeiras – no seu cotidiano escolar. A prática pedagógica por 
meio da ludicidade não pode ser considerada uma ação pronta e aca-
bada que ocorre a partir da escolha de um desenvolvimento de jogo 
retirado de um livro. A ludicidade na educação requer uma atitude pe-
dagógica por parte do professor, o 
que gera a necessidade do envolvi-
mento com a literatura da área, da 
definição de objetivos, organização 
de espaços, da seleção e da escolha 
de brinquedos adequados e o olhar 
constante nos interesses e das ne-
cessidades dos educandos.
Nessa perspectiva, visando 
à discussão acerca da ludicidade na 
formação do educador que irá atu-
ar na educação infantil e nos anos 
iniciais, apresentaremos a seguir as ideias dos principais autores que 
focalizam o lúdico, em uma interlocução que se faz necessária para es-
clarecer conceitos e concepções usualmente comentadas.
1.2 A ludicidade na educação
De acordo com Costa (2005, p. 45), “a palavra lúdico vem do latim 
ludus e significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos, brin-
quedos e brincadeiras e a palavra é relativa também à conduta daquele 
que joga, que brinca e que se diverte”. Por sua vez, o jogo possibilita a 
aprendizagem do sujeito e o seu pleno desenvolvimento, já que conta 
A prática pedagógica 
por meio da 
ludicidade não pode 
ser considerada uma 
ação pronta e acabada 
que ocorre a partir 
da escolha de um 
desenvolvimento de jogo 
retirado de um livro.
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com conteúdos do cotidiano, como as regras, as interações com objetos 
e o meio e a diversidade de linguagens envolvidas em sua prática. Desse 
modo, com base no pressuposto de que a prática pedagógica possa pro-
porcionar alegria aos alunos no processo de aprendizagem, o lúdico 
deve ser levado a sério na escola, proporcionando-se o aprender por 
meio do jogo e, logo, o aprender brincando. Podemos deduzir, assim, 
que a formação lúdica do professor favorece essa prática.
O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela 
concepção de que a função educacional da escola é ensinar e que por 
isso esta tem objetivos edu-
cacionais a atingir; o alu-
no, nesse sentido, faz parte 
da elaboração e orientação 
rumo a esses objetivos, para 
chegar à construção de seu 
próprio conhecimento. 
Assim, qualquer ati-
vidade dirigida e orienta-
da visa a um resultado e 
possui finalidades pedagó-
gicas, portanto, a ludicidade 
como recurso pedagógico 
tem objetivos educacionais a 
atingir. Nessa perspectiva, utilizado em sala de aula, o jogo torna-se en-
tão um meio para a realização dos objetivos educacionais, e ao educan-
do, ao praticá-lo nesse contexto, deve ser garantida a ação livre, iniciada 
e mantida unicamente pelo prazer de jogar é atrelada aos objetivos edu-
cacionais sistematizados pelo educador. 
Tais questões têm trazido à tona dis-
cussões em torno da apropriação do jogo 
pela escola, especialmente do jogo educa-
tivo. Diversos autores, entre eles Tizuko 
Morchida Kishimoto (2008)a, estudiosa so-
bre os jogos educativos, defendem que estes 
A ludicidade se define pelas 
ações do brincar que são 
organizadas em três eixos: 
o jogo, o brinquedo e a 
brincadeira.
Ensinar por meio da ludicidade 
é considerar que a brincadeira 
faz parte da vida do ser humano 
e que, por isso, traz referenciais 
da própria vida do sujeito.
a 
Kishimoto (1994, 2008, 2010) é uma 
autora estudiosa da ludicidade e o 
faz à luz da realidade educacional 
brasileira; assim, sugiro a leitura de 
suas obras referenciadas neste livro e 
tambéma pesquisa de outros títulos e 
sites da internet voltados à educação.
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surgiram na Roma e na Grécia antigas, quando havia a produção de 
doces em forma de letras destinados ao aprendizado das letras. Ao en-
contro desse fundamento, Ariès (1981, p. 77) argumenta que “a prática 
de unir o jogo aos primeiros estudos justifica o nome ludus atribuído às 
escolas de instrução elementar, semelhante aos locais destinados à prá-
tica de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito nessa época”.
Já há mais de uma década, as pesquisas desenvolvidas por 
Kishimoto (2008) apontam a diferença entre o jogo e o material pe-
dagógico e trazem a reflexão condizente à utilização do jogo educativo 
em sala de aula, garantido pela sua função lúdica: a de ser escolhido 
voluntariamente pelo educando ou um meio para alcançar um objetivo. 
Nas palavras da autora (2008, p. 26), há uma característica do 
jogo que deve ser levada em consideração:
[...] controle interno: no jogo infantil, são os próprios jo-
gadores que determinam o desenvolvimento dos aconteci-
mentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em 
sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos 
liberdade e controle interno. Predomina, neste caso, o ensi-
no, a direção do professor.
Nessa perspectiva, é importante que o educador tenha clara essa 
diferenciação, pois muitas vezes o jogo é utilizado com o objetivo de 
ensinar sem que o professor tenha claro o que realmente pretende esti-
mular em relação ao processo ensino e aprendizagem.
1.3 A função lúdica e educacional do jogo
O significado atual do jogo na educação, segundo Kishimoto (2008), 
sinaliza a existência de divergências em torno do jogo educativo, que 
estaria relacionado concomitantemente a duas funções. Para a auto-
ra (2008), a primeira seria a função lúdica do jogo, expressa na ideia 
de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido 
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voluntariamente pela criança. A segunda seria a função educativa, quan-
do a prática do jogo leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus co-
nhecimentos e sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas 
funções seria então o objetivo do jogo educativo. Nessa perspectiva, a 
organização do espaço, a seleção dos brinquedos e a interação entre os 
educandos refletem na ação voluntária da criança e a ação pedagógica 
do professor.
A ludicidade utilizada como recurso pedagógico em ambiente 
de ensino traz o prazer como um referencial das ações dos educandos. 
Mas será que é sempre assim? Será que ensinar 
por meio da ludicidade sempre dá certo ou 
apresenta algumas dificuldades? Quais seriam 
elas e como enfrentá-las?
Você se lembra quando, em alguma série do 
ensino fundamental, houve uma disciplina 
em que você parecia ser um “extraterrestre” e 
a professora parecia falar uma língua muito 
diferente da sua?
Pare 
e 
pense
Toda vez que um conteúdo novo estava para ser iniciado em 
sua educação básica, você elaborava novas expectativas. Na tentativa 
de superar a dificuldade, você prestava atenção a tudo que a professo-
ra explicava. No início tudo ia bem, as suas habilidades cognitivas de 
atenção e concentração o ajudavam, mas no decorrer das explicações 
parecia que algo acontecia dentro de você e tudo explodia, parecendo 
não ter significado algum. Logo, você experimentava uma sensação de 
frustração, medo, ansiedade. 
A aprendizagem requer a significação das informações para que 
se torne conhecimento. Assim, sempre que se aprende algo novo há 
um universo de significações que passam pela área cognitiva, afetiva, 
motora e social. Por exemplo: para aprender a contar é necessário que o 
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sujeito encontre um sentido. É preciso que as funções cognitivas, como 
o raciocínio lógico, possibilitem a elaboração da soma. A linguagem 
dos números também precisa ser decodificada. 
Veja quantas relações você precisa fazer! 
Pare 
e 
pense
Assim, como toda aprendizagem, o jogo também evoca proble-
mas e a necessidade de sua superação. Nem sempre estarão todos pre-
parados para jogar; haverá di-
ficuldades cognitivas, motoras, 
afetivas e sociais. Nessas condi-
ções, em se tratando da utiliza-
ção da ludicidade como recurso 
pedagógico, é importante refle-
tir sobre quais dificuldades po-
dem ser enfrentadas quando se 
desenvolve algum tipo de jogo 
com os alunos em sala de aula. 
Atualmente, existe um grande 
número de livros descrevendo 
jogos para estimular conheci-
mentos específicos, identifican-
do objetivos e recursos. Ocorre 
muitas vezes que, à primeira 
vista, essas atividades lúdicas 
parecem interessantes, po-
rém, ao desenvolvê-las em sala, 
acontecem interações que não 
são esperadas e com as quais 
não se sabe lidar, como os con-
flitos cognitivos e emocionais. 
Jogar também passa por esse 
processo. Quando você entra 
na ação do jogo, elabora 
metas (seus objetivos), 
prepara estratégias (sua ação 
cognitiva e motora no jogo), 
escolhe caminhos (elabora 
hipóteses), brinca de “faz 
de conta” (vivencia papéis), 
raciocina e enfrenta desafios 
(tenta superar os obstáculos), 
vivencia emoções e conflitos 
(alegria, ansiedade), organiza 
o pensamento (supera os 
problemas, percebe erros 
e acertos), e sintetiza 
(compreende resultados, 
vencendo ou perdendo). 
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Para a superação das dificuldades é preciso que você, educador, 
tenha conhecimento sobre as classificações dos jogos que possibilitam 
identificar quais tipos atendem aos objetivos elaborados de acordo com 
as necessidades dos alunos e do planejamento pedagógico; como orga-
nizar um ambiente rico e dinamizador de interações, como lidar com 
conflitos afetivos nas relações entre os educandos e como observar os 
avanços e as dificuldades explicitadas em momentos de jogos por meio 
da escuta das falas orais e corporais, pois o corpo também fala. 
Figura 1.1 – Ludicidade: ações do brincar
função 
educacional
brincar 
direcionado
função 
lúdica
LudicidAde
brincar 
livre
Com efeito, nos últimos anos vem havendo significativo au-
mento do número de autores que recomendam a adoção do jogo na 
escola, considerando as funções lúdica e educativa. Campagne, citado 
por Kishimoto (1994), por exemplo, sugere critérios para uma adequada 
escolha de brinquedos de uso escolar, de modo a garantir a essência do jogo. 
Segundo a autora (1994, p. 113), a seleção do jogo precisa 
considerar:
I) o valor experimental que visa permitir a exploração 
e manipulação; 
II) o valor da estruturação para dar suporte à construção 
da personalidade infantil; 
III) o valor da relação que busca colocar a criança em 
contato com seus pares e adultos, com objetos e com 
o ambiente em geral para propiciar o estabelecimen-
to de relações; 
IV) valor lúdico ao avaliar se os objetos possuem as qualida-
des que estimulam o aparecimento da ação lúdica.
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Para Campagne, citado por Kishimoto (1994, p. 113), a atuação 
do professor incide sobre a valorização das características e das possi-
bilidades dos brinquedos e sobre possíveis estratégias de exploração. O 
docente, nesse sentido, pode oferecer informações sobre diferentes for-
mas de utilização dos brinquedos, ampliando o referencial infantil. É 
importante que os brinquedos oferecidos às crianças reconheçam e 
valorizem os aspectos culturais da própria região, explorando suas ori-
gens, seus materiais, sua estética e sua história.
É necessário entender que a utilização do lúdico como recurso pe-
dagógico na sala de aula pode constituir-se em um caminho possível que 
vá ao encontro da formação integral das crianças e do atendimento às suas 
necessidades. Ao se pensar em atividades significativas que respondam 
às necessidades das crianças de forma integrada, articula-se a realidade 
sociocultural do educando ao processo de construção de conhecimento, 
valorizando-se o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social.
Ao destacar a importância do papel da educação em relação à 
sociedade, os estudos de Friedmann (1996, p. 43) revelam que mui-
tas vezes as atividades desenvolvidas na escola acontecem de forma 
fragmentada: “uma hora para o trabalho com a coordenação motora, 
outra para a expressão plástica, outra para o brincar orientado pelo 
professor e assim por diante”. 
Friedmann (1996, p. 54) argumenta que
a escola é um elemento de transformação da sociedade, sua 
função é contribuir, junto com outras instâncias da vida so-
cial, para que essas transformações se efetivem. Nesse sen-
tido, o trabalho da escola deve considerar as crianças como 
seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua 
integração seja construtiva.
A educação é um processo historicamente construído, e o edu-
cador possui um papel nesse processo, devendo estimular o educando 
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a buscar sua identidade e a atuar de forma crítica e reflexiva na socie-
dade. O enfoque atual ofertado aos jogos infantis incentiva educadores 
e pesquisadores da educação a valerem-se desses instrumentos em sua 
prática como recurso pedagógico para promover a aprendizagem e o 
desenvolvimento infantil. 
Nas palavras de Kishimoto (2008, p. 37),
O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. 
No contexto cultural e biológico é uma atividade livre, ale-
gre, que engloba uma significação. É de grande valor social, 
oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, pois fa-
vorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica 
e a inteligência, contribui para a adaptação ao grupo, pre-
parando a criança para viver em sociedade, participando e 
questionando os pressupostos das relações sociais tais como 
estão postos.
Conforme a autora anteriormente citada (2008, p. 63), o lúdi-
co é um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imagi-
nário, vinculado aos tempos atuais como “um meio de expressão de 
qualidades espontâneas ou naturais da criança, um momento adequa-
do para observar esse indivíduo, que 
expressa através dele sua natureza 
psicológica e suas inclinações”. Tal 
concepção mantém o jogo à margem 
da atividade educativa, mas sublinha 
sua espontaneidade. Ainda segundo 
a autora, se o objetivo é formar seres 
criativos, críticos e aptos para tomar 
decisões, um dos requisitos é o en-
riquecimento do cotidiano infantil 
com a inserção de contos, lendas, 
brinquedos e brincadeira.
Para que isso se torne 
realidade no contexto 
escolar, faz-se necessário 
refletirmos sobre a 
formação lúdica dos 
professores da educação 
infantil e dos anos 
iniciais do ensino 
fundamental.
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Nesse sentido, Santos (1997) defende que a formação lúdica va-
loriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade e a busca da afetividade. 
O adulto que vivencia atividades lúdicas revive e resgata com prazer 
a alegria do brincar, potencializando a transposição dessa experiência 
para o campo da educação por meio do jogo.
1.4 A atitude pedagógica do professor na utilização da 
ludicidade como recurso pedagógico
Brincar propicia o trabalho com diferentes tipos de 
linguagens, o que facilita a transposição e a repre-
sentação de conceitos elaborados pelo adulto para 
os educandos. Educar, nessa perspectiva,é ir além 
da transmissão de informações ou de colocar à 
disposição do educando apenas um 
caminho, limitando a escolha ao seu 
próprio conhecimento. Segundo 
Costa (2005, p. 21), “Educar é aju-
dar a pessoa a tomar consciência 
de si mesma, dos outros e da sociedade, 
oferecendo ferramentas para que o outro possa 
escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus 
valores, com sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que 
cada um irá encontrar”.
Por que ensinar brincando?
Pare 
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Pensar na ludicidade como recurso pedagógico envolve ques-
tões sobre as quais os temas trabalhados nas disciplinas acadêmicas e 
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pedagógicas possibilitam a articulação entre a teoria e a prática. Nesse 
sentido, Mialaret (1991) aponta para a ligação existente entre o ensino, 
a formação acadêmica e a formação pedagógica do educador. Segundo 
o autor (1991, p. 12), “a prática na aula pode ser esclarecida pelos prin-
cípios teóricos e melhorada pelos resultados da investigação. A teoria 
pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática conhecida e refle-
tida”. Desse ponto de vista, cabe ao educador conhecer a possibilidade 
da utilização de diferentes recursos pedagógicos em consonância com a 
orientação metodológica do seu trabalho.
Como a vivência da ludicidade auxilia o 
professor na sua prática pedagógica?
Pare 
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pense
O lugar da práxis pedagógica na escola de educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental reflete a relevância do conhecimen-
to teórico e prático do professor que atua em sala de aula como forma 
de sistematizar o conhecimento no processo 
de ensino- aprendizagem do educando.
Nessa perspectiva, é fundamental 
que o professor estabeleça uma ponte en-
tre a sua própria concepção de ludicidade, 
com base em suas vivências, e o conheci-
mento construído a partir de um sólido re-
ferencial teórico. O exemplo a seguir tem 
como objetivo explicitar com maior clare-
za a necessidade de estudo sobre a ludicidade 
como recurso pedagógico em sala de aula.
Antunes (2003) constrói uma analogia 
para explicar seu entendimento de que o pro-
fessor, ao utilizar o lúdico, deve ter domínio 
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sobre o assunto. O autor conta a 
história de um professor que, em 
descanso em sua chácara no final de 
semana, vivencia uma crise de gota 
e é estimulado a procurar o curan-
deiro local, que utiliza ervas para o 
tratamento e age diferentemente do 
médico, que se vale do conhecimen-
to produzido pela ciência através da 
medicina, fundamentado em uma 
base científica sistematizada. 
O professor que inventa jo-
gos estaria para a educação como o 
benzedor está para a medicina, ou 
seja, o professor, nesse caso, utiliza-
ria métodos de prática e não métodos sistematizados.
A reflexão sobre a prática lúdica refletida e sistematizada requer 
a atitude do professor em relação à pesquisa. A educação e a escola, 
atualmente, vêm refletindo as mudanças sociais. 
É fácil perceber como os educandos, desde cedo, no berçário, até 
os anos iniciais, demonstram em suas atitudes, pensamentos e intera-
ções modos que refletem como a juventude está colocada na sociedade. 
Essas crianças e adolescentes são frutos das diversas condições sociais e 
econômicas e que nem sempre foram agradáveis de se conviver. Nesse 
sentido, por terem de lidar com conflitos afetivos, diferenças de valores 
sociais, entre outros aspectos, percebe-se que apresentam dificuldades 
nas relações com o outro. Observa-se nessa realidade que esses alunos, 
desde a mais tenra infância, precocemente são inseridas em situações 
que requerem responsabilidade, como ajudar a cuidar de irmãos mais 
novos, enfrentar as ruas, regras e vivências familiares. O mais preocu-
pante é que essas crianças ainda não têm experiência suficiente para 
entender, refletir e resolver conflitos. 
Você, como educador, 
deve buscar o 
conhecimento sobre 
o que faz e sobre por 
que motivo o faz, 
visando ao domínio 
dos instrumentos 
pedagógicos para 
melhor adaptá-los às 
exigências das novas 
situações educativas. 
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Crianças agressivas, 
limitadas no que diz 
respeito à relação 
consigo e com o outro, 
privadas culturalmente, 
afetivamente e 
economicamente, 
expressam-se com rigidez, 
medo e ansiedade no 
ambiente escolar. 
Nesse contexto, a escola 
também não consegue realizar 
a sua função de ensinar porque, 
muitas vezes, fragmentada em 
seus saberes, ainda com uma vi-
são de educação compensató-
ria – agora também em relação 
às privações que sofrem seus edu-
candos – não dá conta de signi-
ficar suas experiências, proble-
matizar e estimular seus alunos à 
pesquisa, à autonomia e à solução 
de problemas. A sistematização 
dos conteúdos feita pelos professores em sala de aula não reflete o co-
nhecimento de mundo (em constante transformação) trazido pelos 
educandos, continuando assim com metodologias focadas no resultado 
final, na nota, que leva à aprovação ou à reprovação. A questão que 
mais envolve a problemática do processo de ensino-aprendizagem hoje 
na visão dos professores passa por como ensinar essa geração que se 
encontra tão envolta em necessidades afetivas, sociais, motoras e lin-
guísticas e ao mesmo tempo tão vazia em habilidades que promovam a 
reflexão e a construção do conhecimento. 
Como ensinar por meio da brincadeira?
Pare 
e 
pense
Nesse contexto, em relação ao conhecimento sobre a ludicidade, 
o educador que optar por utilizar os jogos e as brincadeiras como recur-
so pedagógico pode partir da reflexão sobre como o lúdico está presente 
no cotidiano infantil. 
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Assim, é preciso que delimitemos esforços para garantir à crian-
ça um espaço que possibilite a ação lúdica, ou seja, um ambiente no 
qual ela tenha a oportunidade de escolher os jogos, os materiais e o 
modo de explorar e criar suas brincadeiras.
Nessa perspectiva, Santos (1997, p. 12) lembra que “a ludicidade 
é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser 
vista apenas como diversão”. Tais discussões estão presentes na percep-
ção de muitos educadores preocupados em organizar o trabalho peda-
gógico na sala de aula, de modo atraente e problematizador.
Nesse sentido, quando refletem sobre as possibilidades de inter-
venção e de ensino com a utilização do lúdico, os educadores sempre 
relatam experiências em que estão presentes sentimentos e posiciona-
mentos que evidenciam a relação entre educador e educando, adulto e 
criança. Nessa perspectiva, se o educador souber observar as perguntas 
que seus alunos fazem, a maneira como exploram objetos e brinquedos, 
ele irá perceber que existem inúmeras possibilidades de intervenção du-
rante as atividades pedagógicas desenvolvidas na sala de aula. A ludici-
dade como prática pedagógica requer estudo, conhecimento e pesquisa 
por parte do educador.
O que considerar ao pensar nas necessidades e 
interesses dos educandos nas brincadeiras?
Pare 
e 
pense
Figura 1.2 – Interação da criança com o lúdico 
Estímulo neuro-sensório motor
Descobertas – Socialização
Integração com a natureza
Criança Brincadeiras
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Segundo Moyles (2002), esses aspectos são relevantes nas 
brincadeiras das crianças em situações de aprendizagem. Para a au-
tora, as crianças de educação infantil e anos iniciais do ensino funda-
mental necessitam de companheiros de brincadeiras, espaços, mate-
riais e objetos para brincar, valorização das pessoas que fazem parte 
do processo, oportunidade para brincar em pares, grupos ou sozinhas, 
tempo suficiente para exploração dos materiais, para expor o que fi-
zerem (utilizando a linguagem oral, escrita ou corporal), tempo para 
continuar o que fizeram, experiências para aprofundar o que sabem e 
o que podem vir a saber, estímulo para fazer e aprender mais e opor-
tunidades lúdicas planejadas e espontâneas.
Como já apontamos anteriormente, brincar é importan-
te para a aprendizagem, é coisa séria! Assim, você pode construir 
seus próprios saberes sobre a atitude pedagógica com a ludicidade 
tomando por base as leituras, reflexões abordadas e sugestões de 
referências contempladas neste livro, mas também de suas próprias 
anotações quando em momentos de prática com jogos. Você pode 
utilizar as dificuldades encontradas na prática para ser o ponto de 
partida de sua construção, pois o educador também está em cons-
tante aprendizagem e, nesse sentido, é na leitura que ele encontrará 
respostas aos problemas enfrentados no cotidiano escolar.
1.5 o jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação
É comum relacionarmos os termos jogo, brinquedo e brincadeira a alguns 
termos como regras, objetos, imaginação etc. Para a compreensão sobre 
os jogos na educação, leia a seguir o exemplo de uma aula envolvendo a 
ludicidade como recurso pedagógico:
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exemplo
A professora Maria escolheu o primeiro dia do mês de março para ini-
ciar um trabalho com jogos com a sua turma de 2º ano do ensino fun-
damental. O objetivo do trabalho é estimular a consciência corporal por 
meio de atividades lúdicas. Ao iniciar a aula, a professora explicou aos 
educandos que o jogo não é apenas uma prática lúdica, um passatempo, 
mas que por meio dele pode-se construir conhecimentos específicos. 
Falou também que existem vários tipos de jogos e que hoje iriam par-
ticipar de jogos classificados como de regras e que envolveriam as rela-
ções sociais por meio da prática da competição.
A professora perguntou a seguir quais jogos os educandos co-
nheciam e ouviu muitas histórias interessantes sobre suas experiências. 
Algumas envolviam sucesso, outras frustração, mas uma coisa todos 
concordavam: jogar é divertido.
As atividades começaram com a professora Maria explicando que 
o jogo se chamava Estafeta do peixe. Logo, as crianças perguntaram o 
que significava estafeta e lhes foi explicado que este é um termo usado 
para demonstrar a ação dos mensageiros que levam mensagens e do-
cumentos a diferentes lugares. Um dos meninos falou que era como 
o trabalho do seu primo, que era office boy em uma empresa. Após as 
trocas, foi solicitado que todos fizessem um desenho pequeno de um 
peixe em uma folha sulfite, utilizando lápis e canetas coloridas. Assim 
que todos terminaram, foram para o pátio da escola, onde a atividade 
seguiu. A professora falou que para jogar precisavam formar duas equi-
pes e perguntou como poderiam fazer a divisão. As ideias apresentadas 
pelos educandos para definir quem escolheria as equipes foram muitas; 
os dois melhores corredores da turma escolheriam, o primeiro e o úl-
timo aluno da chamada, um menino e uma menina etc. Após muitas 
ideias ficou decidido que fariam duas filas intercalando meninos e me-
ninas por ordem de tamanho até que as equipes estivessem organizadas. 
Assim, a uma distância de aproximadamente três metros de cada fila, 
foram colocadas duas cadeiras à frente. Os peixes de cada equipe fo-
ram colocados na cadeira à frente de sua fila. A professora explicou que 
o jogo seria competitivo, pois todos deveriam se esforçar ao máximo 
para vencer e que apesar de serem adversários, no momento deveria 
haver a cooperação dentro de cada equipe, pois não adiantaria o esforço 
de apenas alguns participantes. A professora explicou que ao sinal do
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apito o primeiro aluno de cada fila deveria dirigir-se à cadeira e tentar 
pegar um peixinho de papel com o auxílio de um canudo de plástico 
e colocar na bacia ao lado, que estava cheia de farinha colorida com 
anilina azul. A equipe que terminasse primeiro seria a vencedora. Logo 
que colocasse o peixe na bacia, o participante deveria voltar a sua equi-
pe e tocar na mão do próximo colega, que iria continuar a brincadeira. 
Ninguém poderia sair antes que o colega voltasse; essas foram as regras 
apresentadas.
Todos participavam com alegria e entre uma rodada e outra a pro-
fessora pedia que todos percebessem sua respiração, o ritmo mais rápido, 
qual parte do corpo estava sendo exigida para respirar, correr, pegar e 
manipular. Após algumas vezes em que as crianças brincaram, a pro-
fessora convidou-os a formar um círculo e conversar sobre o que perce-
beram na prática da atividade. Quase todos deram seu relato sobre as 
emoções, partes do corpo envolvidas, dificuldades, estratégias e regras. 
Aliás, sobre as regras, decidiram que a ansiedade da espera da vez era 
muito grande e assim iriam diminuir a distância entre as fileiras e o local 
onde ficavam os peixes. Já davam suas sugestões quando a professora 
teve a ideia de aproveitar essa questão para problematizar na aula de 
matemática.
Então, imaginou como foi a aula, o espaço e as 
interações dos educandos? 
Será que jogo e brincadeira é a mesma coisa?
Pare 
e 
pense
Aproveite esse momento e anote quais palavras lhe vêm à mente 
quando você pensa em jogos. Faça isso antes de ver o quadro a seguir!
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Quadro 1.1 - Elementos existentes no jogo, no brinquedo e na brincadeira
Jogo Brinquedo Brincadeira
Regras
Objeto 
Imaginação
Competição Faz de conta
Cooperação Socialização
Lazer Lazer
Cognição Cognição
Socialização Interação
Imaginação Regras
Dirigido Espontânea
Imagens: Clipart, Ingimage e Photos To Go.
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Compare as palavras que você escreveu para os jogos com as 
apresentadas no quadro. Você poderá ter encontrado ideias diferentes 
ou paralelas a essas.
Você consegue perceber se existe relação entre 
os termos apontados, se eles se referem à mesma 
ideia de jogo, brinquedo e brincadeira, se 
possuem o mesmo sentido? 
Pare 
e 
pense
Partindo da reflexão sobre essas ideias, vamos à análise sobre a 
ação e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira, abordando 
seus conceitos, suas concepções, seus significados e suas diferenças, ten-
do como referência os estudos de Kishimoto (2008).
Inicialmente, é necessário entender que o termo lúdico remete 
às ações do brincar que se manifestam por toda a existência humana, 
apresentando então características de lazer e manifestando-se como 
uma forma de expressão da evolução humana. Isso porque os jogos 
e as brincadeiras se modificam de geração para geração, refletindo as 
transformações sociais. Acrescentemos que o lúdico se manifesta por 
meio do jogo, do brinquedo e da brincadeira, termos que, conceitualmen-
te, apresentam diferenças.
Vamos entender agora o que significa jogo e 
quais são as suas principais características?
Pare 
e 
pense
No que diz respeito à definição de jogo, os estudos feitos por 
Kishimoto (1994, p. 4) o definem como “uma ação voluntária da crian-
ça, um fim em si mesmo, não pode criar nada, não visa um resultado 
final [sic]. O que importa é o processo em si de brincar que a criança 
se impõe”. 
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No jogo, as situações se carac-
terizam por um quadro no qual a rea-
lidade interna predomina sobre a ex-
terna. O sentido habitual é modificado 
por um novo, colocando a imaginação 
em ação; há o prazer e a alegria, “as 
crianças estão mais dispostas a bus-
car novas combinações de ideias e de 
comportamentos em situações de jogo 
do que em outras atividades não re-
creativas” (Kishimoto, 1994, p. 15). O 
jogo só pode ser jogo quando escolhi-
do livre e espontaneamente pela crian-
ça; caso contrário, é trabalho ou ensino.
Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994), é entendido 
sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no 
sentido concreto, quer no ideológico.
Historicamente, o brinquedo como objeto não pertence a uma 
categoria única, apresentando várias manifestações, como a confecção 
com materiais perecíveis, esquecidos, como raminhos, raízes, vegetais, 
e também objetos do mundo doméstico, que passam a ter sentido de 
brinquedo quando incide sobre eles a função lúdica.
Para Kishimoto (1994), o brinquedo é suporte da brincadeira 
quando serve a uma atividade espontânea, sem intencionalidade inicial, 
que se desenvolve de acordo com a imaginação da criança. O jogo é 
suporte quando atende, além da imaginação, a uma prática lúdica que 
possui um sistema de regras que ordenam as ações.
Ao observarmos os objetos utilizados pelas crianças, como 
brinquedos, percebemos que elas manifestam suas preferências. Por 
exemplo: um bebê explora todo e qualquer objeto, primeiro levando-o 
à boca, produzindo sons, tentando encaixar, formando torres, entre ou-
tras ações. Na idade inicial da criança, é relevante que o adulto a ajude 
nessa exploração, pois, assim, ela perceberá mais facilmente texturas, 
formas, cores e tamanhos.
Para Kishimoto (1994), 
o jogo possui como 
característica marcante 
a existência de regras, 
tem sua realização em 
um tempo e espaço 
definidos, possuindo 
uma condição histórica 
e geográfica e uma 
sequência na própria 
atividade. 
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Qualquer objeto pode ser considerado um 
brinquedo?
Não. Um objeto é considerado um brinquedo 
quando atende à função lúdica, que significa 
propiciar momentos de diversão, de brincadeira 
ou de jogo, atendendo a suas características 
conceituais. O cuidado com essa ideia passa 
pela reflexão de que nem tudo o que se vê ou 
pega pode se transformar em brinquedo. Isso só 
ocorre quando há a ação lúdica.
Pare 
e 
pense
Atualmente, há uma grande variedade de materiais que servem 
de recursos para a confecção de brinquedos com caixas de leite que, hi-
gienizadas, podem transformar-se, por exemplo, em uma miniboca de 
palhaço. Uma garrafa pet pode se transformar em um bilboquê, caixas de 
remédios podem se transformar em miniatura de móveis para a casa das 
bonecas etc. 
O que dizer então dos brinquedos de nossos 
avós? 
Pare 
e 
pense
Bonecas eram feitas de espiga e palha de milho. Um pano en-
rolado virava um bebê que era acarinhado nos braços carinhosos das 
crianças. E as tábuas velhas da casa recebiam rodas e se transformavam 
em carrinhos de rolimã. Bons tempos, você deve estar pensando.
A diversidade de materiais ofertados em diferentes épocas 
sempre possibilitou que as brincadeiras das crianças fossem ricas em 
imaginação. Os brinquedos, nesse contexto, nada mais são do que a 
imaginação colocada em prática, uma rica exploração sensorial, motora, 
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simbólica e cultural. Expressões culturais que demonstram o signi-
ficado da vida de cada criança, de sua família e da sua comunidade. 
Manifestações regionais que expressam o folclore por meio da imitação 
dos adultos, das roupas, das cantigas cantaroladas ao vento enquanto 
desenham com um graveto na areia. O brinquedo atende à evolução 
histórica do sujeito em toda a sua existência, compondo uma sinfonia 
de notas alegres, cantantes e vivas!
E a brincadeira? O que a conceitua e quais são 
suas principais características?
Pare 
e 
pense
A brincadeira, por sua vez, encontra fundamento na fala de 
Kishimoto (1994), quando é apontada como uma atividade espontâ-
nea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre a 
fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades 
psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreen-
didas e aceitas em seu universo infantil. A brincadeira na infância leva 
a criança a solucionar conflitos por meio da imitação, ampliando suas 
possibilidades linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Nessa perspectiva, a brincadeira infantil possibilita à criança a 
imitação de diferentes papéis, comumente de seu cotidiano, ação que 
facilita a expressão de sentimentos e relações que estabelece com as 
pessoas do seu meio. A imitação também é um elemento que garante à 
criança experimentar atitudes que, se fossem realizadas de forma verda-
deira, muitas vezes poderiam colocá-la em situação de risco, como nas 
brincadeiras de cozinhar, dirigir, consertar móveis e aparelhos eletrôni-
cos. Quando brinca de faz de conta, a criança age e enfrenta desafios, 
organiza o pensamento e elabora suas regras, o que facilita a transposi-
ção do mundo adulto para o seu universo.
Kishimoto (2008) destaca quatro tipos de brincadeiras na ação 
lúdica das crianças:
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•	 as educativas (caracterizada pela ação lúdica com fins 
pedagógicos);
•	 as tradicionais;
•	 as de faz de conta; 
•	 as de construção.
Ainda segundo a mesma autora (2008, p. 36):
ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de 
representações mentais (cognição), a manipulação de objetos 
e desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas 
nas interações (social), o jogo contempla várias formas de re-
presentação da criança ou suas múltiplas inteligências, con-
tribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, a brincadeira educativa aborda a integração das 
áreas de desenvolvimento e aprendizagem, o que se acredita ser impor-
tante para o futuro educador saber. Mesmo quando o professor organiza 
seus objetivos priorizando uma determinada área de desenvolvimento 
a ser estimulada, ele deve observar que outras áreas estão interligadas; 
nesse sentido, atingir os objetivos propostos significa observar a criança 
em sua totalidade.
As brincadeiras tradicionais, abordadas por Kishimoto (2008), 
são elementos que perpetuam a manifestação livre e espontânea da cul-
tura popular e têm por objetivo estimular diferentes formas de relações 
sociais e o prazer de brincar. Interessante também é a fala da autora 
(2008, p. 38) sobre a origem das brincadeiras: “Não se conhece a origem 
da amarelinha, do pião, das parlendas, das fórmulas de seleção. Seus 
criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que provem [sic] de práticas 
abandonadas por adultos de fragmentos de romances, poesias, mitos e 
rituais religiosos.”
A perspectiva desses tipos de brincadeiras remonta à ideia do 
brincar por prazer, do brincar afetivo que constitui as relações de ami-
zade, de família, mesmo em grupos em que as crianças tenham culturas 
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e costumes diferentes. A brincadeira socializa por colocar em questão a 
diversidade cultural e social, por trazer símbolos e concepções de ma-
neiras distintas, mas que dialogam entre si e, assim, tornam-se signifi-
cativas aos olhos de quem delas participa.
O terceiro tipo de brincadeira, proposto por Kishimoto (2008), 
encontra seus alicerces na representação de papéis e tem como condiçãoa presença da situação imaginária. Os temas expressados pelas crianças 
nas brincadeiras de faz de conta são parte integrante de seu mundo 
social e nele estão incluídos a família, o currículo e as interações com os 
colegas da escola, pares que trazem diferentes aspectos do cotidiano de 
cada um, que se inter-relacionam, ampliando a socialização.
Para Kishimoto (2008, p. 39), “a importância dessa modalidade 
de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo”. É alterando o 
significado dos objetos, de situações, é criando novos significados que 
se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalida-
de ao ser humano. Ao brincar de faz de conta a criança está aprendendo 
a criar símbolos. 
As experiências lúdicas do educando, inseridas no seu cotidiano, 
fazem parte de seu desenvolvimento integral no que concerne à ne-
cessidade de movimento, de criação e recriação, de percepção do meio 
ao explorar objetos e representar papéis. Todas essas vivências identifi-
cam as áreas sensório-motora, afetiva, cognitiva e social.
Esses aspectos são ampliados nas brincadeiras de construção, a 
quarta modalidade abordada pela autora. Para Kishimoto (2008, p. 40), 
esses jogos são importantes por “enriquecer a experiência sensorial, es-
timular a criatividade e desenvolver habilidades da criança”.
Os jogos de construção fazem parte das brincadeiras há décadas, 
na forma de tijolinhos, que são montados e desmontados continua-
mente e, assim, abordam o desenvolvimento afetivo e intelectual. Esses 
jogos foram elaborados por Fröebel, afirma Kishimoto (2008, p. 40), 
que destaca que “não se trata de manipular livremente tijolinhos de 
construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brinca-
deiras simbólicas”.
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Para a autora (2008), a construção nos jogos é um elemento 
importante para a abstração do mundo real e nesse sentido é necessário 
considerar a fala e a ação da criança, que muitas vezes expressa com-
plicadas relações de seu cotidiano. Dessa forma, enquanto constrói, a 
criança possibilita ao educador perceber suas representações mentais, o 
que se refere ao seu mundo exterior e interior.
Vamos ver se você compreendeu corretamente 
os aspectos abordados sobre o jogo, o brinquedo 
e a brincadeira.
1. O que caracteriza o jogo? O jogo é 
caracterizado pela presença de regras que 
sistematizam as ações dos sujeitos envolvidos, 
mas a imaginação coloca à disposição de seus 
participantes a possibilidade de modificá-
las de acordo com suas necessidades e seus 
interesses.
2. Qual a diferença entre o jogo e a brincadeira? A 
brincadeira, ao contrário do jogo, caracteriza-
se por iniciar pela imaginação e despir-se de 
intencionalidade na ação. Mas a regra se faz 
necessária no decorrer da brincadeira para 
organizar os conflitos sociais e afetivos que 
possam vir a fazer parte do cenário.
3. Vamos pensar em um exemplo de jogo e de 
brincadeira? Descreva, por exemplo, o jogo 
da amarelinha que você conhece aí na sua 
região. Descreva também quais as brincadeiras 
preferidas na sua infância que envolviam a 
representação de papéis, como brincar de 
casinha, imitar a profissão do pai, da tia etc.
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A continuidade do estudo sobre a ludicidade será apresentada 
a seguir com base nas contribuições sobre a conceituação do jogo nas 
abordagens teóricas de Piaget e Vygotsky.
Piaget (1976) propõe quatro sucessivos sistemas de jogo:
•	 o jogo de exercício;
•	 o jogo simbólico;
•	 o jogo de regras;
•	 o jogo de construção.
As concepções de Piaget e Vygotsky sobre o 
lúdico serão analisadas em maior profundidade no 
segundo capítulo.
Saiba
Seguindo uma orientação cognitiva, o autor analisa o jogo in-
tegrado à vida mental e caracterizado por uma particular orientação 
do comportamento, que ele denomina de assimilação. Para Piaget, 
cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre assimilação e 
acomodação.
Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações 
dentro das formas de pensamento, que constituem estruturas mentais 
organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorgani-
zam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o 
ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente exter-
no, enquanto, ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta. 
O brincar, nesse caso, é identificado pela primazia da assimilação sobre 
a acomodação, ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e 
às suas estruturas mentais.
Para propiciar a compreensão da teoria de Piaget sobre os jo-
gos, seria interessante observarmos crianças em situações lúdicas, como 
bebês explorando objetos do seu cotidiano, crianças de 3 ou 4 anos 
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imitando as ações da mãe ou do pai, crianças de 6 a 10 anos brincando 
em grupo em praças e parques, na manipulação de objetos e brinque-
dos. É possível observar também se o ambiente parece organizado de 
maneira adequada, se há situações em que se revelam a prática do jogo 
simbólico envolvendo a imaginação em ação e como ocorrer a interação 
do adulto que acompanha essa criança.
O tangran possibi-
lita muitas atividades que 
envolvem o raciocínio, a 
atenção, a percepção de for-
mas e a organização espacial. 
Um jogo foi desenvolvido 
com as suas peças, chamado 
de quadrados quebrados, que 
será utilizado para exempli-
ficar e ilustrar a fase de jogos 
de regras (Aronson, 1979). 
O jogo foi desenvolvido 
por Elliot Aronson (1979), que publicou um trabalho inovador sobre a 
aprendizagem cooperativa. O método, intitulado aprendizagem quebra-
-cabeça, incentiva a criança a cooperar para alcançar suas metas. Tem 
como objetivos estimular a comunicação não verbal, mostrar como o 
comportamento pode influenciar na solução final do problema, incen-
tivar o trabalho em equipe,a comunicação interpessoal, a sensibilização 
para objetivos comuns, a compreensão do trabalho cooperativo em re-
lação ao competitivo, o que envolve as regras.
O jogo é desenvolvido com a participação de cinco jogadores e 
um juiz observador. Os materiais utilizados são cinco triângulos, um 
quadrado e um paralelogramo, totalizando sete peças. O jogo dura em 
média 20 minutos, mais 30 deixados para o debate. É entregue um 
envelope contendo três conjuntos das peças do tangram para montar 
quadrados. O juiz tem a função de passar as instruções dizendo que 
a tarefa do grupo é formar 5 quadrados de igual tamanho. A tarefa só 
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estará completa quando cada jogador tiver diante de si um quadrado 
perfeito, do mesmo tamanho dos quadrados dos outros membros do 
grupo. São explicadas as regras do jogo: não pode haver conversa, sinais 
ou qualquer outra forma de comunicação entre os participantes; todos 
podem passar peças diretamente a outros jogadores, mas não podem 
pegar peças dos outros; é permitido passar todas as peças de seu qua-
drado, mesmo que já esteja formado. 
A prática desse jogo possibilita a reflexão sobre as regras no jogo 
e sobre como elas são estabelecidas, acatadas ou não, além da expressão 
de conflitos e de todas as características das situações vivenciadas pelas 
crianças nos jogos.
Figura 1.3 – Quadrados quebrados
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Saiba
A perspectiva de Vygotsky (1984) em relação à 
valorização do fator social mostra que, no jogo 
de papéis, a criança cria uma situação imaginá-
ria, incorporando elementos do contexto cultural 
adquiridos por meio da interação e da comunica-
ção. A noção central é a de que se constitui uma 
zona de desenvolvimento proximal, em que se 
diferencia o nível atual que a criança alcança com 
a solução dos problemas independentes do nível 
de desenvolvimento potencial marcado pela me-
diação do adulto. O jogo é o elemento que irá 
estimular o desenvolvimento dentro da zona de 
desenvolvimento proximal.
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo bielo-
-russo, pioneiro na área sobre o desenvolvimento 
intelectual da criança, que ele afirmava ocorrer em 
função das interações sociais e condições de vida.
Lev Vygotsky (1896-1934)
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As divergências entre Piaget 
e Vygotsky sobre o jogo infantil 
têm base em aspectos conceituais. 
Embora Vygotsky (1984) tenha 
enfatizado a existência do gesto 
de apontar como o nascimento da 
atividade simbólica, alguns de seus 
seguidores, como Elkonin, citado 
por Kishimoto (1994), identificam 
o nascimento do símbolo a partir do processo de interiorização. É essa 
definição de simbolismo que cria a diferença de interpretação entre 
autores piagetianos e vygotskyanos.
Vygotsky (1984) defende 
que as necessidades e 
os motivos da criança 
podem ser levados em 
conta pelos teóricos 
do jogo.
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O jogo “é essencialmente desejo satisfeito”, originado dos “dese-
jos insatisfeitos” da criança, que se tornam afetos generalizados. Nessa 
perspectiva, Vygotsky (1984, p. 64) define como característica do jogo 
o fato de que, nele, “uma situação imaginária é criada pela criança. O 
brincar da criança é a imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto 
do desenvolvimento na educação pré-escolar e é por meio dele que a 
criança move-se cedo, além do comportamento habitual na sua idade.”
Para Vygotsky (1984), a ideia de brincar origina-se na imagina-
ção criada pela criança, em que desejos impossíveis podem ser realiza-
dos, reduzindo a tensão e, ao mesmo tempo, constituindo uma maneira 
de acomodação a conflitos e frustra-
ções da vida real. Vygotsky (1984, p. 
64) afirma que “brincar leva a criança 
a tornar-se mais flexível e a buscar al-
ternativas de ação. Enquanto brinca, a 
criança concentra sua atenção na ati-
vidade em si e não em seus resultados 
e efeitos. Permitir brincar às crianças 
é uma tarefa essencial do educador”.
Segundo Oleques (2009),
As crianças, desde pequenas, estruturam seu espaço e o 
seu tempo utilizando objetos, bem como desenvolvem a 
noção de causalidade, chegando à representação e, final-
mente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas a usar 
a inteligência, pois querem jogar bem; assim, esforçam-se 
para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocio-
nais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam tam-
bém mais ativas mentalmente.
Para Piaget (1976), o jogo é fundamental para o desenvolvimen-
to cognitivo, pois, ao representar situações imaginárias, a criança tem 
a possibilidade de desenvolver o pensamento abstrato. Isso acontece 
porque novos relacionamentos são criados no jogo entre significados, 
objetos e ações. Na atividade lúdica, a criança expressa sua personalida-
de, o que contribui para a evolução da imagem do corpo.
Sobre o jogo, Piaget 
(1976) destaca 
a construção do 
conhecimento, 
principalmente nos 
períodos sensório-
motor e pré-operatório.
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Ainda segundo Piaget (1976), nessa perspectiva, por meio da 
prática pedagógica do jogo o professor pode conhecer as expressões da 
personalidade do educando, porque, nessa atividade lúdica, a criançase 
liberta de situações difíceis; as situações e os objetos representados e as 
ações não são o que aparentam ser.
A propósito, Santos (1997) observa que, apesar de haver inú-
meras pesquisas e reflexões teóricas a respeito do processo educacional 
e da formação de educadores, ainda não existem disciplinas nos cursos 
de formação superior na área da Educação que contemplem especifica-
mente o trabalho com a subjetividade. Para a autora, o desenvolvimento 
de conteúdos que abordem o lúdico como uma proposta metodológica 
e sua relação com as possibilidades de intervenção pedagógica poderia 
vir a ser uma proposta inovadora no processo de transformação dos 
saberes profissionais que os professores trazem de seus modelos.
Porém, alguns aspectos precisam ser refletidos na prática peda-
gógica da ludicidade nas instituições de educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental. 
Kishimoto (2010), em seu artigo intitulado Escolarização e brin-
cadeira na educação infantil, faz uma crítica à tentativa de adoção do 
brincar livre nas instituições, enfocando que isso não ocorre verdadei-
ramente porque tais instituições não atribuem valor cultural aos brin-
quedos, ou seja, existem saberes escolares que desconsideram elemen-
tos culturais de um país ou região, ocorrendo pouca interação criança/
criança e criança/adulto por meio da brincadeira.
Segundo a autora (2010),
Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e 
corredores sempre vazios, são utilizados para as ditas brinca-
deiras livres, que, pela ausência de objetos ou cantos estimu-
ladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares 
de brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e na-
tureza, impedem a elaboração de qualquer temática de brin-
cadeira, regra que prevalece nas instituições.
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Ainda segundo Kishimoto (2010), “a concepção de brincar, 
como forma de desenvolver a autonomia e a criatividade das crianças, 
requer um uso livre de brinquedos e materiais que permita a expressão 
dos projetos criados pelas crianças”.
A autora enfatiza, também, o lugar dos brinquedos no imaginá-
rio dos professores como objetos culturais carregados de valores consi-
derados inadequados. Esse tipo de entendimento demonstra a existên-
cia de pré-concepções relacionadas à classe social e está vinculado ao 
modo como o brincar é visto nas instituições de educação infantil.
O jogo, para ser utilizado como recurso pedagógico, precisa ser 
contextualizado significativamente para o aluno por meio da utilização 
de materiais concretos e da atenção à sua historicidade. Isso, segundo 
Kishimoto (2010), porque apenas “a produção de objetos não reflete a 
riqueza do mundo cultural e natural, o imaginário infantil não reflete a 
riqueza folclórica”.
Nessa perspectiva, conforme Santos (1997), a formação lúdica 
permite ao futuro educador conhecer-se melhor, explorar e descobrir os 
seus limites, possibilitando-lhe formar uma visão clara sobre o jogo e o 
brinquedo na vida da criança.
Assim, criar um espaço, nos currículos de formação docente, que 
aborde o lúdico como práxis educativa escolar, pode ser uma alterna-
tiva por meio da qual o educador conheça a realidade do seu grupo de 
crianças, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e 
dificuldades e que, paralelamente, constitua um meio de estimular os 
desenvolvimentos cognitivo, social, linguístico e cultural, propiciando 
aprendizagens específicas.
Embora saibamos que a questão não se esgota aqui, pois, ape-
sar das reflexões teóricas a respeito da formação do educador que fi-
zemos, há muito que ser repensado, podemos sintetizar os elementos 
que podem auxiliar o professor a apropriar-se do jogo enquanto prática 
pedagógica.
Nesse sentido, são elementos fundamentais dos saberes sobre a 
ludicidade:
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•	 o conhecimento teórico sobre o lúdico;
•	 a observação do aluno em situações lúdicas;
•	 a escolha de brinquedos e objetos culturais adequados;
•	 a definição de objetivos;
•	 a organização do ambiente lúdico de modo que favoreça as 
interações criança/criança, criança/adulto e criança/objetos;
•	 a observação criteriosa da prática lúdica em relação aos obje-
tivos propostos.
1.6 A função educacional da ludicidade
Os profissionais que buscam metodologias criativas para desenvolver 
seu trabalho na educação infantil 
e nos anos iniciais do ensino fun-
damental vêm observando que as 
crianças aprendem quando brin-
cam, pois a ludicidade envolve as 
habilidades de memória, atenção 
e concentração, além do prazer da 
criança em participar de ativida-
des pedagógicas de maneira dife-
rente e divertida.
> o lúdico como recurso 
pedagógico
A abordagem feita sobre a ludici-
dade na educação até aqui aponta 
essa ferramenta como recurso pe-
dagógico que pode ocupar um es-
paço na educação básica, atenden-
do a necessidades e interesses do educando e do educador no processo 
de ensino-aprendizagem. 
Um dos aspectos que 
justifica a ludicidade na 
educação básica seria 
justamente a possibilidade 
de utilização de recursos 
pedagógicos que venham 
ao encontro dos diferentes 
estilos de aprendizagem 
encontrados em sala de 
aula, o que atualmente é 
um grande desafio para 
o professor da educação 
infantil e dos anos iniciais 
do ensino fundamental. 
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Assim, fica evidente o pa-
pel das interações desenvolvidas 
no ensino das diferentes áreas de 
conhecimento, fato que se soma 
à ideia de que qualquer atividade 
para a criança e com a criança tem 
um sentido educativo. Por exem-
plo: o olhar estabelece confiança, 
manifesta carinho e compreensão; o toque da mão do adulto pode dar 
segurança ou medo e esses elementos não são desvinculados dos con-
teúdos da proposta pedagógica, que, por sua vez, não são conhecimen-
tos abstratos, desvinculados de situações de vida, e não são elaborados 
pela criança unicamente com base em sua transmissão oral no contexto 
do ensino formal.São interiorizados pela criança em um processo inte-
rativo, no qual entram em jogo a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta 
e a dúvida, a busca de entendimento.
Simplificando
Organizando as ideias:
•	A ludicidade como recurso pedagógico ocupa um espaço no 
processo ensino e aprendizagem, atendendo às necessidades 
e aos interesses do educando e do educador no processo de 
ensino-aprendizagem.
•	 É ncessária a utilização de recursos pedagógicos que consi-
derem os diferentes estilos de aprendizagem dos educandos.
•	A ludicidade auxilia o educador no desafio de ensinar.
•	 Qualquer atividade para a criança e com a criança tem um 
sentido educativo. 
•	A proposta pedagógica possui conhecimentos abstratos vin-
culados a situações cotidianas dos educandos.
•	A aprendizagem tem como objetivo a linguagem corporal, 
além da linguagem oral.
A ludicidade na educação é 
um dos elementos que vem 
sendo discutido por muitos 
autores e educadores no 
universo acadêmico no 
Brasil e no mundo.
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•	 No jogo, o educando desenvolve a iniciativa, a ação e a rea-
ção, a pergunta e a dúvida, a busca do entendimento dos 
conteúdos para além da escola.
•	 São fatores considerados nas atitudes pedagógicas do edu-
cador na prática do jogo: definição dos objetivos, escolha de 
jogos adequados ao momento educativo.
•	 Na ludicidade, o educando se torna sujeito ativo do processo 
de construção do conhecimento.
Contudo, a questão não se restringe apenas a esses aspectos. As 
abordagens apresentadas até aqui destacam que, ao se utilizar o lúdi-
co como recurso pedagógico, como apontam Lopes (2002) e Almeida 
(2005), a proposta é ir além do jogo, do ato de jogar para o ato de 
antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo, am-
pliando, desse modo, a capacidade do jogo em si e atingindo outros 
objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e 
potencialidades e também terapia de distúrbios específicos de aprendi-
zagem das crianças. 
Assim, na tentativa de se revelar a aprendizagem do educando 
com os jogos, as brincadeiras e a exploração de brinquedos, é preciso 
ficar atento à observação do contexto que envolve a ação das crianças 
durante a prática pedagógica da ludicidade. Essa observação envolve a 
duração e o envolvimento das crianças nos jogos e evoca a possibilidade 
de estimular suas potencialidades, como a criatividade, a autonomia, 
a criticidade e a expressão ao desenvolver diferentes formas de lingua-
gem e também os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Por que o professor de educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental precisa 
estudar para brincar, ao desenvolver propostas 
pedagógicas com as crianças?
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Para responder a essa pergunta é necessário ressaltarmos dois 
importantes aspectos. O primeiro é o conhecimento teórico sobre o 
lúdico, que diz respeito ao entendimento sobre as concepções dos au-
tores, à estrutura e à classificação dos jogos, ao papel do educador e à 
organização dos espaços e dos materiais. O segundo refere-se ao lúdi-
co na educação, envolvendo questões relativas ao desenvolvimento e à 
aprendizagem infantil com base na ação lúdica da criança e da prática 
como expressão da teoria.
Como vimos anteriormente, as contribuições de Piaget (1976) 
e Vygotsky (1984) levam os professores a compreender as atividades 
lúdicas como parte da vida da criança. O entendimento sobre a relação 
entre jogo de exercício sensório-motor, jogo simbólico, jogo de regras 
e o jogo de construção como um processo contínuo e ao mesmo tempo 
inter-relacionado, propicia a compreensão sobre os processos de desen-
volvimento e aprendizagem infantil.
Saiba
Jean Piaget (1896-1980) estudou biologia 
na Suíça, e mais tarde dedicou-se à área 
de Psicologia, Epistemologia e Educação. 
Escreveu mais de 50 livros que são conheci-
dos mundialmente.
Jean Piaget (1896-1980)
O mesmo acontece em relação aos estudos de Vygotsky (1984), 
no que se refere à zona de desenvolvimento proximal, conceito formu-
lado pelo autor para explicar o que um educando é capaz de fazer com 
o auxílio de pessoas mais experientes. Para o autor, o jogo, nessa pers-
pectiva, é um elemento que atua na zona de desenvolvimento proximal, 
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As abordagens 
enfocadas nesta obra 
em relação à ludicidade 
na educação passam 
também por questões 
sociais e culturais que 
circundam as relações 
humanas e variam ao 
longo do tempo.
e o professor é o mediador no processo de construção do conhecimento 
da criança. Esse conceito possibilita a compreensão sobre o papel das 
interações sociais no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
Nessa perspectiva, ao pensarmos em proposições práticas para o 
tratamento do lúdico como recurso pedagógico, deve haver a preocupa-
ção com a escolha das atividades, principalmente com o que o jogo pode 
proporcionar na intervenção do processo de ensino-aprendizagem, e não 
apenas com o tipo de jogo. Ou seja, devemos fazer o exercício de analisar 
possibilidades de intervenção tomando por base as necessidades dos alu-
nos. Por exemplo: com jogos de expressão, inicialmente, há a preocupação 
em estimular potenciais como a linguagem, que seria um requisito para 
qualquer interação da criança com o meio.
Os professores podem con-
siderar também que, no contexto 
escolar, muitos aspectos podem ser 
trabalhados por meio da confecção 
e da aplicação de jogos selecionados, 
com objetivos como: aprender a lidar 
com a ansiedade, refletir sobre limi-
tes; estimular a autonomia, desen-
volver e aprimorar as funções neu-
ro-sensório motoras, desenvolver a 
atenção e a concentração, ampliar a 
elaboração de estratégias, estimular 
o raciocínio lógico e a criatividade. 
Assim, aspectosreferentes ao espaço e aos materiais característicos de 
cada jogo são elementos que podem ajudar a definir qual o jogo mais 
adequado para a ação educativa a que o professor se propõe.
Tais abordagens apontam as relações sociais que os educandos 
expressam na escola, nesse sentido, como os professores se sentem de-
safiados a encontrar caminhos que identifiquem as necessidades desses 
sujeitos sociais em relação a metodologias de ensino. 
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Nesse contexto, segundo Friedmann (1996), há algumas déca-
das pesquisas têm demonstrado que o recém-nascido tem recebido cui-
dados e estímulos diferentes das gerações anteriores. Isso ocorre porque 
houve uma significativa mudança nos hábitos e nas atitudes dos adultos, 
o que produziu alterações em todo o desenvolvimento infantil.
Esse processo de transformação também foi percebido de forma 
significativa nas leis que regem a educação básica há uma década. Com 
base na Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/1996) e do Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069/1990), muitas mudanças ocorre-
ram na educação infantil e nas escolas de ensino fundamental no Brasil. 
Entre os avanços obtidos com a mudança na legislação, destaca-se a ne-
cessidade de formação dos educadores que atuam com crianças de 0 a 6 
anos e também nos anos iniciais do ensino fundamental. Tal exigência, 
no âmbito da formação, submete a educação infantil a outro olhar, uma 
nova perspectiva, que traz a articulação entre o educar e o cuidar.
A estratégia da LDBEN engloba decisões como a de atribuir à 
creche e à pré-escola o mesmo objetivo de desenvolvimento integral do 
ser humano. Entretanto, existem diferenças entre os cuidados com uma 
criança de 3 meses e os cuidados 
com outra de 4 anos. A educação de 
um bebê e a da criança pequena tem 
dimensões de conteúdos e formas 
de relacionamento diversas daque-
las trabalhadas com as crianças de 
três a 5 anos. Nessa perspectiva, o 
brincar contempla diferentes e im-
portantes aspectos que contribuem 
para a educação da criança em uma 
perspectiva global.
O trabalho pedagógico na 
educação infantil, atualmente, re-
quer uma abordagem diferente. Isso 
A criança é 
mentalmente 
hiperestimulada 
pela agitação da era 
tecnológica. Em 
decorrência dessa 
realidade, surgem 
contradições que se 
revelam nas discussões 
sobre as brincadeiras na 
vida da criança.
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ocorre porque a criança, desde cedo, é exposta a um número maior e 
diversificado de estímulos cerebrais que, por sua vez, provocam reações 
diferentes. Pesquisas têm evidenciado o aluno como um sujeito que 
apresenta um desenvolvimento intelectual, afetivo e social precoce. Isso 
se deve ao fato de ele estar inserido em um contexto familiar e educa-
cional diverso do observado em décadas anteriores. Estudos também 
revelam que a criança, atualmente, apresenta diferentes formas de an-
siedade, receios e insegurança. Por vezes é emocionalmente imatura e 
nas situações de ensino-aprendizagem apresenta curto período de con-
centração (Friedmann, 1996). Desse modo, podemos questionar sobre 
quem é o educador de hoje e que tipo de trabalho ele está executando.
Apesar de a maioria dos professores concordar com os avan-
ços da tecnologia, observando as devidas precauções, esses profissio-
nais situam os jogos e os brinquedos eletrônicos como parte integrante 
dos interesses das crianças atualmente. Por outro lado, destacam que, 
muitas vezes, a ausência de jogos e brincadeiras tradicionais na vida 
cotidiana escolar e familiar faz com que muitas crianças apresentem 
dificuldades motoras, afetivas e sociais.
Nessa perspectiva, analisando a escola, a metodologia e o papel 
do educador, percebemos, ainda, que as possíveis intervenções no pro-
cesso de ensino-aprendizagem dos alunos por vezes ficam divididas no 
que diz respeito às ações pedagógicas que propiciariam ao educando a 
oportunidade de um pleno desenvolvimento da criança.
Segundo os estudos de Almeida (2004), o processo de cons-
trução do saber por meio do jogo como recurso pedagógico ocorre 
porque, ao participar da ação lúdica, a criança inicialmente estabelece 
metas, constrói estratégias, planeja, utilizando, assim, o raciocínio e o 
pensamento. Durante o jogo ocorrem estímulos, obstáculos e motiva-
ções, momento em que a criança antecipa resultados, simboliza ou faz 
de conta, analisa as possibilidades, cria hipóteses e com esse processo 
constrói o saber. O educador, nesse contexto, possui o papel de media-
dor no processo de ensino-aprendizagem.
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Ao encontro dessa proposta, Moyles (2002) descreve que “o 
brincar é um processo no caminho da aprendizagem, mas um processo 
vital e influenciável [...]”.
Refletindo:
Nesse sentido, a utilização do lúdico como 
recurso pedagógico não deve se esgotar em 
momentos direcionados apenas a brincadeiras, 
mas o brincar, planejado ou espontâneo, pode 
fazer parte do currículo em diferentes áreas de 
conhecimento, como a tecnologia, as ciências, a 
matemática, as línguas, a educação física, a arte, 
a geografia, a história, entre outras. É importan-
te que o adulto, educador, professor, considere a 
motivação, as interações, a atenção e a concen-
tração, a competição e a cooperação, a reflexão, 
a autonomia e a diversão, que, segundo a autora, 
“não podem ser determinados dentro da fron-
teira de um assunto”. Por serem elementos da 
subjetividade dos educandos, são esses aspectos 
que definem como o sujeito irá aprender.
Pare 
e 
pense
> ensinar brincando: a teoria como expressão da prática
É da reflexão sobre as abordagens acerca da ludicidade na educação que 
resulta a teoria como expressão da prática, sendo então necessário que 
ocorra um movimento no sentido de vincular as concepções sobre o lú-
dico à sua utilização como recurso pedagógico. É quando a brincadeira 
fica séria, faz sentido e ordena os múltiplos significados do imaginárioda criança.
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Nessa perspectiva, o lúdico como recurso pedagógico revela que 
os educandos, na maioria das vezes, percebem suas capacidades e suas 
dificuldades. Cabe ao educador identificar tais capacidades de forma a 
propiciar a integração de todas as áreas de desenvolvimento e aprendi-
zagem dos alunos.
As palavras de Fernández (2001, p. 37) apontam a relação entre 
a aprendizagem e o brincar de maneira cativante:
Aprender é apropriar-se da linguagem, é historiar-se, re-
cordar o passado para despertar-se ao futuro; é deixar-se 
surpreender pelo já conhecido. Aprender é reconhecer-se, 
admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos tex-
tos visíveis e possíveis. Só será possível que as professoras e 
professores possam gerar espaços de brincar-aprender para 
seus alunos quando eles simultaneamente construírem para 
si mesmos.
É nessa perspectiva que o lúdico é um importante recurso peda-
gógico para a definição de ações pedagógicas adequadas a serem estu-
dadas em cursos de formação de professores. Com efeito, a utilização 
de jogos e brincadeiras em diferentes situações educacionais é um meio 
para estimular as aprendizagens específicas dos alunos.
síntese
•	A ludicidade na formação dos educadores pode articular a 
relação entre a teoria e prática. O jogo como recurso peda-
gógico tem objetivos educacionais a atingir: o aluno e seu 
processo de aprendizagem fazem parte da elaboração e 
orientação desse objetivo para chegar à construção de seu 
conhecimento. 
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•	A ludicidade na educação aborda as ações do jogo, do brin-
quedo e da brincadeira. 
•	 O significado atual do jogo na educação, segundo 
Kishimoto (2008), atende a duas funções: a função lúdica 
do jogo, expressa na ideia de que sua vivência propicia a 
diversão, o prazer, quando escolhido voluntariamente pela 
criança, e a função educativa, quando a prática do jogo leva 
o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e 
sua apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas fun-
ções seria então o objetivo do jogo educativo. 
•	 Brincar pode ensinar porque propicia o trabalho com dife-
rentes linguagens, o que facilita a significação de conceitos 
elaborados pelo adulto para os educandos. 
•	 O brinquedo, definido por Kishimoto (2008), é entendido 
sempre como um objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, 
quer no sentido concreto, quer no ideológico. 
•	A brincadeira, definida por Kishimoto (2008), é apontada 
como uma atividade espontânea da criança, sozinha ou em 
grupo. Ela constrói uma ponte entre a fantasia e a realidade, 
o que a leva a lidar com complexas dificuldades psicológicas, 
como a vivência de papéis e situações não bem compreendi-
das e aceitas em seu universo infantil. 
•	 O jogo é caracterizado pela presença de regras que sistemati-
zam as ações dos sujeitos envolvidos, mas a imaginação coloca 
à disposição de seus participantes a possibilidade de modificá-
-las de acordo com suas necessidades e interesses.
•	A brincadeira, ao contrário do jogo, caracteriza-se por iniciar 
pela imaginação e despir-se de intencionalidade na ação. Mas 
a regra se faz necessária no decorrer da brincadeira para orga-
nizar os conflitos sociais e afetivos que possam vir a fazer parte 
do cenário.
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•	 Embora saibamos que a questão não se esgota aqui, pois, ape-
sar das reflexões teóricas a respeito da formação do educador 
que fizemos, há muito que ser repensado. Podemos sintetizar 
os elementos que podem auxiliar o professor a apropriar-se 
do jogo enquanto prática pedagógica: conhecimento sobre o 
lúdico, observação de situações lúdicas, escolha de brinque-
dos e objetos culturais, definição de objetivos, organização do 
ambiente, avaliação dos objetivos propostos.
indicações culturais
BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Joaquim Nabuco. 
Disponível em: <http://www.fundaj.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2010.
Trata-se de um site sobre jogos e brincadeiras populares, com sugestões de 
atividades.
MOYLES, J. R. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
Essa obra destaca o brincar em diversas culturas e sua relação com o currí-
culo escolar.
Atividades de autoavaliação
Leia o conteúdo deste capítulo para responder às questões que seguem. 
Faça anotações individuais e questionamentos que irão auxiliá-lo na 
compreensão do tema abordado.
1. O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela noção 
de que, se a escola tem objetivos a atingir e o aluno busca a cons-
trução de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e orientada 
visa a um resultado e possui finalidades pedagógicas.
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 Considerando a afirmação anterior, identifique qual alternativa 
aponta o jogo utilizado em sala de aula como um meio para a reali-
zação dos objetivos educacionais:
a) O jogo educativo faz com que o aluno, ao praticá-lo, manifeste 
sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar.
b) O jogo educativo faz com que o aluno, ao praticá-lo, não ma-
nifeste sua ação livre; assim, o brincar é desvinculado do prazer 
de jogar.
c) Apenas o jogo recreativo propicia ao aluno a manifestação de 
sua ação livre, iniciada e mantida pelo prazer de jogar.
d) Tanto o jogo educativo quanto o jogo recreativo não apresentamcompromisso com a manifestação de sua ação livre, iniciada e 
mantida pelo prazer de brincar.
2. Leia atentamente a afirmação a seguir:
 Kishimoto (1994, 2008, 2010) concebe o jogo como um instrumen-
to pedagógico muito significativo.
 Essa ideia encontra expressão na(s) seguinte(s) afirmação(afirmações):
I. No contexto cultural e biológico, o jogo é uma atividade livre e 
alegre que engloba uma significação.
II. No contexto cultural e social, o jogo não deve considerar ex-
pressões corporais ou enfatizar os brinquedos industrializados.
III. O jogo facilita a socialização, pois a criança participa em grupo, 
vivencia regras e interage com o outro. 
IV. A escolha de brinquedos industrializados empobrece o de-
senvolvimento corporal, pois não leva ao questionamento dos 
pressupostos das relações sociais.
 Assinale a opção correta:
a) I e III estão corretas.
b) I e II estão corretas.
c) I e IV estão corretas.
d) Apenas IV está correta.
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3. Entre os itens a seguir, quais correspondem às ações que definem o 
lúdico como recurso pedagógico?
a) O jogo deve vir pronto para a criança jogar, e não ser confeccio-
nado por ela, sobrando, assim, mais tempo para o jogo dirigido.
b) De acordo com Almeida (2004), a proposta é ir além do jogo, do 
ato de jogar para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o 
próprio jogo antes de jogá-lo.
c) A capacidade do jogo em si deve ser ampliada para outros 
objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habili-
dades e potencialidades da criança.
d) O jogo serve somente como terapia de distúrbios específicos de 
aprendizagem das crianças.
4. Na tentativa de revelar a aprendizagem ocorrida com base no lúdico 
como recurso pedagógico, o professor pode estar atento a determi-
nados aspectos:
I. O lúdico requer observação do contexto que envolve a ação das 
crianças durante a prática pedagógica do jogo.
II. Essa observação envolve a duração e o envolvimento das crian-
ças nos jogos.
III. A observação por parte do professor evoca a possibilidade de 
estimular as potencialidades infantis, como a criatividade, a au-
tonomia, a criticidade e a expressão, ao desenvolver diferentes 
formas de linguagem, e também os aspectos cognitivos, afetivos 
e sociais.
IV. O professor pode observar, mas não deve considerar aspectos 
como a forma de linguagem utilizada.
 Os itens corretos estão expressos na alternativa:
a) I e II.
b) II e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
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5. Assinale (V) quando a afirmação for verdadeira e (F) quando for 
falsa em relação ao texto a seguir:
 A brincadeira encontra fundamento na fala de Kishimoto 
(1994, 2008, 2010), quando é apontada como uma atividade es-
pontânea da criança, sozinha ou em grupo. A criança constrói uma 
ponte entre a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com comple-
xas dificuldades psicológicas, como a vivência de papéis e situações 
não bem compreendidas e aceitas em seu universo infantil.
 Essa concepção de brincadeira corresponde às seguintes ideias:
 )( A brincadeira na infância leva a criança a solucionar conflitos 
cognitivos ou afetivos, ampliando, assim, suas possibilidades 
linguísticas, psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.
 )( A brincadeira infantil possibilita à criança a imitação de di-
ferentes papéis de seu cotidiano; porém, tal ação desfavorece 
a expressão de sentimentos e relações que estabelece com as 
pessoas do seu meio. 
 )( Quando a criança imita as atitudes dos adultos na brincadei-
ra, suas expressões facilitam a interação entre a fantasia e a 
realidade.
 )( A imitação dos papéis adultos pela criança na brincadeira reve-
la a indissociação entre a fantasia e a realidade, pois, se as ações 
que imita fossem realizadas de forma verdadeira, enfrentaria 
obstáculos e riscos, como nas brincadeiras de cozinhar, dirigir, 
consertar móveis e aparelhos eletrônicos. 
 )( Fazendo de conta, a criança age enfrentando desafios, organiza 
o pensamento, elabora suas regras, o que facilita a transposição 
do mundo adulto para o seu universo.
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Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
O significado atual do jogo na educação, segundo Kishimoto (1994, 
2008, 2010), sinaliza a existência de divergências em torno do jogo 
educativo, que estaria relacionado concomitantemente a duas funções. 
A primeira seria a função lúdica do jogo, expressa na ideia de que sua 
vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido voluntariamen-
te pela criança. A segunda seria a função educativa, quando o jogo leva 
o sujeito a desenvolver seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão 
de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do 
jogo educativo. 
Com base na leitura do trecho anterior, reflita:
1. Quais relações os professores podem estabelecer entre jogos recre-
ativos e educativos quanto aos objetivos e à organização do espaço 
e dos materiais?
2. Quais seriam as divergências e as proximidades em relação a esses 
aspectos?
Atividades aplicadas: prática
Atividade 1
Procedimentos:
1. Planejamento de uma apresentação com multimeios com base na 
produção de um texto reflexivo sobre o capítulo 1.
 Para ampliar a reflexão, entreviste crianças de diferentes idades e 
professores para saber sobre suas brincadeiras preferidas, os brin-
quedos que possuem e os que gostariam de ter e os lugares em que 
gostariam de brincar. Relacione os resultados da entrevista com o 
assunto do capítulo 1.
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 Nessa etapa, observe os seguintes passos:
a) formar uma equipe de quatro pessoas (escolha um coordenador 
da equipe e um relator que anotará todo o processo de planeja-
mento e elaboração da apresentação);
b) em conjunto, escolher um título para sua apresentação;
c) definir os objetivos que vocês querem alcançar;
d) escolher os meios (texto impresso, gravador de áudio-cassete, 
videogravador e aparelho de TV, retroprojetor) e o material (pa-
pel, caneta para transparência, transparência, fita de áudio, fita 
de vídeo) a serem utilizados;
e) cada integrante deve registrar por escrito as ideias e as dúvidas 
que tiver sobre o tema;
f ) definir, em conjunto, quais os pontos que cada um vai pesquisar 
e dividir as tarefas para cada membro da equipe;
g) o grupo deve estabelecer um horário para a reunião e apresen-
tar os resultados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, 
assim como a integração das tarefas;
h) elaborar a apresentação integrando os textos produzidos.
2. Elaboração da apresentação
 A equipe deve:
a) utilizar os meios, os materiais e o texto produzido após a 
pesquisa;
b) organizar e integrar os textos (escrito, sonoro e visual);
c) redigir o roteiro baseado na reunião dos diferentes textos.
3. Apresentação
 Nessa fase final, é necessário:
a) apresentar o trabalho às demais equipes;
b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito 
do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos;
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c) recolher a avaliação;
d) anexar a avaliação dos colegas ao texto que o relator do grupo 
vem construindo e juntar ao portfólio do grupo.
Atividade 2
Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresen-
tação e a avaliação do material didático (apresentação em PowerPoint) 
com multimeios.
Tomando por base trabalho realizado, escreva um relatório re-
gistrando como foram o planejamento e a elaboração da apresentação, 
comentando quais foram as dificuldades encontradas, as superações e 
as constatações positivas. Indique quais objetivos foram definidos e os 
resultados encontrados. Se houve apresentação, faça uma síntese da 
avaliação dos colegas. Finalize o relatório apresentando suas considera-
ções sobre o projeto.
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No capítulo anterior, apresentamos as concepções teóricas sobre a lu-
dicidade na educação, apontando seus conceitos, objetivos e atitudes 
que possibilitam a prática educativa na educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental. A continuidade e o aprofundamento sobre a 
ludicidade vem agora, neste capítulo, identificá-la no desenvolvimento 
e na aprendizagem infantil. Nessa perspectiva, consideraremos os es-
tudos de Piaget e Vygotsky. Atualmente, muitas são as contribuições 
de estudiosos e autores da ludicidade na educação. Assim, a escolha 
dos trabalhos de Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996) atende à 
necessidade de se explicitar a ludicidade com transparência e lealdade 
à realidade brasileira.
Nesse sentido, espero que todos os que se inserirem na cultura 
lúdica possam dispor de seu conhecimento teórico e prático em uma 
perspectiva dialética de construção do conhecimento sobre o ato de 
brincar e suas potencialidades metodológicas.
2.1 o lúdico enquanto linguagem simbólica
Estudos e pesquisas desenvolvidos por Kishimoto (2008) afirmam que 
o brinquedo nem sempre satisfaz a criança.
2 A LudicidAde no desenvoLvimento do ser 
humAno e As impLicAções 
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Existem brincadeiras nas quais 
as atividades desenvolvidas não pare-
cem agradáveis para a criança, como, 
por exemplo, aquelas em que se busca 
o resultado como interesse. O prazer 
não é, pois, uma característica que de-
fine a brincadeira.
Em relação ao imaginário, é 
necessário observar que, em situações de jogos infantis, a imaginação 
é explícita, e as regras são ocultas; nos jogos do adulto, é o inverso: as 
regras são explícitas, e a imaginação é oculta.
Kishimoto (2008) define o jogo de faz de conta como aque-
le que deixa evidente a presença da situação imaginária. Surge com o 
aparecimento da representação da linguagem, por volta dos 2 a 3 anos, 
quando a criança começa a modificar o significado dos objetos, a ex-
pressar suas fantasias e a assumir papéis existentes no contexto social. 
Tais brincadeiras permitem também a expressão de regras implícitas 
que se materializam nos temas das brincadeiras.
Ao contrário dos jogos recreativos, a escassa prática de jogos de 
faz de conta na escola indica que ainda se proporcionam poucos mo-
mentos de livre expressão para as crianças.
Os relatos de professores em diferentes contextos escolares so-
bre experiências com o lúdico apontam que muitos conhecem os recur-
sos utilizados na prática do jogo de faz de conta, porém desconhecem 
os estudos teóricos que fundamentam esse tipo de jogo, bem como sua 
importância para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. 
Muitas vezes, enquanto brincam, as crianças imitam o cotidiano 
por meio da expressão das relações familiares e escolares. Nessas situ-
ações, é provável que os professores fiquem surpresos ao descobrirem 
algumas características da personalidade em seus alunos que até então 
desconheciam, esclarecendo-se possivelmente determinadas reações, 
interações e comportamentos.Estudos e pesquisas 
desenvolvidos por 
Kishimoto (2008) 
afirmam que o 
brinquedo nem sempre 
satisfaz a criança.
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Assim, no sentido de orientar a prática pedagógica do brincar 
na educação infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (RCNEI) apontam que trabalhar com o jogo é levar 
a criança à possibilidade de expressar-se e descobrir o mundo, estabele-
cendo relações com ele a fim de obter segurança (Brasil, 1997). Sendo o 
jogo um instrumento pedagógico que pode ser abordado em diferentes 
áreas do conhecimento, sugerimos aqui ir além das práticas motoras. 
Estudos comprovam que o importante é fazer com que o educando 
interaja com diferentes culturas, vivencie experiências motoras funda-
mentais e as identifique historicamente dentro de seu contexto social.
A reflexão sobre a inclusão do jogo de faz de conta nas propostas 
pedagógicas escolares pode vir a ser de grande importância no cenário 
educacional e justifica-se, segundo estudiosos da área, por estar relacio-
nado à aquisição do símbolo, pois é alterando o significado dos objetos, 
das situações e criando novos significados que se desenvolve a função 
simbólica, elemento que garante a racionalidade ao sujeito. Ao brincar 
de faz de conta, a criança aprende a criar símbolos.
Para Vygotsky (1984), a criança pequena, com idade inferior a 3 
anos, envolve-se em situações em que prevalece a exploração do objeto 
(mordendo-os, desmontando-os, batendo uns contra os outros), e não 
em situações imaginárias, porque nem sempre a sua ação corresponde 
ao significado do brinquedo, já que por vezes ele perde sua força deter-
minadora. Já as crianças de 4 a 6 anos representam diferentes situações, 
independentemente do que o objeto verdadeiramente possibilita: um 
toco de madeira pode ser um carrinho; um tecido enrolado pode ser um 
bebê, e a criança faz de conta que o faz dormir.
Assim, Vygotsky destaca a percepção de significados dados à 
brincadeira pelas crianças. No brinquedo, segundo Kishimoto (2000, 
p. 62), “uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui 
outro objeto”. Brincar é uma atividade que procura representar o real e 
que tem propósitos que justificam o jogo.
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Segundo Vygotsky (1984, p. 118):
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma 
reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais 
a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do 
que uma situação imaginária nova. À medida que a brin-
cadeira se desenvolve, observamos um movimento em di-
reção à realização consciente de seu propósito. Finalmente 
surgem as regras que irão possibilitar a divisão do trabalho 
e o jogo na idade escolar.
Nesse sentido, os jogos de expressão, como os de faz de conta, 
auxiliam no controle emocional da criança. Daí a importância de ser 
finalizado de maneira positiva. No jogo, o indivíduo pode revelar seus 
sentimentos, seus bloqueios e suas frustrações. O resultado desse tipo 
de atividade é que a criança vai adquirir, pouco a pouco, autoconfiança e 
melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com frequência 
impostos pela presença da outra criança com quem ela pode aprender 
a cooperar durante o jogo. Com efeito, a atividade lúdica estimula a 
autonomia e a socialização, condição de uma boa relação com o mundo.
E as diferenças individuais?
Pare 
e 
pense
Um dos aspectos a ser repensado na escola é o que pode se cha-
mar de diversidade, que aponta inicialmente as diferenças culturais, re-
ligiosas, sociais, econômicas etc. Estas já são muito conhecidas no ce-
nário escolar por todos os profissionais que atuam na educação. Porém, 
os professores lidam diariamente com as sutilezas da diversidade, que 
nesse sentido envolve a cultura e suas crenças, seus valores e seus con-
flitos. De repente, o professor que estava acostumado com a sua turma 
com dificuldades de atenção e desinteresse no processo de aprendiza-
gem encontra na sua sala educandos que apresentam outros aspectos 
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muitas vezes diversos daqueles que fizeram parte dos conteúdos, mes-
mo que ocultos, da sua formação pedagógica. Entre esses elementos 
estão os que vêm de outros países e que trazem consigo o desafio de 
comunicar-se em uma língua diferente. Sabe-se que juntamente com a 
língua de cada país vem a sua ideologia, a sua maneira de pensar e viver. 
A disciplina, termo que resiste a uma rigidez no comportamen-
to, embora os valores tenham se modificado, é um dos elementos que 
mais diferenciam os educandos na sala de aula. Acho interessante, para 
não dizer decepcionante, quando ouço algum professor ou professora 
declarar tranquilamente que está satisfeito porque em dado dia o aluno, 
que vou chamar de Juca, não compareceu à aula. Além disso, a profes-
sora ainda afirma abertamente que nesse dia ela conseguiu desenvolver 
os conteúdos com maior qualidade, tranquilidade e diz em termos dis-
tintos que se sentiu competente. O professor desabafa seus sentimentos 
em relação ao aluno sem nenhuma culpa, termo que não costumo uti-
lizar, pois acredito que as pessoas têm responsabilidade sobre os con-
textos nos quais estão inseridos, mas que no momento interpreto como 
pertinente. É desestimulador quando vejo tal cena, comum na sala de 
professores, em diálogos que mais parecem terapias de grupo, sem que-
rer reduzir tal técnica a um falatório inconsistente. É desanimador! Não 
apenas pelo desabafo do professor, cujas razões eu compreendo, já que 
a educação atualmente está desvalorizada por falta de vontade política. 
Lamento também pelo educando, que procura encontrar um espaço de 
integração e formação na escola, mesmo que inconscientemente. 
A esse respeito, Rego (1998, p. 51) já abordava que:
além das frequentes constatações acerca da precariedade das 
instituições de educação infantil e educação básica por parte 
dapopulação de modo geral, nas últimas décadas uma série 
de pesquisas não só atesta a falência do sistema de ensi-
no nacional, como também procura analisar os diferentes 
fatores envolvidos nessa problemática, assim como buscar 
alternativas que contribuam para a solução dessa situação.
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Como a citação de Rego (1998) aponta, essa questão já vem 
de longa data; o que não é novidade é que ela ainda delineia muitos 
aspectos a serem refletidos na educação atual. 
Nessa perspectiva, é importante salientar que a escola tem como 
função social proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do 
educando com a integração de diferentes áreas: a social, a cognitiva, a 
afetiva e a motora. Contudo, vejo que não basta criticar; é necessário 
que a educação se posicione frente ao questionamento: 
O que fazer com as diferenças existentes no 
contexto escolar? Como a ludicidade pode 
auxiliar na prática pedagógica do educador, 
nesse contexto? 
Pare 
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pense
Entendo que para se responder a esse questionamento é ne-
cessário que o professor reveja seus próprios valores e que relação eles 
têm com a concepção de educação adotada na escola.
A concepção adotada pelo educador passa por aquilo que ele já 
sabe, destacando aqui seu modo de vida, sua formação acadêmica e pe-
dagógica, sua formação pessoal, e por aquilo que ele precisa saber, dos 
conhecimentos que ele precisa construir para que possa dimensionar o 
seu trabalho com o educando. Nesse momento, necessito estabelecer 
uma ponte com os aspectos apontados até aqui e sua relação com a lu-
dicidade. Lembrando que, no capítulo 1, foi abordado o tema “a ludici-
dade na formação do educador”, que pretendeu apontar um novo olhar, 
considerando esse período inicial da vida profissional do professor. 
Não seria foco deste texto trazer a discussão sobre a pedagogia, mas 
é importante e singular que o leitor procure estabelecer relações entre 
a ludicidade e as disciplinas de Fundamentos da Educação, Filosofia, 
Psicologia e Sociologia, estudados no curso. 
Assim, responder à questão sobre como lidar com a diversidade 
na escola traz à tona alguns elementos que dinamizam o trabalho peda-
gógico com a ludicidade, que serão abordados a seguir:
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Como a ludicidade pode favorecer o 
desenvolvimento da autonomia?
Pare 
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A brincadeira que envolve a representação de papéis considera o 
sujeito como um todo, pois coloca em ação pensamentos, imaginação, 
raciocínio, memória, sentimentos, resolução de conflitos etc. 
Assim, o brincar constitui-se em uma atividade que coloca à dis-
posição do educador e do educando questões do cotidiano que envol-
vem as relações sociais. O resgate da memória da infância, suas relações 
familiares, a visão que a criança tem de sua própria vida são conteúdos 
férteis para a análise das necessidades afetivas das crianças, pois ao re-
presentar papéis ela dispõe de elementos que, se não explicam, pelo 
menos deixam transparentes determinados comportamentos e atitudes. 
Vamos então retomar a fala do professor que ficou satisfeito 
por poder desenvolver o seu trabalho com competência apenas quando 
pôde demonstrar à turma os seus conceitos e preconceitos sobre como 
devem se expressar um professor e seus alunos em situação de apren-
dizagem, à sua maneira. Ora, a turma desse professor tem um cenário 
que é composto por ele, seus recursos, tempos e espaços e, obviamente, 
todos os seus personagens. 
Nesse contexto, o aluno que esteve fora do palco escolar prova-
velmente deixou de interagir com o grupo e, dessa forma, a dinâmica 
não foi a mesma. Os próprios colegas deixaram de estabelecer as re-
lações do grupo no qual estão inseridos e o aluno deixou de aprovei-
tar situações para refletir sobre suas atitudes. Nesse sentido, perdem 
todos. O professor poderia buscar alternativas metodológicas que 
viessem ao encontro das necessidades de seus educandos, despir-se de 
seu olhar pessoal e observar o seu aluno como um sujeito que necessita 
ampliar as áreas psicomotora, afetiva e social, para que possa dar uma 
chance à cognição. Assim é que apontamos a formação do educador e 
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estimulamos o estudo dos fundamentos da educação, da psicologia, da 
filosofia e da sociologia. Acreditamos que o aporte teórico dessas áreas 
vão ao encontro das diferentes abordagens metodológicas enunciadas 
nas áreas de conhecimento.
2.2 brinquedos e brincadeiras considerando 
as diferentes culturas
Inicio esta abordagem convidando o leitor a retomar a conceituação so-
bre os termos que definem o lúdico – o jogo, o brinquedo e a brincadeira, 
conforme o Quadro 1.1, apresentado no capítulo 1, com o objetivo de 
ampliar tais conceitos, aproximando-os de questões referentes ao de-
senvolvimento e à aprendizagem infantil. Ao estabelecer relações entre 
as experiências vividas com o lúdico na infância e as abordagens teóri-
cas enfocadas neste livro, podem surgir para o leitor identificações com 
os elementos que constituem seus saberes sobre o jogo, o brinquedo e 
a brincadeira.
Assim, o objetivo é proporcionar a leitura do capítulo e pro-
mover a ampliação da concepção de jogo, em que se privilegiam as 
regras como determinantes da ação da criança – sem esquecer que a 
imaginação é um elemento indispensável no contexto da ludicidade 
infantil. Lembrando que a característica principal do jogo é a presença 
de regras, porém, se não atenderem às necessidades e aos interesses do 
grupo, essas regras podem ser repensadas e modificadas para que se 
constituam em elementos de união e não de segregação.
Já na brincadeira o elemento que aparece inicialmente é a ima-
ginação, a ação livre e espontânea, a presença da representação de seu 
cotidiano. A criança expressa as relações culturais, afetivas e sociais nas 
quais está envolvida, vivencia e troca de papéis e posições e, nesse sen-
tido, faz acordos em uma tentativa de organizar a ação lúdica.
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Qual é o significado do brinquedo na ação 
lúdica da criança e na sua utilização como 
recurso pedagógico?
Pare 
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pense
Para tal reflexão, vale pensarmos inicialmente sobre qual a dife-
rença entre as duas situações descritas a seguir:
•	 utilização de um livro de literatura infantil para estimular a 
expressão corporal e lúdica da criança e a bola para estimular 
o desenvolvimento da lateralidade;
•	 utilização de um livro de literatura infantil para contação 
de história e utilização da bola para brincadeiras livres e 
espontâneas.
Na primeira situação, o livro pode ser considerado um recurso 
lúdico e a bola um recurso para a ação pedagógica em uma aula de 
psicomotricidade; na segunda, o livro é suporte de uma ação pedagó-
gica relacionada à literatura infantil, e a bola passa a ser suporte de 
brincadeiras.
O que diferencia as duas situações é a identificação do objeto de 
estudo em cada área de conhecimento envolvida. Quando o livro é su-
porte de ações lúdicas espontâneas, de brincadeiras, ele passa a ser um 
recurso lúdico, um brinquedo e, quando suporte da literatura, torna-se 
um material didático. Porém, nas duas situações, há como objetivo pro-
piciar aprendizagens específicas. No caso da bola, evidentemente, trata-
-se de um brinquedo, até por sua significação cultural, mas é também 
um recurso pedagógico da disciplina de educação física que trabalha 
com a psicomotricidade.
Os estudos de Kishimoto (2008, p. 17) mostram que, “no Brasil, 
termos como jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de 
forma indistinta”. Cada contexto social constrói uma imagem de jogo 
conforme seus valores e seu modo de vida, que se expressam por meio 
da linguagem.
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O que mais podemos saber sobre o brinquedo?
Pare 
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Kishimoto (2008) define brinquedo como termo indispensável 
para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe 
uma relação íntima com a criança, na qual não há um sistema de regras 
para sua utilização.
Segundo a autora (2008, p. 18):
Uma boneca permite à criança várias formas de brincadeiras, 
desde a manipulação até a realização de brincadeiras como 
mamãe e filhinha. O brinquedo estimula a representação, a 
expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao 
contrário, jogos como xadrez e de construção exigem o de-
sempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura 
preexistente no próprio objeto e suas regras.
Admitimos que o brinquedo represente certas realidades, posto 
que representar é estabelecer uma correspondência com alguma coisa 
e evocá-la, mesmo que ali não esteja presente o objeto. Nesse sentido, 
Kishimoto (2008, p. 18) afirma: “Pode-se dizer que um dos objetivos 
do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que 
possa manipulá-los”.
Desse ponto de vista, o brinquedo não reproduz apenas objetos, 
mas uma totalidade social. Existe um mundo imaginário criado pelos 
desenhos animados, pelos contos de fadas, pelas histórias e pelos seria-
dos televisivos, representando realidades imaginárias. Nesse contexto, 
os brinquedos representam personagens em forma de bonecos.
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Segundo Brougère, citado por Kishimoto (2008), no campo dos 
jogos define-se que cada pessoa pode entendê-los de diferentes modos. 
Encontramos na literatura específica da área três níveis de diferenciação.
O primeiro nível revela o jogo como um resultado de um siste-
ma linguístico que funciona dentro de um contexto social e denota o 
sentido que cada sociedade lhe atribui.
Brougère, citado por Kishimoto (2008), define um segundo nível, 
conceituando o jogo como um sistema de regras, o que se constituiria 
na sua característica principal. Segundo a autora, são as regras de um 
determinado jogo que o diferenciam de outros tipos de jogos, como no 
caso do jogo de caçador e de bola ao túnel. O objeto bola é o mesmo, 
mas o sistema de regras define o que fazer, o espaço, as relações etc.
No terceiro nível, ainda segundo Brougère (citado por Kishimoto, 
2008), destaca-se o objeto, que é o suporte do jogo. Por meio desse ob-
jeto, o jogo potencializa a ação lúdica da criança, podendo-se, assim, 
estabelecê-lo como recurso pedagógico ou como recreação.
Considerando essa variação no modo de empregar o jogo e 
como resultado de pesquisas sobre o uso de jogos, brinquedos e brin-
cadeiras com fins pedagógicos, Kishimoto (2008, p. 37) aponta a rele-
vância desses elementos como recursos pedagógicos para situações de 
ensino e aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
A fim de ampliar as concepções sobre o lúdico e começar a com-
preendê-lo dentro de um contexto na aprendizagem, é fundamental 
pensarmos sobre o papel do educador na organização de situações de 
ensino que possibilitem ao aluno tomar consciência do significado do 
conhecimento a ser construído. Esse papel está relacionado ao uso do 
jogo como recurso pedagógico no momento da elaboração da ativi-
dade de ensino, ao considerar o aluno no plano afetivo, cognitivo, os 
objetivos e os elementos culturais capazes de colocar o pensamento da 
criança em ação.
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2.3 o papel do jogo e da brincadeira no desenvolvimento 
e na aprendizagem da criança da educação infantil 
e dos anos iniciais do ensino fundamental
Para ampliar a compreensãosobre os conceitos de jogo, brinquedo e 
brincadeira, apresentaremos a seguir as abordagens teóricas de Piaget 
(1976) e Vygotsky (1984) sobre as relações entre o jogo, o desenvol-
vimento e a aprendizagem. A escolha dos dois epistemólogos consis-
te em compreender a contribuição de seus estudos para a educação. 
Certamente pela consistência de seus trabalhos como psicólogos, mui-
tos educadores, como Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996), 
apontam seus estudos como fundamentos que dão base a concepções 
pedagógicas. Suas teorias, embora distintas em alguns pontos, descre-
vem claramente a concepção de ludicidade no desenvolvimento e na 
aprendizagem ou na aprendizagem e no desenvolvimento dos nossos 
educandos em situações pedagógicas. 
Como Piaget descreveu as situações de jogos?
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Os estudos de Piaget (1976) sobre desenvolvimento e aprendi-
zagem destacam a importância do caráter construtivo do jogo no de-
senvolvimento cognitivo da criança. O autor (1976, p. 76) esclarece:
O ser humano possui um impulso para o jogo e verificou 
este impulso lúdico já nos primeiros meses de vida, na for-
ma do chamado jogo de exercício sensório-motor; do se-
gundo ao sexto ano de vida, esse impulso lúdico predomina 
sob a forma de jogo simbólico para se manifestar, a partir 
da etapa seguinte, através da prática do jogo de regras.
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Segundo Piaget (1976, p. 78), “essas três formas básicas de ati-
vidade lúdica caracterizam a evolução do jogo para a criança, de acordo 
com a fase do desenvolvimento em que aparecem”. Porém, é preciso 
salientar que essas modalidades podem coexistir de formas paralelas 
no adulto.
A primeira forma é definida como jogo de exercício sensório- 
motor. A atividade lúdica surge sob a forma mais simples de movi-
mento, dependendo, para sua realização, apenas do amadurecimento do 
aparelho motor. Piaget (1976, p. 80) afirma o seguinte:
Quase todos os esquemas sensório-motores dão lugar a 
um exercício lúdico. Esses exercícios motores consistem na 
repetição de gestos e movimentos simples, com um valor 
exploratório: nos primeiros meses de vida, o bebê estica e 
recolhe os braços e pernas, agita as mãos e os dedos, toca 
os objetos e os sacode, produzindo ruídos ou sons. Esses 
exercícios têm valor exploratório porque a criança os realiza 
para explorar e exercitar os movimentos do próprio cor-
po, seu ritmo, cadência e desembaraço, ou então para ver o 
efeito que sua ação vai produzir. É o caso das atividades em 
que a criança manipula objetos, tocando, deslocando, su-
perpondo, montando e desmontando. Movimentando-se, 
a criança descobre os próprios gestos e os repete em busca 
de efeitos.
Os exercícios sensório-motores reaparecem após os 2 anos, 
durante a infância e mesmo no adulto, ou, ainda, segundo o mesmo 
autor (1976, p. 80) “sempre que um novo poder ou uma nova capaci-
dade são adquiridos”. Por exemplo, aos 5 ou 6 anos, a criança realiza 
esse tipo de jogo ao pular com um pé só ou tentando saltar dois ou 
mais degraus da escada; aos 10 ou 12 anos, tenta andar de bicicleta 
sem segurar no guidão. Já no adulto, ocorre quando, por exemplo, o 
indivíduo acaba de adquirir um carro ou som e diverte-se fazendo 
funcionar o aparelho ou passeando no carro, com a finalidade de obter 
prazer em exercer os seus novos poderes (Piaget, 1976).
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A segunda forma de atividade lúdica proposta por Piaget é o 
jogo simbólico. A atividade lúdica se manifesta sob a forma de jogo 
simbólico, ou de ficção, imaginação e imitação, no período de 2 a 6 
anos. É a fase na qual ocorre a transformação de objetos no que se 
refere ao seu significado, como no caso do uso de um cabo de vassoura 
como se fosse um cavalo. É quando também a criança se propõe ao 
desempenho de papéis, como no brincar de papai e mamãe, professor e 
aluno etc (Piaget, 1976).
O jogo simbólico se desenvolve com base em esquemas sensó-
rio-motores, os quais, à medida que são compreendidos, começam a ser 
imitados e representados. Para o autor (1976), sua função é satisfazer o 
eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: ao 
brincar de boneca, a criança refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua 
maneira, e revive todos os prazeres e conflitos, resolvendo-os, compen-
sando-os, ou seja, completando a realidade por meio da ficção. 
Assim, o autor aponta que esse tipo de jogo tem a função de 
assimilar a realidade por meio da liquidação de conflitos, da compen-
sação de necessidades não satisfeitas ou da simples inversão de papéis. 
Piaget destaca que é o caminho para um mundo de faz de conta, que 
possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos 
interiores, medos e angústias, aliviando a tensão e as frustrações. 
Nesse sentido, para Piaget (1976), o jogo simbólico é uma for-
ma de assimilação do real e um meio de autoexpressão, pois, quando a 
criança brinca de casinha ou de escola, representando papéis, está, ao 
mesmo tempo, criando novas cenas e imitando situações reais por ela 
vivenciadas.
Os jogos de regras constituem a terceira forma de atividade lú-
dica da criança, para Piaget. O autor (1976) destaca que esse tipo de 
jogo começa a manifestar-se por volta dos 5 anos, mas desenvolve-se 
na fase que vai dos 7 aos 12 anos, predominando durante toda a vida 
do indivíduo.
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Segundo Piaget (1976, p. 81):
Os jogos de regras são jogos de combinações sensório- 
motoras (corridas, jogos com bolas) ou intelectuais (cartas, 
xadrez), em que há competição dos indivíduos (sem o que 
a regra seria inútil) e regulamentados quer por um códi-
go transmitido de geração em geração, quer por acordos 
momentâneos.
Na concepção desse estudioso, o jogo de regras caracteriza- 
se por ser regulamentado por leis que asseguram a reciprocidade dos 
meios empregados.
A quarta forma é abordada no jogo deconstrução, que o autor 
define como jogos que possibilitam a reconstrução do real, o que pode 
ocorrer com um objeto, um fato, cenário ou acontecimento. Esse tipo 
de jogo reflete os aspectos da vida social em que estão inseridas as re-
lações de trabalho. Assim, o educando, ao participar dessas atividades, 
lida com questões como a percepção do meio enfocada nos jogos de 
exercício sensório-motor, o faz de conta que lida com as cenas cotidia-
nas, a reflexão sobre as regras que regulam e limitam as relações sociais.
O que o jogo possibilita para o futuro do 
educando?
Pare 
e 
pense
Na perspectiva de Piaget sobre o jogo, a criança que brinca e 
explora objetos livremente aos 2 anos de idade lida com as questões do 
prazer e considera que a aprendizagem não é um peso, mas um mo-
mento de satisfação, de desenvolvimento da autonomia. A prática do 
jogo simbólico para a criança de 4 anos pode significar uma gama de 
identificação de papéis e suas relações afetivas e sociais, que certamente 
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servirão de base, de modelo para lidar com as situações do mundo adul-
to no trabalho e na sociedade. As regras refletidas darão ao futuro adul-
to a possibilidade de se ver em situações que envolvem limites, o que 
irá ajudá-lo na construção de um sujeito solidário e cooperativo. A cria-
tividade e a imaginação estimuladas no jogo de construção propiciam 
a vivência do cotidiano que o sujeito deverá enfrentar quando adulto.
Nesse contexto, Piaget (1976) defende o jogo como um elemen-
to que contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança, desta-
cando o papel da assimilação nesse processo.
Quadro 2.1 – Níveis ou modalidades para as atividades lúdicas
Tipos de jogos
Sentimento ou habilidade 
desenvolvida
Faixa etária
Jogo de exercício 
sensório-motor
Prazer em exercer novos poderes. 0 a 2 anos
Jogo simbólico
Imitação de papéis, resolução de 
conflitos.
2 a 6 anos
Jogo de regras Construção de limites. 6-7 anos
Jogo de construção
Preparação para as relações sociais e 
do trabalho.
A partir dos 11 anos
Fonte: Com base em Piaget, 1976.
Como podemos perceber, os estudos de Piaget (1976) apontam 
para a compreensão do processo de desenvolvimento infantil por meio 
do lúdico. Logo, aprofundar os conhecimentos relativos às contribui-
ções do autor leva o educador a entender e ampliar conceitos funda-
mentais sobre o lúdico na aprendizagem da criança.
Quais são as contribuições de Vygotsky para o 
estudo da ludicidade na vida da criança?
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2.4 contribuições de vygotsky
Já no que diz respeito aos estudos de Vygotsky (1984), o jogo é conside-
rado um estímulo à criança no desenvolvimento de processos internos 
de construção do conhecimento e no âmbito das relações com os outros. 
O autor, que se aprofundou no estudo do papel das experiências sociais 
e culturais com base na análise do jogo infantil, afirma que no jogo a 
criança transforma, pela imaginação, 
os objetos produzidos socialmente.
Vygotsky (1984) aponta, tam-
bém, que toda atividade lúdica da 
criança possui regras. A situação ima-
ginária de qualquer tipo de brinque-
do já contém regras que demonstram 
características de comportamento, 
mesmo que de maneira implícita. 
Para ele, o jogo é o nível mais alto do 
desenvolvimento no pré-escolar e é 
por meio dele que a criança se move 
cedo, além de desenvolver o compor-
tamento habitual na sua idade.
Nesse sentido, o autor des-
taca que o jogo é fundamental para 
o desenvolvimento cognitivo, pois 
o processo de vivenciar situações 
imaginárias leva a criança ao desen-
volvimento do pensamento abstrato, 
quando novos relacionamentos são 
criados no jogo entre significações e 
interações com objetos e ações.
Frequentemente, no cotidia-
no infantil, observamos crianças re-
presentando situações que descrevem 
O jogo propicia 
interações e 
atua na zona de 
desenvolvimento 
proximal, possibilitando 
à criança vivenciar 
situações que a levam a 
comportamentos além 
dos habituais.
Para a criança de 0 a 3 
anos o objeto se sobrepõe 
ao significado. A criança 
precisa ver, tocar e 
manipular os objetos.
Para a criança de 4 a 
6 anos o significado se 
sobrepõe ao objeto. A 
criança vivencia papéis 
e situações do seu 
cotidiano por meio das 
brincadeiras.
Enfim, o jogo é ação 
colocada em prática.
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suas relações com os outros. Por exemplo: quase toda criança acompa-
nha um adulto fazendo café. Ao tentar imitar essa ação, a criança vai 
além do que vivenciou quando da observação do adulto, pois não ape-
nas representa toda a ação de passar o café, mas também o serve, ofere-
ce outros alimentos, pergunta se está agradando, estabelecendo, assim, 
um diálogo significativo no meio social.
Com as teorias de Piaget (1976) e Vygotsky (1984), entende-
mos que é necessário refletir sobre o papel do professor ao utilizar o lú-
dico como recurso pedagógico, que lhe possibilita o conhecimento so-
bre a realidade lúdica de seus alunos, bem como sobre seus interesses e 
suas necessidades. Paralelamente, no processo de ensino-aprendizagem 
o jogo deve ser visto como um meio de estimular o desenvolvimento 
cognitivo, social, afetivo, linguístico e psicomotor e de propiciar apren-
dizagens específicas. 
Assim, ao utilizar o jogo como recurso pedagógico na escola, o 
educador deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos 
objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas ati-
vidades diárias. Esses aspectos são definidos como requisitos práticos 
fundamentais para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico.
Os estudos aqui apresentados apontam que a atual perspectiva 
sobre os jogos infantis pode levar educadores e pesquisadores da edu-
cação a incentivarem a prática do jogo como forma de proporcionar a 
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Uma vez fazendo parte do 
planejamento escolar, os jogos deixariam de possuir um caráter secun-dário e passariam a ser pedagogicamente aceitos.
Por que o jogo pode ensinar?
Pare 
e 
pense
A prática pedagógica contextualizada com os jogos, além de con-
tribuir para a adaptação dos educandos ao grupo e ao meio, prepara-os 
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para viver em sociedade e questionar os pressupostos das relações sociais 
tais como estão colocadas. Nesse sentido, atende às concepções peda-
gógicas atuais que propõem formar sujeitos reflexivos, que problemati-
zem as questões sociais e as transformem com criticidade e tolerância. 
Contudo, a reflexão do futuro educador que irá atuar na educa-
ção infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve passar pela 
ideia de que o trabalho pedagógico nesses níveis de ensino atualmente 
enfrenta um grande desafio, que é o resgate das diferentes linguagens 
relacionadas ao conhecimento estético-sensorial-expressivo, verbal e 
não verbal, para se contrapor aos processos de escolarização que priori-
zam unicamente a aprendizagem das letras e dos números. De acordo 
com essa perspectiva, Junqueira Filho (2005) destaca a separação exis-
tente entre a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamen-
tal no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, pois as 
áreas de conhecimento são reconhecidas quando a criança entra nos 
primeiros anos escolares e isso se percebe porque a metodologia utiliza-
da reforça as atividades como elemento principal na sistematização do 
conhecimento. As linguagens e o brincar encontram muitas barreiras 
para articularem as práticas pedagógicas do professor em sala de aula.
Assim, o entendimento sobre os aspectos favorecidos pelo lúdi-
co como recurso pedagógico vem ao encontro da necessidade de simbo-
lização das vivências cotidianas pela criança, facilitando que diferentes 
linguagens, verbais e não verbais, socializadas e ideologizadas, trans-
formem-se em um instrumento do pensamento. Os estudos apontados 
anteriormente destacam o homem como um sujeito que interpreta o 
mundo a partir da subjetividade do pensamento em suas relações afe-
tivas e cognitivas, construídas dentro de um contexto cultural e social. 
Entende-se que o pensamento é formado por relações e que o homem 
pensa por meio de símbolos, construídos nas relações dialéticas com o 
mundo cultural, social e físico.
Ao tratar desse assunto, Vygotsky (1984) defende que a criança 
necessita de tempo e espaço para identificar e construir sua própria 
realidade e o faz por meio da prática da fantasia. O autor sustenta que a 
imaginação em ação, ou o brinquedo, é a primeira interação da criança 
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Ilustração: Andre Figueiredo Muller
no âmbito cognitivo que lhe permite ultrapassar a dimensão perceptiva 
motora do comportamento. Na infância, a utilização das linguagens 
expressivas subjetivas dá forma às vivências cotidianas e as transforma 
em pensamento, em uma construção dialética, sistematizando os pro-
cessos psicológicos elementares em processos complexos. A criança, ao 
passar por esse processo, apropria-se da cultura, tornando-se parte dela. 
É a representação simbólica que possibilita a interiorização do mundo.
Qual é a importância das brincadeiras no 
ambiente escolar?
Pare 
e 
pense
Nessa perspectiva, ao observarmos as crian-
ças em momentos livres, fica evidente que o jogo 
está presente na escola, independente da mediação 
do professor. Porém, quando a expressão lúdica da 
criança é mediada de maneira a intervir no seu pro-
cesso ensino e aprendizagem, essa expressão pode garantir seu direito a 
uma educação que respeite seu processo de construção do pensamento, 
permitindo-lhe a vivência nas linguagens expressivas do jogo como ins-
trumento simbólico da leitura e da escrita de mundo. Assim, a utilização 
do lúdico como recurso pedagógico, apoiado 
nas dimensões reflexiva e esté-
tica da construção do conheci-
mento infantil, possibilita ao 
educador a melhoria do traba-
lho pedagógico em sala de aula.
Ao trabalhar com o lú-
dico como recurso pedagógico, 
podemos observar ainda o quanto 
a experiência escolar tem influên-
cia na imagem que a criança faz de si 
Realmente, 
brincar é 
coisa séria!
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mesma, sendo, pois, muito importante que o professor esteja preparado 
para lidar com as mais variadas situações, sem causar danos à criança 
que pretende ajudar. Na realidade, o que percebemos é que, muitas ve-
zes, diante das mínimas dificuldades e por não saber como resolvê-las, 
os educadores encaminham os alunos para especialistas. 
Nesse contexto, a capacitação adequada do professor contribui-
ria para que muitas dificuldades pudessem ser sanadas no âmbito da 
escola, configurando um processo educativo de qualidade e facilitador 
de uma aprendizagem significativa.
Como organizar o espaço e o ambiente para os 
jogos e as brincadeiras?
Pare 
e 
pense
Os estudos de Kishimoto (2008) apontam a necessidade da cria-
ção de espaços como sala de jogos e outros locais que permitam às crian-
ças ter mais liberdade e possibilidades diferentes nos seus movimentos. 
As áreas de jogos exteriores podem ser anexas a salas de atividade na 
escola, influenciando favoravelmente a sensibilidade da criança. Os es-
paços livres das escolas, como áreas de jogo e pátios de recreação, podem 
ser organizados de modo que sua disposição não perturbe o aprendi-
zado nem a circulação fácil entre esses espaços e as salas de atividades.
Brincar, brincar...
Como o jogo pode ser planejado e quando o 
jogo pode ser espontâneo?
Pare 
e 
pense
A passagem da atividade espontânea à atividade planejada ocorre 
graças à existência de um ambiente adequado, no qual a criança possa 
atender à sua necessidade de movimento, bem como investir na ativi-
dade de exploração de objetos, brinquedos e espaço. As brincadeiras 
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permitem à criança uma forma de exploração mais centrada nas quali-
dades do objeto. Essa forma de atenção acontece, inicialmente, definin-
do-se melhor as condições exteriores do espaço em que se desenvolve a 
ação. A criança sente quando brinca com seu corpo, descobre suas ca-
racterísticas corporais e estabelece relações coerentes entre as diferentes 
partes de seu corpo na relação vivida no espaço. A criança o percebe e o 
representa, o que lhe permite ampliar o universo de explorações dos 
aspectos imitativos e simbólicos. A criança, principalmente de 0 a 5 
anos, quando na educação infantil, tem a possibilidade de prolongar a 
experiência sensorial e perceptiva, permitindo-lhe associar um símbolo 
verbal a objetos e brinquedos, o que desenvolve a área perceptivo-mo-
tora, assim como no domínio do espaço (Kishimoto, 2008).
Já a criança de 6 a 11 anos, ou mais especificamente a criança 
que está nos anos iniciais do ensino fundamental, utiliza de todos esses 
procedimentos para construir sua aprendizagem. Criativa, gosta de ati-
vidades inovadoras; curiosa, necessita de explorar objetos, problematizar, 
utilizar diferentes recursos tecnológicos para responder às suas inves-
tigações. Lida com suas emoções, expressando-as por meio de gestos, 
posturas e da linguagem falada e escrita. Gosta de desenhar, o que a 
faz interagir com o seu universo simbólico, representando assim cená-
rios do cotidiano familiar, escolar e social. Porém, muitas vezes essas 
crianças ainda apresenta insegurança, o que demonstra ao lidar com re-
gras, e nesses momentos é fundamental a mediação do adulto, apoiando, 
questionando, escutando e ajudando a refletir sobre suas atitudes, seus 
conceitos, seus preconceitos e suas consequentes ações perante si e ao 
outro (Friedmann, 1996).
Nesse sentido, você, educador, ao organizar o espaço e os mate-
riais utilizados para os jogos, pode propiciar uma ação educativa ade-
quada às necessidades da criança. Tal ação possibilita que as dificul-
dades escolares na área da leitura, da escrita e do cálculo possam ser 
diminuídas e não tenham consequências negativas para a criança.
A seguir, apresentaremos as diferentes concepções sobre o lúdi-
co como recurso pedagógico à luz dos trabalhos de Kishimoto (2008) e 
Friedmann (1996).
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2.5 o lúdico como recurso pedagógico direcionado ao 
diagnóstico do processo de aprendizagem infantil
Os estudiosos da área da ludicidade definem o lúdico como recurso 
que propicia o diagnóstico do processo de aprendizagem infantil como 
uma maneira de o professor perceber o educando em uma perspectiva 
cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A propósito, Friedmann (1996, 
p. 70), em seus estudos, destaca a importância do lúdico como recurso 
pedagógico por meio do qual “o educador pode conhecer a realidade 
lúdica dos seus alunos, seus interesses e necessidades, comportamentos, 
conflitos e dificuldades”.
Atualmente, porém, percebemos que tal concepção se manifesta 
na escola de forma fragmentada.
Em conversas com professores em diferentes contextos, como 
cursos de capacitação, encontros e simpósios, e mesmo nos intervalos 
dialogados das salas dos professores, estes quase sempre declaram que 
gostariam de utilizar a ludicidade como recurso pedagógico, porém não 
o fazem e, quando o fazem, encontram dificuldades no encaminha-
mento. As dificuldades referidas se referem a quais jogos utilizar, como 
organizar ambiente e recursos, quanto tempo e, principalmente, como 
observar as situações expressas durante a prática de jogos e brincadeiras.
O que, como e para que fazer a observação dos 
educandos em momentos lúdicos?
Pare 
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pense
Inicialmente, é importante ressaltar que praticamente todos os 
educadores realizam em seu cotidiano atitudes espontâneas de observa-
ção e o fazem mentalmente ou por escrito. É comum vermos professores 
com seus caderninhos ou até pedaços de papéis em seus bolsos, fazen-
do anotações de comportamentos, falas dos alunos, que darão margem 
a diferentes propostas pedagógicas. Existe no mercado até literatura 
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específicab, escrita com base na observação dos edu-
candos, feitas por seus professores, atentos aos seus 
interesses e desenvolvimento.
O desenvolvimento integral do educando considera a integra-
ção das áreas cognitiva, afetiva, sensório-motora e social. 
Nesse sentido, seria importante refletirmos criticamente sobre 
a tendência de focalizar a aprendizagem cognitiva como se esta fosse 
separada de todos os outros aspectos que fazem parte do sujeito.
A própria LDBEN nº 9.394/1996, em seu art. 29, destaca a in-
tegração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem quando aponta 
que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complemen-
tando a ação da família e da comunidade”.
Assim, mesmo as aprendizagens específicas planejadas devem 
considerar as dificuldades e os potenciais dos educandos e, nessa pers-
pectiva, utilizar metodologias que ampliem as linguagens, consideran-
do seus diferentes estilos de aprendizagem.
No mesmo sentido, para o ensino fundamental, a LDBEN, em 
seu art. 32, propõe que esse nível de ensino tenha por objetivo:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) 
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, 
terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitu-
des e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedadehumana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
[...]
ba 
Como o livro de Madalena 
Freire (1983), A paixão de 
conhecer o mundo.
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Com efeito, o trabalho pedagógico do professor de educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental deve considerar o papel 
das interações no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o 
educando aprende com sua interação com o meio, por meio da maneira 
como entende e expressa as diferentes linguagens, seja corporal, oral ou 
escrita. Assim, quando o educando apresenta algum tipo de dificuldade 
de aprendizagem em uma área de conhecimento, o educador pode bus-
car metodologias e recursos pedagógicos que o auxiliem na significação 
dos conteúdos. Portanto, a não aprendizagem, ou seja, quando o edu-
cando apresenta dificuldades de aprendizagem em alguma área, é um 
aspecto integrante do processo de ensino-aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a ludicidade como recurso pedagógico favo-
rece o processo anteriormente citado, por contar com a utilização de 
diferentes maneiras de expressão, linguagens e por considerar diversas 
possibilidades de ação e estratégias, tentativas e maior aceitação do erro. 
Nessa perspectiva, de acordo com Almeida (2004), quando participa 
de um jogo, a criança elabora e reelabora suas atitudes, organiza estra-
tégias e pensamentos, utiliza o raciocínio e a memória. Expressa seus 
sentimentos de alegria na vitória e frustração na perda, sozinha e junto 
aos seus colegas, fortalece-se emocionalmente ao lidar com suas rea-
ções emocionais, desenvolvendo o autoconhecimento, a autonomia e a 
perseverança.
Friedmann (1996), ao propor o jogo como um recurso de análise 
das características de comportamento, individual e em grupo, aponta a 
ludicidade como facilitadora da organização do pensamento e para a 
aprendizagem de elaboração de estratégias. Para a autora, as atitudes 
e os comportamentos observados durante as ações lúdicas da criança 
ressaltam a importância do jogo espontâneo como ponto de partida. 
Nesse sentido, ela afirma (1996, p. 71) que “o jogo espontâneo é livre 
e nele a criança tem prazer: ela estabelece a vontade de brincar, como, 
quando, com quem e durante quanto tempo”.
Assim, propiciar a prática do jogo espontâneo no contexto edu-
cacional possibilita ao docente fazer um diagnóstico do comportamento 
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do grupo em geral ou dos alunos individualmente e, ainda, perceber em 
que nível de desenvolvimento se encontra. Quando se conhecem os 
valores, as ideias, os interesses, as necessidades e os conflitos das crian-
ças em situações de brincadeira espontânea, é possível construir esse 
quadro de informações.
Nessa mesma perspectiva, Moyles (2002) aponta a brincadei-
ra espontânea como um ponto de partida no qual o professor poderá 
alicerçar o seu trabalho lúdico voltado para a aprendizagem. A autora 
descreve alguns questionamentos que o professor deverá fazer para uti-
lizar a ludicidade como recurso pedagógico. 
Entre esses questionamentos, destacam-se ainda, segundo 
Moyles (2002, p. 117):
O que eu vou oferecer? Por que estou oferecendo isso, espe-
cificamente? De onde as crianças estão partindo? Que con-
ceitos constituem a base do meu tópico? Que habilidades 
eu espero que as crianças adquiram? Que áreas do currículo 
será possível cobrir? Qual será minha abordagem? Tarefas, 
atividades, brincar livre/brincar dirigido? Que observações 
devo fazer de cada criança, dos grupos, da classe? Que re-
gistros precisarei manter?
Desse ponto de vista, entendemos que, por meio do jogo, é 
possível estudar o comportamento infantil, o que requer estudos bá-
sicos dos referenciais teóricos da psicologia. Ressalto ainda que, para a 
realização de um bom trabalho pedagógico, é preciso conhecer bem os 
alunos, isto é, observá-los antes, durante e depois da realização do jogo.
Os estudos de Friedmann (1996, p. 70), nessa perspectiva, re-
velam também que a vivência do jogo espontâneo pela criança permite 
que o professor faça observações específicas, pois por meio de um ro-
teiro proposto, o educador tem elementos para realizar um exame glo-
bal do jogo analisado, em que predominam elementos como atividades 
cognitivas e evidências do comportamento social, da afetividade e de 
aspectos psicomotores e da linguagem.
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Ao encontro dessa ideia, 
Miranda (1984) enfatiza a obser-
vação das crianças durante o jogo, 
destacando a utilização de um mé-
todo objetivo de estudo psicológi-
co, ou seja, uma observação sobre 
os movimentos, a socialização, a 
interpretação da criança, suas pre-
ferências, seus interesses e seu entu-
siasmo. Segundo o autor, a criança, 
nesse momento, está despreocupa-
da, livre, e seu comportamento e 
suas aptidões são espontâneos. Ela 
está expressando sua personalidade, 
que é um dos melhores elementos 
para propiciar a realização de um 
estudo completo. As informações 
obtidas com base na análise do jogo 
espontâneo permitem definir, por 
meio de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada grupo.
Atualmente, os pesquisadores da área da ludicidade revelam em 
seus debates que o jogo espontâneo tem pouquíssimo espaço na atua-
ção pedagógica na escola, pois é significativo o número de educadores 
que encontram dificuldades em obter espaço e materiais adequados 
para essa prática. Mesmo assim, tais estudiosos entendem que esses 
educadores reconhecem no jogo espontâneo um momento importante 
na observação das relações estabelecidas pelas crianças em diferentes 
contextos. Reconhecem, ainda, a prática do jogo espontâneo como um 
meio facilitador da expressão da autonomia, da 
criatividade, da experimentação, da pesquisa e 
de aprendizagens específicas.
Você poderá elaborar uma ficha de ob-
servação lúdica dos seus alunos para utilizar na 
prática de jogos e brincadeiras.c
Winnicott (1975, p.89) 
também defende 
a prática do jogo 
espontâneo como a 
verdadeira forma de 
expressão ao considerar 
que: “é no brincar, e 
somente no brincar, 
que o indivíduo, criança 
ou adulto, pode ser 
criativo e utilizar sua 
personalidade integral 
e é somente sendo 
criativo que o indivíduo 
descobre seu eu”.
ca
No final desta obra (ver Apêndice) 
serão apresentados alguns aspectos 
a serem observados em relação ao 
desenvolvimento e aprendizagem 
dos educandos, porém é impor-
tante que ao elaborar a ficha sejam 
considerados os elementos ligados 
à realidade educacional de cada 
instituição e grupos.
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A prática pedagógica com jogos também precisa de materiais 
adequados a cada tipo de atividade. Nesse sentido, o jogo espontâneo 
pode seguir alguns exemplos de materiais e organização de espaços nos 
quais o educador irá adequar as necessidades do seu grupo de crianças.
Bolas de borracha número 10, bolas de vôlei 
leves, cabos de vassoura, arcos, colchonetes, 
saquinhos de areia, cordas individuais e 
coletivas, cones plásticos, pneus, elásticos, 
aparelho de caixas de papelão (sapatos, camisas, 
fósforos, pasta de dente), tesoura, fita adesiva, 
cola, barbante, papel-bobina, tintas, massinha, 
argila, papel-sulfite, canetas e lápis coloridos, 
revistas e jornais usados, papel-crepom de 
cores variadas, livros com histórias infantis, 
fantoches e garrafas plásticas descartáveis, 
alfabeto móvel, pedaços de tecidos, revistas e 
jornais usados, balões de diferentes tamanhos, 
pedaços de madeira ou de plástico, troncos 
inteiros ou cortados pela metade, bambus, 
cordões de diferentes tamanhos, cordas de 
pular, fantasias, quebra-cabeças, jogos de 
encaixe, jogos de montar, jogos de mesa etc.
Pare 
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pense
Para brincar de forma espontânea, sozinha ou acompanhada, a 
criança precisa de tempo e espaço adequados. Atualmente, dependen-
do da localidade onde as crianças residem, estas se tornam cada vez 
mais limitadas nos seus movimentos. Nesse sentido, o espaço reserva-
do ao brinquedo, seja na sala de jogos ou de aula, cantos pedagógicos, 
quadras ou parques, deve possibilitar às crianças liberdade para os seus 
movimentos e suas expressões. As áreas externas também são ricas em 
elementos e objetos que possibilitam a brincadeira espontânea. A ex-
ploração das noções topológicas e sensoriais favorece a criatividade e a 
sensibilidade da criança. Esses espaços não necessitam de uma grande 
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estrutura, pois a forma simples em 
que podem ser organizados, ocu-
pados por materiais brutos, leva a 
criança a desenvolver a organização 
de seu próprio espaço e elaborar 
seus próprios recursos de jogo. 
Assim, os espaços livres nas 
escolas podem ser enriquecidos 
com troncos de árvores, bancos, cai-
xas de areia e recipientes com água.
Assim, no berçário, você 
pode planejar atividades espontâ-
neas para aproximadamente 20 a 30 
minutos; no maternal, o tempo pode aumentar para 30 a 40 minutos. 
No pré-escolar e anos iniciais do ensino fundamental, o tempo pode 
variar de 40 a 60 minutos. O importante é que você tenha flexibilidade 
e sensibilidade para não impor um tempo muito extenso quando a brin-
cadeira já se tornou desinteressante e os educandos estão dispersando 
e se entediando, o que é facilmente percebido pelas suas expressões 
faciais e corporais ou, ao contrário, terminar a brincadeira quando a 
criança está em pleno processo criativo. 
O que fazer com os aspectos observados na 
prática espontânea?
Pare 
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pense
As brincadeiras espontâneas trazem conteúdos significativos 
para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o educador poderá 
escolher os jogos seguintes com base no que foi mais interessante para 
o seu grupo. A escolha criteriosa de jogos dirigidos pode atender às ne-
cessidades observadas em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo, 
O tempo destinado 
às brincadeiras livres 
também deve ser 
pensado com base na 
observação dos interesses, 
das necessidades e das 
características sociais, 
psicomotoras e cognitivas 
de cada grupo de 
crianças. 
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social e motor. Os registros podem ser organizados em forma de pare-
cer para as avaliações diagnósticas e fazer parte do processo de avalia-
ção como um todo. As dificuldades dos alunos poderão ser discutidas 
nos conselhos de classe, observando possíveis sugestões para interven-
ção no processo de desenvolvimento e aprendizagem e também serem 
apresentadas aos pais para que identifiquem características paralelas 
quando em situações de brincadeiras fora do contexto escolar.
Simplificando
Você, educador, deve:
•	 Ter atitudes espontâneas e sistematizadas de observação (an-
tes, durante e depois da realização do brincar espontâneo, em 
diferentes contextos).
•	 Observar a integração das áreas de desenvolvimento e aprendi-
zagem, se a criança estiver com problemas de saúde, provavel-
mente irá ter dificuldades em alguma área.
•	 Utilizar a brincadeira espontânea como um ponto de partida em 
que o professor poderá alicerçar o seu trabalho lúdico voltado 
para a aprendizagem.
•	 Elaborar uma ficha de observação lúdica para ter clareza e obje-
tividade sobre os aspectos a serem observados.
•	 Planejar espaço, tempo e a seleção dos materiais a serem utilizados.
•	 Avaliar as observações de maneira diagnóstica dos interesses, 
dificuldades e potencialidades dos educandos para a elaboração 
dos próximos planejamentos, considerando não apenas os alunos, 
mas todos os envolvidos no processo e aprendizagem.
Contudo, tendo como suporte teórico os estudos de Friedmann 
(1996), ao observar seus alunos, o professor verifica que, por meio de 
atividades lúdicas, eles começam a organizar suas relações emocionais: 
conhecem melhor seu corpo e suas possibilidades e compreendem as 
relações sociais envolvidas nos jogos. A ampliação das habilidades 
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fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importan-
tes na definição dos objetivos e no acompanhamento dos progressos e 
das dificuldades encontradas pelas crianças. Na avaliação do seu papel 
profissional, o professor considera sua capacidade de criar diferentes 
situações para o desenvolvimento motor, cultural, político e social dos 
seus alunos.
2.6 o lúdico como recurso pedagógico direcionado às 
 áreas de desenvolvimento e aprendizagem
Em relação às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, os estudos de 
Ferreira (2001) apontam que toda criança tem características próprias 
e o professor não pode esquecer que essas são as portas de entrada de 
seu desenvolvimento. Essas características são identificadas nas áreas 
cognitiva, afetiva, social, linguística e psicomotora. Cada área, embora 
específica, relaciona-se profunda e integralmente com todas as outras.
Assim, a fim de poder estimular os alunos adequadamente, você, 
professor, precisa conhecer em que ponto está o seu desenvolvimento. 
Ferreira (2001, p. 13) apresenta cinco características básicas do desen-
volvimento que o professor precisa conhecer:
i) não se dá por acaso ou automaticamente. Precisa de 
estímulos; 
ii) o desenvolvimento das áreas é simultâneo;
iii) se uma área fica prejudicada em seu desenvolvimento, 
pode prejudicar o desenvolvimento das outras;
iv) o desenvolvimento se dá na interação da criança com o 
meio;
v) a criança é autora do seu próprio desenvolvimento, mas 
precisa de mediador cuja principal figura é o professor.
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O lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas de de-
senvolvimento e aprendizagem pode ser muito significativo no sentido 
de encorajar as crianças a tomar consciência dos conhecimentos sociais 
que são desenvolvidos durante o jogo, os quais podem ser usados para 
ajudá-las no desenvolvimento de uma compreensão positiva da socie-
dade e na aquisição de habilidades.
Nessa perspectiva, Cória-Sabini (2004) ressalta que é impor-
tante associar os conhecimentos à cultura e ao meio social dos estudan-
tes e que não podem ser utilizadas situações descontextualizadas para 
desafiá-los. Para a autora (2004, p. 19),
Os fatores externos participam da formação das crianças ao 
tornarem significativos os problemas propostos pelo pro-
fessor. Assim, esses problemas, em vez de serem um mero 
objeto a conhecer, tornam-se instrumentos de análise da 
própria vivência dos alunos. Nesse caso, cabe ao professor 
renunciar ao controle da aprendizagem, como geralmente 
é feito por meio de conhecimentos pontuais que acabam 
sendo cobrados nas avaliações.
Com efeito, a construção do conhecimento por parte da criança 
tem sido abordada de maneira redutora, atribuindo a poucas variáveis a 
responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança. É impor-
tante percebermos no aluno toda a sua singularidade, sua especificida-
de, para que seja possível atender as suas necessidades específicas. É a 
percepção dessas especificidades que irá organizar o processo, e não um 
modelo universal, com uma concepção preestabelecida do processo de 
desenvolvimento do sujeito.
É assim que o lúdico pode ser visto como um recurso facilitador 
da aprendizagem para as crianças. Nessa mesma linha de raciocínio os 
jogos podem ser aplicados como desafios cognitivos, não bastando ape-
nas constatar se certas habilidades foram desenvolvidas de acordo com 
os objetivos propostos pelo educador, mas também adequar as propos-
tas aos interesses dos alunos.
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No processo de desenvolvimento infantil, a linguagem, for-
ma de representação verbal, é fundamental. Referindo-se a essa área, 
Friedmann (1996) ressalta que, por meio da linguagem, é possível 
desenvolver a memória, a imaginação, o raciocínio e a criatividade. 
Ressaltemos ainda que a linguagem é o meio básico de comunicação 
social do sujeito; porém, até que a criança a desenvolva, é por meio do 
jogo que ela expressa seus pensamentos e sentimentos.
Assim, a utilização do lúdico como recurso pedagógico direcio-
nado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem supõe que, para uma 
adequada intervenção pedagógica, fazem-se necessários conhecimen-
tos sobre as áreas de desenvolvimento e aprendizagem, como a neuro-
-sensório motora, a afetiva, a social e a da linguagem.
Nessa perspectiva, Ferreira (2001, p. 15) destaca que “avaliar o 
perfil neurosensório-motor é perceber como está o desenvolvimento do 
sistema nervoso, do sistema sensorial, do sistema motor, não separada-
mente, mas em sua interligação”. 
As áreas afetiva e social interligadas à neurosensório-motora 
abordam a relação da criança com o meio, destacando seus sentimen-
tos em relação à família, à escola e a todos os ambientes em que está 
inserida. São vários os seus condicionantes, desde a cultura, o perfil 
socioeconômico, os valores sociais, religiosos etc. Considerando que 
a atualidade define relações conflituosas nas famílias, a escola muitas 
vezes vem a ser um palco para a expressão de sentimentos de inferiori-
dade, violência, falta de diálogo, entre tantas dificuldades existentes na 
sociedade.
A linguagem é entendida fundamentalmente como a capacida-
de de comunicação; no entanto, é extremamente flexível e criativa. Mas 
você já parou para pensar por que os bebês não nascem falando? O 
ser humano é totalmente dependente ao nascer, mas apresenta alguns 
reflexos que são ligados à sobrevivência, como a sucção, a preensão, en-
tre outros. Os bebês não nascem falando porque seus cérebros ainda 
não estão completamente formados. Porém, não são apenas os aspectos 
biológicos que proporcionam o desenvolvimento da fala, mas também 
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a interação dos pequenos com o meio. Nesse sentido, o adulto tem um 
papel importante nesse processo ao organizar os estímulos que serão 
ofertados aos bebês e às crianças pequenas na educação infantil e logo 
em seguida no ensino fundamental (Bassedas; Huguet; Solé, 2006).
Mas a linguagem conta apenas com a fala, com 
a oralidade?
Pare 
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pense
Sabemos que, além da fala, o ser humano se expressa por meio 
de gestos, utilizando a expressão corporal e a facial. Assim, o brincar 
tem um papel definitivo no que diz respeito ao desenvolvimento das di-
ferentes formas de linguagem, a ludicidade como um todo, não apenas 
por meio dos jogos e das brincadeiras, mas também por meio da música, 
da arte, do desenho, da escultura, da pintura, da dança etc. 
Nessa perspectiva, Costa (2001) destaca que a linguagem atende 
à vontade de saber; assim, a criança encontra o significado social da lin-
guagem. Segundo a autora (2001, p. 33), “Quando descrevem, explicam, 
desenham ou contam coisas, quando variadas textualidades falam sobre 
pessoas, lugares ou práticas [...]”.
2.7 A infância, o brincar, a cultura e a subjetividade
Como defino em diferentes momentos neste livro, a infância está longe 
de ser um tempo de brincadeira, de liberdade de movimento, de desco-
bertas e de identificação de um mundo voltado às necessidades e inte-
resses das crianças. A brincadeira muitas vezes expressa a versão que o 
adulto passa à criança e, nesse sentido, a vemos expressando gestos, falas, 
pensamentos do mundo adulto de forma indistinta, sem consciência. É 
o que se percebe na maneira como os pequenos gesticulam, dançam, 
imitam papéis e relações masculinas e femininas, vestem-se etc. 
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Qual a importância da linguagem no processo 
de interação social da criança com o meio em 
que vive? Como está sendo constituída a sua 
subjetividade?
Pare 
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pense
Tais questões nos remetem à reflexão de que a cultura, há déca-
das, vem sendo modificada pelas relações sociais com que o sujeito se 
depara, impostas por ideologias dominantes advindas de uma parte do 
mundo, materialista, individualista e desconectada da natureza. 
Assim, atualmente há a cultura da magreza, a do corpo, a do 
trabalho, a da feminilidade e a da masculinidade. 
Afinal, quais conceitos e concepções se 
constroem com as crianças a respeito da 
identidade e da subjetividade?
Pare 
e 
pense
A resposta a essa pergunta vem da abordagem de Costa (2001), 
quando descreve que há uma mudança no modo de vida das pessoas 
comuns, na qual ocorre a inter-
secção entre os aspectos da vida 
pública e privada. Nesse sentido, 
a subjetividade, característica que 
distingue os sujeitos na sua forma 
de pensar, de agir e de interpre-
tar e agir sobre o meio, torna-se 
frágil, pois expressa muitas vezes 
formas de abnegação da própria 
identidade em nome de um sta-
tus invisível. 
A brincadeira muitas vezes 
expressa a versão que o 
adulto passa à criança e, 
nesse sentido, a vemos 
expressando gestos, falas, 
pensamentos do mundo 
adulto de forma indistinta, 
sem consciência.
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Assim, o brincar como forma de linguagem precisa resgatar a 
corporeidade e o autoconhecimento com a exploração de movimentos, 
espaços; precisa encontrar tempo para explorar objetos com texturas 
simples e naturais, para criar. Possibilitar uma prática voltada à cons-
trução da identidade corporal, afetiva, motora e social não significa, po-
rém, não identificar as condições atuais nas quais a criança está inserida, 
como a tecnologia e seus recursos, que envolvem a emancipação das 
necessidades cotidianas de alimentação, sono, atividades físicas, lazer, 
mas de perceber a contemporaneidade desses recursos em constante 
diálogo com o passado. 
Assim, a brincadeira de casinha, antes feita com objetos da pró-
pria natureza e que expressavam o papel feminino de uma mãe cuida-
dosa e afetiva, pode claramente dialogar com a brincadeira que utili-
za objetos que representam a evolução tecnológica dos implementos 
utilizados na cozinha e que demonstram que aquela mãe, além das 
características mencionadas, também possui um papel profissional no 
mercado de trabalho.
Nas palavras de Costa (2001, p. 44), “O sujeito urdido nas tra-
mas da linguagem e da cultura é o sujeito dos tempos pós-modernos; 
tempos nem piores, nem melhores do que outros, tempos apenas dife-
rentes, outros tempos”.
Figura 2.1 – Modelo espiral de aprendizagem e desenvolvimento
O educando, ao aprender, conta 
com a integração entre as áreas sen-
sorial, cognitiva, afetiva, motora e 
social. O meio, a família, a escola, 
a sociedade, os objetos, os grupos 
contemplam a espiral de aprendi-
zagem e desenvolvimento.
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Para Macedo (1997), os conteúdos abordados no jogo estabele-
cem inúmeras relações e, nesse sentido, enfatizam o aspecto da estrutu-
ra, da relação, da forma sobre o conteúdo. Trabalhar com o lúdico como 
recurso pedagógico direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendi-
zagem desenvolve relações que fazem parte de todo o currículo escolar. 
Macedo (1997) destaca as relações que podem ser exploradas 
nos jogos com o objetivo de ensino:
•	 Relações sociais: as jogadas apresentam diferentes combina-
ções que são estimuladas no sujeito com base nas interações 
com o outro.
•	 Relações espaciais: ocorrem por meio da demarcação de es-
paços, que simulam ruas, cidades, distâncias, lados, posições e 
deslocamentos, espaço topológico.
•	 Relações lógicas: ocorremna elaboração de estratégias e arti-
culação de jogadas, evitando contradições, observação de boas 
e más jogadas em função das regras, das interações com o 
espaço e com o outro.
•	 Relações psicológicas: são trabalhadas nas questões que envol-
vem o perder ou ganhar, competir, admirar o adversário (que 
foi capaz de pensar melhor certa jogada), cooperação, com-
petição, solidariedade, desenvolvimento da relação professor-
-aluno baseada no respeito, na confiança, na aprendizagem. É 
o aprender com o outro; ganhar é tão possível quanto perder.
•	 Relações matemáticas: o jogo possibilita o educando a fazer 
junções, separações, bijeções, associações, relações abstratas, 
problematizar, construir relações quantitativas ou lógicas bem 
como aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como 
e o porquê de determinadas respostas certas ou erradas.
•	 Ciências físicas e naturais: jogar estimula a construção de um 
sistema de pesquisa, de observação, percepção dos fenômenos 
da vida e da natureza. Trabalha com hipóteses, testagem de 
variações, observação do desenvolvimento da partida, riscos, 
produção de conhecimento comparável ao método científico.
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•	 Linguagem: o jogo possui um sistema de códigos com base 
em suas regras e nas interações que lhes são permitidas, apon-
tando as estruturas lexicais, gramaticais. Jogar é comparável a 
produzir um texto – é necessário interpretar para tomar de-
cisões, conferir significações, atribuir um sentido aos diferen-
tes momentos da partida, coordenar ataque e defesa, ordenar 
logicamente as jogadas. Assim como o texto, o jogo possui 
início, meio e fim.
2.8 o lúdico como recurso pedagógico direcionado à 
alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas 
do conhecimento
A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado à 
alfabetização e à aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento 
destaca-se com expressão entre as questões da prática pedagógica de 
professores, por estar ligada às questões do conhecimento e da aprendi-
zagem. Nessa perspectiva, a ludicidade tem sido um dos temas favoritos 
de teóricos e pesquisadores. Friedmann (1996, p. 72), em seus estudos, 
analisa o jogo como meio de estimular o desenvolvimento de determi-
nadas áreas ou de, igualmente, promover aprendizagens específicas.
Ao encontro dessa ideia, Almeida (2004) argumenta que o sujei-
to percebe que, em situações de jogo, o educando inicialmente elabora 
estratégias para atingir sua meta, que é superar os obstáculos (estra-
tégias do adversário, movimento, regras), pois já visualiza o resultado, 
mesmo que simbolicamente. 
Assim, o raciocínio é uma das habilidades cognitivas mais de-
senvolvidas no jogo. Quando antecipa o resultado e pensa sobre as ra-
zões de sua vitória ou fracasso, o sujeito cria hipóteses, as quais podem 
contribuir para o seu processo de construção do conhecimento.
É nesse contexto que o autor chama a atenção para o processo 
do jogo como conteúdo de aprendizagem; é nesse momento que o edu-
cador deve se concentrar, e não apenas no produto final, a vitória.
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Ilustração: Andre Figueiredo Muller
Nesse sentido, há a necessidade de se rever a preocupação de 
muitos educadores com os métodos de ensino e não com o modo como 
o educando aprende. Desconsiderando o processo pelo qual as crianças 
estabelecem relações com o meio, com suas aprendizagens anteriores, 
com o potencial conhecimento a ser construído, as mais diversas meto-
dologias podem ser ineficazes e não corresponder ao modo de aprender 
do sujeito.
É nessa perspectiva que a abordagem de Vygotsky (1984) sobre 
a aprendizagem da leitura e da escrita se destaca. Para o autor, o me-
lhor método para aprender a ler e a escrever é descobrir essas habilida-
des durante situações de brincadeira. O autor considera que é preciso 
que as letras passem a tornar-se uma necessidade na vida das crianças. 
O jogo como recurso pedagógico favorece 
a relação entre o processo de constru-
ção do conhecimento por parte da 
criança e a ação pedagógica do 
professor. Nesse sentido, o lúdico 
na ação educativa possibilita que 
a informação seja apresentada à 
criança por meio de diferentes 
tipos de linguagens, atenden-
do aos diferentes estilos de 
aprendizagem.
O que você espera encontrar no curso de 
Pedagogia?
Qual relação entre a teoria e a prática você 
pretende construir em seus estudos?
Pare 
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pense
Em relação à mediação do processo de aprender com os jogos, 
Moyles (2002) aborda que é preciso que o professor auxilie os educan-
dos na resolução dos problemas. 
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Para a autora (2002, p. 78), o adulto, o educador, tem um papel 
fundamental e pode:
aconselhar sobre ações ou materiais, permitir a ocorrência 
da tentativa e erro, oferecer novos materiais, informações 
ou perceber quando isso é necessário, estimular o interesse 
e a motivação, ouvir e responder apropriadamente às ex-
plicações das crianças,garantir o envolvimento de todas as 
crianças de acordo com suas capacidades, proporcionar um 
meio ambiente com recursos apropriados, oferecer feedback, 
elogios, conservar o senso de humor e manter a situação 
agradável.
A propósito, Friedmann 
(1996, p. 17) lembra que “através do 
jogo a criança fornece informações, e 
o jogo pode ser útil para estimular o 
desenvolvimento integral da criança 
e trabalhar conteúdos curriculares”. 
Nesse sentido, em relação à 
utilização do lúdico como recurso 
pedagógico na alfabetização, alguns 
pesquisadores destacam seu emprego 
como metodologia, em que o jogo 
aparece como um recurso que favo-
rece a criança como sujeito ativo na 
construção do conhecimento, enten-
dendo-o como um processo contínuo.
Embora, em contato com a 
educação escolar, ainda possamos 
perceber alguns equívocos em relação 
às concepções e aos recursos utiliza-
dos no processo de alfabetização das 
crianças, as próprias leis de incentivo 
Atenção, professor!
Cabe ao educadorconhecer a necessidade 
de uma nova abordagem 
sobre o jogo que vá 
além da sua prática, 
aproveitando a 
motivação lúdica 
para estimular ainda 
mais a formulação 
de questionamentos 
construtivos, reflexivos 
e prazerosos, criando, 
assim, uma gama 
de oportunidades 
no processo de 
ensino-aprendizagem.
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à educação têm despertado reflexões sobre a necessidade de mudanças 
no contexto pedagógico escolar.
A educação infantil, nesse sentido, obteve um incentivo com o 
estabelecimento, pela Constituição Brasileira, do direito à educação 
a partir do nascimento. Sobre esse direito, a LDBEN construiu uma 
nova concepção de educação infantil, definindo com precisão sua finali-
dade, segundo o art. 29: “o desenvolvimento integral da criança até seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
em complementação à ação da família e da comunidade”.
É daí que podemos deduzir o conteúdo e a forma da educação 
naquela primeira fase da vida escolar da criança. A educação infantil 
é o primeiro nível de ensino da educação básica, seguida pelo ensino 
fundamental e médio e nessa perspectiva deve ter garantido o direito 
a uma educação de qualidade. É o que destaca o art. 27: “os conteúdos 
curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes dire-
trizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem 
democrática [...]”. Nesse sentido, a prática de jogos e brincadeiras nessa 
etapa da vida da criança pode contribuir para a formação de um sujeito 
crítico e construtivo, pois aquela aprende a lidar com as suas emoções, 
explora e descobre diferentes formas de expressão, utiliza linguagens 
significativas, participa de grupos, expõe e ouve ideias e, por fim, faz 
tudo isso em diferentes contextos que não apenas o da esfera escolar.
Nesse contexto, a alfabetização como processo de ensino-apren-
dizagem pode ser organizada de modo que a leitura e a escrita sejam 
desenvolvidas por meio de uma linguagem real, natural, significativa 
e vivenciada. Nas palavras de Cocco (1996, p. 13), “A criança precisa 
sentir a necessidade da linguagem e o seu uso no cotidiano. Assim, a 
assimilação do código linguístico não será uma atividade de mãos e 
dedos, mas sim uma atividade de pensamento, uma forma complexa de 
construção de relações”.
A esse respeito, a autora (1996) destaca que pensar no desen-
volvimento da linguagem desde a educação infantil é considerar que 
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a criança inicia sua interação com um mundo cultural e social desde 
pequena e que não é apenas nos anos iniciais do ensino fundamental 
que a alfabetização inicia. As brincadeiras já traduzem ideias concebi-
das histórica e socialmente pelo mundo adulto e auxiliam os pequenos 
nessa transposição de significados.
Nesse sentido, Cocco (1996, p. 16) destaca características do 
desenvolvimento da linguagem da criança de 0 a 2 anos:
i) as primeiras palavras têm som, entonação, ritmo, emoção; 
ii) as palavras são paralelas às ações; iii) suportes iniciais da 
palavra: ações concretas, sonoridade, ritmo e movimento 
corporal; iv) toda a construção do conhecimento faz-se de 
corpo inteiro; v) literatura, dança, teatro, artes, cantigas de 
roda, dramatizações; vi) a criança dramatiza para si mesma, 
é o lúdico e o inventivo.
Quais atividades lúdicas e brincadeiras podem 
auxiliar o processo de alfabetização das crianças?
Pare 
e 
pense
Com base na observação das características apresentadas, pode-
mos propor algumas sugestões de atividades lúdicas para serem desen-
volvidas com essa faixa etária:
•	 escolher uma história, contá-la para a turma e estimular a 
expressão corporal da ação dos personagens e dos animais; 
•	 após essa dramatização, é interessante convidar as crianças 
para transmitir para o desenho o que foi visto, utilizando pa-
pel bobina e diferentes lápis e tintas coloridas, o que pode ser 
feito individualmente ou em grupo;
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•	 construir máscaras com os alunos, evidenciando diferentes 
expressões faciais para serem utilizadas nas dramatizações;
•	 contar uma história utilizando a mímica para os grupos de-
codificarem os gestos.
Nas dramatizações, de acordo com Cocco (1996), a criança de-
senvolve a capacidade de representar; assim, as expressões ocorrem de 
maneira mais significativa. Para a autora, a criança começa a reproduzir 
recursos gestuais de modo intencional e sistemático. As histórias se en-
riquecem de detalhes, são feitas as primeiras articulações entre as falas 
das diferentes crianças, o que evidencia a expressão de jogos simbólicos.
Cocco (1996, p. 20) descreve também características do desen-
volvimento da linguagem da criança de 4 a 5 anos: “i) a conversa se 
desencadeia a partir de experiências compartilhadas pela turma; ii) a 
professora combina no início do dia as atividades e no final conversa 
sobre o que aconteceu. O vocabulário da criança é cada vez mais preci-
so; iii) animais, pessoas e objetos são todos importantes”.
Por meio das características abordadas pela mesma autora 
(1996), podemos pensar em sugestões de atividades que podem ser de-
senvolvidas com essa faixa etária:
•	 contar o início de uma história e estimular as crianças a pro-
duzir o final, ou contar o final e pedir que elaborem o início; 
colocar impasses durante a história e utilizar nomes sugesti-
vos para criar as histórias, como “João e o pé de feijão”;
•	 relato e narração de brincadeiras, propor ao educando pla-
nejar as brincadeiras anteriormente, relatar a brincadeira du-
rante seu desenvolvimento e ao término;
•	 adivinhação do pensamento, estimular o educando a criar 
uma situação em que os colegas tenham que adivinhar o que 
o professor está pensando; Para isso, o docente utilizará a mí-
mica, representando com gestos– apontar com a mão, olhar 
para o objeto etc.;
•	 desenhos: desenhar, criar grafismos, marcas;
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•	 linguagem oral: contar uma história, descrever um fato, uma 
notícia de jornal;
•	 linguagem escrita: pedir à criança que pense em algo ou es-
colha um objeto na sala de aula, para que, logo em seguida, o 
aluno representar o objeto por meio de um desenho;
•	 chamar várias crianças para terem o desenho e discutirem e 
passar para a escrita o seu significado, elaborando uma his-
tória, uma música etc.; essa atividade pode ser realizada em 
duplas.
Cocco (1996, p. 22) explica, ainda, que, “se, por um lado, so-
luções e enredo são elaborados na ausência de padrões convencionais, 
por outro, maior articulação com a fala dos outros e maior domínio 
das regras de linguagem permitem a elaboração de criações coletivas”. 
Conforme a autora, de acordo com a fase da criança, a professora pode 
explorar símbolos que se coletivizam e podem ser decodificados pela 
turma, como as atividades lúdicas envolvendo o corpo. 
Para a autora (1996), nas histórias ocorrem novos desafios de 
linguagem, como a invenção de nomes e palavras sugestivas, não só 
pela composição, mas também pelo tamanho, pela entonação etc. A au-
tora destaca ainda que a alfabetização é um processo gradativo, assim 
como o falar e o andar, e tem por objetivo propiciar aos alunos a intera-
ção com a leitura e a escrita, favorecendo-lhes a construção de sua base 
alfabética e ortográfica por meio da compreensão e da evolução desses 
conhecimentos de forma prazerosa e lúdica, respeitando seu ritmo e 
seus interesses, sem descuidar dos conflitos cognitivos que provocam o 
surgimento de novos esquemas de interpretação.
Com base em Forquin, citado por Kishimoto (2010, p. 6), o 
repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base 
sobre a qual a cultura escolar se constrói. Assim se expressa a autora: “os 
conteúdos e atividades escolares que daí decorrem, resultam no perfil 
da escola e, no caso brasileiro, geram especialmente Pré-Escolas desti-
nadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado”.
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A propósito, Kishimoto (2010, p. 37) concebe o brincar “como 
forma de desenvolver a autonomia das crianças, que requer um uso 
livre de brinquedos e materiais que permita a expressão dos projetos 
criados pelas crianças”. A autora (2008, p. 8) enfatiza também o lugar 
dos brinquedos no imaginário dos professores, como objetos culturais 
carregados de valores considerados inadequados, e resumindo a questão 
nos seguintes termos:
Bonecas Barbies devem ser evitadas por carregar valores 
americanos. Bonequinhos guerreiros, armamentos e outros 
brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo trata-
mento por estarem associados à reprodução da violência. 
Brincadeiras de casinhas com bonecas devem restringir-se 
ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carri-
nhos e objetos móveis, pertencem ao domínio masculino. 
Crianças pobres podem receber qualquer tipo de brinquedo, 
porque não dispõem de nada. A pobreza justifica o brincar 
desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.
Esse tipo de atitude, segundo a mesma autora (2010, p. 38), 
demonstra “pré-concepções relacionadas à classe social, ao gênero e à 
etnia, e tenta justificar o brincar nas instituições de educação infantil”.
No ensino fundamental as atividades podem ampliar os signi-
ficados, mas ainda é importante utilizar a ludicidade como recurso pe-
dagógico. Assim, as atividades podem ser feitas como nos exemplos a 
seguir:
•	 utilizando recortes de revista, é possível estimular a criança a 
representar com o corpo ações apresentadas nas figuras;
•	 construir imagens com sombras com base na técnica do teatro 
de sombra;
•	 fazer mímica para representar um objeto a fim de que outra 
criança adivinhe;
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•	 estimulando a imaginação, o professor pode solicitar que as 
crianças contem uma história com um pano na mão e, à me-
dida que o pano vai passando de mão em mão, vai se transfor-
mando em diferentes formas e significados;
•	 simbolização: o que é, o que é? Pedir a um aluno que saia 
da sala e apalpe um objeto real. Ao voltar para a sala, deverá 
dizer que objeto era utilizando desenhos, gestos ou descrições 
escritas;
•	 oferecer ao educando um saquinho de papel com objetos den-
tro. Ele deverá tocar com a mão um deles (sem vê-lo) e repre-
sentá-los com gestos ou desenhos. Quando o objeto for iden-
tificado, mostrar como é a escrita da palavra que o representa;
•	 ler para os educandos o significado de alguns símbolos, como 
sinais de trânsito, bandeiras, logotipos etc.;
•	 ler alguns índices, como nuvens e trovão indicando chuva e 
árvores sem folhas indicando inverno;
•	 inventar símbolos para representar as coisas, como o nome de 
uma criança e um objeto da sala de aula.
Observemos por fim que, mesmo apresentando inúmeras possi-
bilidades no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o 
jogo nem sempre se faz presente no cotidiano escolar como meio de 
propiciar espaços e situações de aprendizagem nos anos iniciais do en-
sino fundamental. Portanto, pensar na atividade lúdica enquanto um 
meio educacional significa pensar no jogo não apenas pela sua prática, 
mas como recurso pedagógico para atingir objetivos específicos.
2.9 o lúdico como recurso pedagógico direcionado ao 
desenvolvimento psicomotor
A concepção do lúdico como um recurso pedagógico direcionado ao 
desenvolvimento psicomotor surge entre os aspectos relacionados à in-
teração da criança com o meio em que vive e, nesse sentido, ao conhecer 
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o perfil neurosensório-motor da criança, o educador irá perceber como 
está o desenvolvimento dos sistemas nervoso, sensorial e motor, con-
forme já foi apontado anteriormente, não separadamente, mas em sua 
interligação. 
Tal concepção é explicitada com uma situação cotidiana ocorri-
da na escola e também descrita por Ferreira (2001, p. 15): “quando [o 
professor] tem diante de si um aluno que corre pela sala o tempo todo 
e não sabe pular amarelinha, ou uma criança que vê tudo o que se passa 
na sala e não sabe copiar do quadro, talvez pense que não quer estudar 
ou fazer a atividade”. Ao observar o comportamento de uma criança 
nessa situação, é comum que o professor não compreenda suas atitudes 
diante do momento direcionado à aprendizagem. Certamente que os 
professores tem expectativas em relação a seus alunos. Assim, como se 
sentem propensos a ensinar, esperam que seus alunos estejam naquele 
momento ao encontro dessa proposta. Porém, a aprendizagem requer 
do educando habilidades que vão além da esfera cognitiva, mas tam-
bém da afetiva e da motora e, nesse sentido, uma criança com dificulda-
des de aprendizagem expressa corporalmente como se sente.
Considerando a área psicomotora como a interligação entre 
corpo e mente, o comportamento motor descrito anteriormente reflete 
dificuldades psicomotoras envolvendo as funções de lateralidade, equi-
líbrio e esquema corporal. 
Segundo Amorim (1994), “Para a criança na educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental, o espaço é o corpo vivido, desco-
berto e conquistado com suas próprias vivências, sendo esta a referência 
básica para que ela primeiro localize a si mesma no espaço e depois aos 
outros”.
De acordo com Tolkmitt (1993), a lateralidade se caracteriza 
pela habilidade de identificar partes do corpo dos lados direito e es-
querdo, mas também das partes superior e inferior. Assim, a criança 
que tenha dificuldade nessa habilidade não tem independência de mo-
vimentos da parte superior e inferior, ou seja, não consegue coordenar 
os movimentos de ambas as partes do corpo, o que interfere também na 
sua atenção e concentração durante a aula. 
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Nesse sentido, é esperado que a criança busque alternativas dian-
te do que sabe que irá lidar, a frustração que a falta de atenção irá lhe 
trazer quando não conseguir se concentrar e entender o conhecimento 
que será apresentado a ela. As funções psicomotoras de lateralidade, 
equilíbrio, esquema corporal e coordenação motora são indissociáveis 
e quando trabalhadas integralmente por meio de jogos e brincadeiras, 
auxiliam a criança a primeiro perceber-se, depois o outro, os objetos, o 
espaço. É a imagem corporal se formando e possibilitando a interação 
com o meio, condição essencial para a percepção e interpretação dos 
diferentes estímulos que conferem o processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, a criança que não consegue pular amarelinha, 
por exemplo, mesmo após vivenciar a brincadeira com orientação, pode 
ter dificuldade de equilíbrio e coordenação motora. Já a criança que 
não consegue copiar a matéria do quadro pode apresentar dificuldade 
em perceber figuras e fundos e discriminação visual. Tais fatores dizem 
respeito à aprendizagem motora.
Os aspectos que compõem o movimento são definidos nos es-
tudos da psicomotricidade, desenvolvidos por autores como Le Boulch 
(1982), que conceitua a área como o controle mental sobre a expressão 
motora, que objetiva obter uma organização que possa atender, de for-
ma consciente e constante, às necessidades do corpo. Nessa pespectiva, 
o sentir, o pensar e o agir estão indissociados, pois o sujeito é uma inte-
gração de todas as áreas, motora, afetiva e cognitiva. 
Os elementos envolvidos na psicomotricidade, de acordo com 
Le Boulch (1982), são:
•	 esquema corporal;
•	 lateralidade;
•	 organização espacial;
•	 organização temporal;
•	 coordenação motora;
•	 ritmo;
•	 postura;
•	 controle respiratório e relaxamento. 
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A psicomotricidade contempla 
as áreas de orientação, coordenação, ex-
pressão e comunicação. Assim, a apren-
dizagem requer habilidades motoras 
que são fundamentais para o desen-
volvimento sensorial, cognitivo, afetivo, 
como os da linguagem.
Ampliando a reflexão sobre a 
relação corpo e aprendizagem, a abor-
dagem de Amorim (1994) destaca o 
educando na escola como referencial de 
todas as disciplinas, como um corpo em 
movimento, passível de ser conhecido, 
conhecer-se e dominar suas estruturas 
corporais. A criança não conseguirá 
localizar-se em um espaço geográfi-
co, como é solicitado pela geografia, 
não poderá situar-se na contemporaneidade e dialogar com o passado, 
como necessita a história. Terá dificuldade em exercer a sua necessária 
participação histórico-cultural nas ciências, na matemática, na língua 
portuguesa, se for um corpo fragmentado, reprimido historicamente. 
Essa perspectiva coloca o movimento como um dos fundamentos que 
compõe o processo ensino e aprendizagem. O movimento encontra nos 
jogos os recursos e procedimentos metodológicos para a sua execução 
consciente, social e histórica. O homem sempre utilizou o corpo para 
se expressar; o que mudou no decorrer da história é como e para quê 
ele utiliza o corpo. 
De acordo com Tolkmitt (1993), historicamente os movimentos 
realizados para andar, correr, pegar, arremessar, soltar, arrastar, manipu-
lar, entre outros, sempre estiveram presentes na vida humana. Os ho-
mens primitivos utilizavam o corpo e esses movimentos para sobreviver 
desde o início das civilizações. Para lutar e manter a hegemonia, na 
Idade Média, por exemplo, esses mesmos movimentos eram realizados 
nos jogos olímpicos. Atualmente, o corpo continua sendo utilizado e 
“Para a criança na 
educação infantil 
e anos iniciais do 
ensino fundamental, 
o espaço é o corpo 
vivido, descoberto e 
conquistado com suas 
próprias vivências, 
sendo esta a referência 
básica para que ela 
primeiro localize a 
si mesma no espaço 
e depois aos outros” 
(Amorim, 1994).
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realiza os mesmos movimentos dos homens primitivos, porém ligados 
ao trabalho, à locomoção nas cidades ou zonas rurais, à prática esporti-
va, à dança ou apenas à busca de um copo com água na cozinha. Como 
podemos ver, a psicomotricidade está presente em todas as atividades 
humanas, sejam elas ligadas à sobrevivência, às expressões artísticas, ao 
trabalho ou à aprendizagem sistematizada pela escola.
A figura a seguir representa as áreas de conhecimento, parte in-
tegrante do currículo escolar, e os elementos que articulam seus saberes 
e as habilidades do educando.
Figura 2.2 – A relação entre os saberes das áreas de conhecimento e os saberes do educando
Música 
Sons
Educação Física 
Movimento
História 
Tempo
Ciências 
Corpo
Matemática 
Raciocínio
Geografia 
Espaço
Artes 
ExpressãoLínguas 
Símbolo
Educando
A análise da figura apresentada nos remete à reflexão sobre quais 
aspectos fazem parte do processo de ensino-aprendizagem e que estão 
presentes tanto nos conteúdos que estruturam as bases do saber esco-
lar como também nas habilidades requeridas pelo educando e que lhe 
possibilitam a observação, orientação, percepção, interpretação, organi-
zação, compreensão e o conhecimento reconstruído.
Nesse sentido, retomo com você a concepção do jogo como re-
curso pedagógico a que tenho referido tantas vezes neste livro. O jogo 
é um recurso que possibilita a construção do conhecimento porque ex-
plora infinitamente diferentes tipos de linguagens, característica que 
atende às diferentes necessidades e aos vários interesses do educando 
no processo de ensino-aprendizagem.
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Assim, quando o professor prepara um ambiente lúdico, ele prio-
riza conceitos espaciais, sonoros, visuais, e também considera as dife-
rentes formas de expressão de seus educandos ao selecionar e organizar 
símbolos, formas, texturas, cores, tamanhos, odores, luminosidade, lei-
turas etc., supondo as interações que os educandos irão constituir ao ela-
borarem diálogos, movimentos, olhares, raciocínios, estratégias e como 
irão organizar o pensamento para realizarem as atividades planejadas.
Portanto, eu pergunto a você:
Esses aspectos não são os mesmos 
desenvolvidos em uma estrutura de jogo?
Para auxiliar você nessa reflexão, aponto 
algumas questões:
Por que brincar para aprender?
Brincando a criança se faz conhecer melhor! 
Ela se expressa por meio do brilho nos olhos, 
a transformação da expressão facial, 
a movimentação do corpo, a maneira como 
explora o espaço e como representa a sua 
própria história.
Qual o resultado desse tipo de atividade?
Com o trabalho pedagógico envolvendo 
a ludicidade como recurso, percebe-se que 
aos poucos a criança adquire autoconfiança 
e conhecimento de suas possibilidades 
e limites, aprende a cooperar nas situações 
de aprendizagem e sociais, transforma suas 
atitudes, socializa-se, o que se refere a uma 
excelente condição de relação com o mundo!
Brincando, a criança desenvolve as áreas 
sensorial e motora.
Brincar é um dos recursos essenciais utilizados 
para o desenvolvimento psicomotor.
Pare 
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Portanto, a criança, ao brincar, interage com o meio e com o 
grupo, ampliando sua autoimagem positiva e constituindo sua perso-
nalidade. Acrescentemos aqui o que afirma Friedmann (1996, p. 66): 
“a afetividade é uma constante no processo de construção do conheci-
mento e é ela que, na verdade, irá influenciar o caminho da criança na 
escolha de seus objetivos”.
Nesse sentido, o educador 
tem de lidar com sentimentos como 
amor, ódio, agressividade, medo, 
insegurança, tensão, alegria, triste-
za, para encaminhar a criança no seu desenvolvimento. É assim que 
Friedmann (1996, p. 66) define o jogo como um espelho do progresso 
da criança quando defende a ideia de que “o jogo é uma janela da vida 
emocional das crianças”.
Nesse sentido, a oportunidade de o indivíduo expressar seus 
sentimentos por meio do jogo só será possível em um ambiente que 
facilite a expressão, e é papel do educador proporcionar esse espaço. 
Ao ser estimulada à aprendizagem por meio de diferentes materiais 
pedagógicos ou brinquedos, a criança explora o espaço livremente e de 
diferentes maneiras, estabelecendo, assim, um vínculo entre o objeto e 
as relações que o antecedem. Isso ocorre porque os objetos utilizados 
na aprendizagem não possuem uma existência neutra, mas refletem o 
próprio processo interior do educando e do professor.
Nessa concepção, estudos demonstram que os brinquedos, como 
objetos estruturadores do conhecimento, não trazem em seu bojo um 
saber pronto e acabado; ao contrário, trazem um saber em potencial, 
que é dinâmico e se altera de acordo com a função simbólica e imagi-
nária do aluno.
O brinquedo apresenta uma historicidade própria de uma cultu-
ra ou época, constituindo um grande eixo de representação de conceitos 
para a criança, mas necessita da mediação do professor para estabelecer 
um diálogo com o processo de ensino-aprendizagem.
Brincando, a criança 
expressa suas emoções.
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Contudo, considerando o desenvolvimento psicomotor um as-
pecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, a prática pe-
dagógica do lúdico tem nos jogos a possibilidade de estimular, além 
das potencialidades cognitivas e linguísticas do educando, as afetivas, 
motoras e sociais, constituindo, assim, umaampla possibilidade de pro-
mover a formação integral do sujeito.
síntese
•	As brincadeiras de faz de conta desenvolvem o controle emo-
cional da criança. O resultado desse tipo de atividade é que a 
criança vai adquirir autoconfiança e melhor conhecimento de 
suas possibilidades e limites.
•	 Na brincadeira, a imaginação propicia a vivência e troca de 
papéis e, assim, a criança cria e recria sua vida à sua maneira.
•	 No brinquedo não há um sistema de regras para sua utilização.
•	 Os estudos de Piaget (1976) sobre desenvolvimento e apren-
dizagem destacam a importância do caráter construtivo do 
jogo no desenvolvimento cognitivo da criança. Para o autor, 
existem quatro formas básicas de atividade lúdica e que ca-
racterizam a evolução do jogo para a criança, de acordo com 
a fase do desenvolvimento em que aparecem. Nessa perspec-
tiva, o autor descreve que o jogo contribui para o desenvolvi-
mento cognitivo da criança.
•	 Para Vygotsky (1984), o jogo é considerado um estímulo à 
criança no desenvolvimento de processos internos de cons-
trução do conhecimento e no âmbito das relações com os 
outros. Para o autor, a atividade lúdica possui regras e uma 
situação imaginária. Nesse sentido, destaca que o jogo é fun-
damental para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo 
de vivenciar situações imaginárias leva a criança ao desenvol-
vimento do pensamento abstrato.
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•	 Os espaços e o tempo para os jogos precisam permitir às 
crianças possibilidades diferentes nos seus movimentos. 
•	 Os conteúdos abordados no jogo estabelecem relações com o 
conteúdo. Trabalhar com o lúdico como recurso pedagógico 
direcionado às áreas de desenvolvimento e aprendizagem de-
senvolve relações que fazem parte de todo o currículo escolar. 
•	 Brincando, a criança aprende e tem um desenvolvimento in-
tegral das áreas motora, afetiva e cognitiva.
indicações culturais
CRE Mario Covas – Centro de Referência em Educação. Disponível em: 
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 11 mar. 2010.
Esse site traz sugestões de jogos e brincadeiras que podem ser desenvolvidos 
no ensino fundamental.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons e aromas: a organização dos espaços 
na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A autora descreve com clareza a organização dos espaços na educação infantil.
SMOLE, K.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Brincadeiras infantis nas 
aulas de matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Essa obra traz jogos divertidos para serem desenvolvidos nas aulas de 
matemática.
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Atividades de autoavaliação
1. Foi comentado que é necessário ampliar a concepção de jogo como 
um momento de competição, em que se privilegiam as regras como 
determinantes da ação da criança, sem esquecer que a imaginação 
é um elemento indispensável no contexto do jogo infantil. Sendo 
as regras uma característica básica do jogo, como pode o professor 
lidar com elas para atender às necessidades da criança?
a) O jogo se inicia com as regras; porém, se não atenderem às ne-
cessidades e aos interesses do grupo, elas podem ser repensadas 
e modificadas para que se constituam em elementos de união e 
não de segregação.
b) O professor ensina as regras às crianças e define sua ação peda-
gógica de maneira que elas as acatem e não queiram modificá-las.
c) Mesmo considerando a ideia de união, o professor pode insistir 
nas regras que o jogo impõe, pois, assim, estará desenvolvendo 
noções de limite com as crianças.
d) Não haverá segregação se o aluno ficar fora da brincadeira caso 
não consiga acatar as regras definidas no jogo.
2. Na brincadeira, o elemento que aparece inicialmente é a imaginação, 
a ação livre e espontânea da criança, a presença da representação de 
seu cotidiano, mas o que isso significa para o desenvolvimento e a 
aprendizagem infantil? 
I. Na brincadeira, a criança expressa as relações sociais em que está 
envolvida, vivencia e troca de papéis, posições, faz acordos, em 
uma tentativa de organizar a ação lúdica.
II. Kishimoto (2008) define que o brinquedo supõe uma relação 
íntima com a criança, em que não há um sistema de regras para 
sua utilização, estimulando, assim, a imaginação.
III. Uma boneca permite à criança brincar de várias formas. O brin-
quedo estimula a representação e a expressão de imagens que 
evocam aspectos da realidade.
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IV. Quando a criança brinca, ela representa papéis que não são do 
seu cotidiano; assim, o brinquedo não representa um estímulo à 
imaginação.
 Estão corretas as alternativas:
a) I e IV.
b) I e III.
c) I e II.
d) I, II e III.
3. Estudos no campo dos jogos definem que cada um pode entendê-
-los de modo diferente. Podemos encontrar na literatura específica 
da área três níveis de diferenciação, segundo Brougère, citado por 
Kishimoto (2008):
I. O primeiro nível revela o jogo como um resultado de um sis-
tema linguístico que funciona dentro de um contexto social e 
denota o sentido que cada sociedade lhe atribui.
II. Um segundo sentido coloca o jogo como um sistema de regras, 
o que seria a característica principal da atividade, pois as regras 
de um jogo o diferenciam de outros tipos de jogos, como jogar 
caçador ou bola ao túnel. O objeto bola é o mesmo, mas o siste-
ma de regras define o que fazer, o espaço, as relações etc.
III. Para tratar do terceiro sentido, Kishimoto (2008) destaca o ob-
jeto que é o suporte do jogo. Por meio do objeto, o jogo poten-
cializa a ação lúdica da criança, podendo-se estabelecer o jogo 
como um recurso pedagógico ou como recreação.
IV. Como terceiro sentido, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras 
com fins pedagógicos não se constituem em elementos relevan-
tes como recursos pedagógicos para situações de ensino e apren-
dizagem e de desenvolvimento infantil.
 Estão corretas as alternativas:
a) I e IV.
b) I e III.
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c) I, II e III.
d) I e II.
4. O lúdico como recurso pedagógico pode ser direcionado para:
a) O diagnóstico do processo de aprendizagem infantil.
b) As áreas de desenvolvimento e aprendizagem.
c) O desenvolvimento psicomotor.
 Relacionando esses aspectos com os conceitos apresentados, pode-
mos afirmar que:
 )( Os estudiosos da área definem a concepção do lúdico como 
diagnóstico como uma maneira de o professor perceber seu alu-
no em uma perspectiva cognitiva, afetiva, psicomotora e social.
 )( Em relação às áreas de desenvolvimento e aprendizagem, os es-
tudos de Ferreira (2001) apontam que toda criança tem caracte-
rísticas próprias e o professor não pode esquecer que estas são as 
portas de entrada de seu desenvolvimento. Essas características 
são identificadas nas áreas cognitiva, afetiva, social, linguística e 
psicomotora.
 )( A concepção do lúdico como recurso pedagógico surge entre os 
aspectos relacionados à interação da criança com o meio em que 
vive e, nesse sentido, ao conhecer o perfil neurosensório-motor 
da criança, o educador irá perceber como está o desenvolvimen-
to dos sistemas nervoso, sensorial e motor, não separadamente, 
mas em sua interligação.
 As alternativas que correspondem respectivamente ao lúdico como 
recurso pedagógico e sua concepção são:
a) a, b e c.
b) a, c e b.
c) b, a e c.
d) c, b e a.
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5. Assinale (F) quando a afirmação for falsa e (V) quando for verda-
deira em relação ao texto a seguir.
 A afetividade está presente no processo de construção do conheci-
mento da criança e, nesse sentido, influencia a trajetória do indiví-
duo na construção de seus objetivos. Assim, o brincar auxilia nessa 
trajetória quando:
 )( a criança, ao brincar, interage com o meio e com o grupo, am-
pliando sua autoimagem positiva e favorecendo a construção 
de sua personalidade. 
 )( a criança tem a possibilidade de expressar seus sentimentos por 
meio do jogo, e para isso o educador pode aproveitar qualquer 
espaço e tipo de brinquedo.
 )( ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a 
criança o explora livremente e de diferentes maneiras, estabele-
cendo um vínculo entre o objeto e as relações que o antecedem. 
 )( os objetos utilizados na aprendizagem são selecionados 
pelo professor e não refletem o próprio processo interior do 
educando. 
 )( no jogo de faz de conta, a criança fantasia sempre as situa-
ções que lhe são mais agradáveis, e o educador não tem de 
lidar com sentimentos como ódio, agressividade, medo, inse-
gurança, tensão ou tristeza, para encaminhar a criança no seu 
desenvolvimento. 
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Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1. Releia o trecho do segundo capítulo em que refletimos sobre o espa-
ço e o tempo dedicados atualmente ao brincar espontâneo na escola. 
Miranda (1984) enfatiza a observação das crianças durante o jogo, des-
tacando a utilização de um método objetivo de estudo psicológico, ou 
seja, uma observação sobre os movimentos, a socialização, a interpre-
tação da criança, suas preferências, seus interesses e seu entusiasmo. 
Segundo o autor, a criança, nesse momento, está despreocupada, livre, 
e seu comportamento e suas aptidões são espontâneos. Ela está ex-
pressando sua personalidade, que é um dos melhores elementos para 
propiciar a realização de um estudo completo. As informações obtidas 
com base na análise do jogo espontâneo permitem definir, por meio de 
uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada grupo.
 Reflita sobre:
a) a postura pessoal do professor frente a situações de jogos espon-
tâneos nos quais as crianças expressam suas emoções;
b) a possibilidade de o professor, mesmo que a brincadeira seja es-
pontânea, perceber situações organizadas que expressam o coti-
diano da criança.
2. Releia o trecho do capítulo em que refletimos sobre a relação do 
brincar com as áreas de conhecimento:
A criança não conseguirá localizar-se em um espaço geográfico, como é 
solicitado pela geografia, não poderá situar-se na contemporaneidade e 
dialogar com o passado, como necessita a história,; ela terá dificuldade 
em exercer a sua necessária participação histórico-cultural nas ciências, 
na matemática, na língua portuguesa, se for um corpo fragmentado, 
reprimido historicamente.
 Reflita sobre como o brincar e o movimento podem auxiliar na for-
mação de conceitos.
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Atividades aplicadas: prática
Atividade 1
Procedimentos:
1. Escolha, em grupo, uma das concepções de lúdico como recurso 
pedagógico comentada no capítulo 2. A equipe deve ser formada 
com mais quatro colegas.
 Nessa etapa, observe os seguintes passos:
a) em conjunto, elaborar um jogo que exemplifique a concepção 
escolhida. As regras a serem seguidas e os materiais a serem em-
pregados no jogo devem ser registrados por escrito. Se houver 
materiais como brinquedos, a equipe deve construí-los;
b) definir o ano do ensino fundamental para o qual o grupo indica 
o jogo;
c) estabelecer os objetivos a serem alcançados;
d) nomear o jogo e descrever o seu desenvolvimento, citando o es-
paço, o ambiente, os recursos e as possibilidades de interação 
entre as crianças;
e) escrever as ideias e as dúvidas que cada integrante do grupo tiver 
sobre o tema;
f ) definir, em conjunto,quais os pontos que cada um vai pesquisar 
(dividir as tarefas para cada membro da equipe);
g) estabelecer um horário para se reunirem e apresentar os resul-
tados da pesquisa individual e da tarefa de cada um, quando 
também deve ser realizada a integração das tarefas.
Elaboração da apresentação:
2. A equipe deve elaborar a apresentação em conjunto, integrando os 
materiais e os textos produzidos e escolhendo os meios (texto im-
presso ou retroprojetor) e o material a ser utilizado na apresentação.
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3. Apresentação
 Nessa fase final, é necessário:
a) apresentar às demais equipes o trabalho;
b) solicitar aos colegas que façam uma avaliação oral e por escrito 
do trabalho, indicando seus limites e pontos positivos;
c) organizar e integrar os textos (escrito, sonoro e visual).
Atividade 2
Redação do relatório sobre o planejamento e a elaboração da apresen-
tação com multimeios.
Com base no trabalho realizado, elabore um relatório descre-
vendo como foi desenvolvida a metodologia do trabalho, percebendo 
principalmente os conceitos que foi formando ou ampliando. Faça um 
painel em uma folha-sulfite com os conceitos elaborados e anexo ao 
relatório.
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O estudo deste capítulo objetiva identificar as concepções sobre a ludi-
cidade que estão imersas nas classificações dos jogos, acreditando que 
a partir do momento que o educador vier a propor a ludicidade como 
prática pedagógica, ele necessita recorrer à leitura aprofundada dos tex-
tos e das contribuições dos pesquisadores e estudiosos da área lúdica 
e da educação. Nessa perspectiva, é bom lembrarmos que a pedagogia 
encontra seus saberes alicerçados nos conhecimentos das áreas social, 
psicológica e filosófica, que também fazem parte do estudo da ludici-
dade, embora não estejam citados abertamente. Nesse sentido, é impor-
tante que o futuro educador saiba que todo autor que escreve sobre uma 
área já traz consigo um universo de leituras e opções científicas, e que 
constituem a sua identidade. 
Assim, a leitura deste capítulo requer a reflexão sobre como es-
colher os jogos e as brincadeiras para os educandos de acordo com suas 
necessidades e interesses, pois, com base nas escolhas, o educador deve 
refletir sobre a atitude pedagógica como uma estratégia constante na 
prática do educador comprometido com a educação.
Inicialmente, retomaremos e ampliaremos algumas reflexões so-
bre as concepções teóricas que circundam a ludicidade e, em seguida, 
apresentaremos as classificações dos jogos, conceituando, identifican-
do objetivos e a aplicabilidade destes na educação. Ao final de cada 
3 A LudicidAde pArA ALém dA práticA nA escoLA: umA 
Questão de Atitude
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classificação organizaremos a síntese das características de cada tipo 
de jogo e a oferta de algumas sugestões de jogos com seus respectivos 
autores e obras a serem pesquisadas.
A rotina educacional na sala de aula é tão diversificada que o 
educador precisa dar voltas ao redor do mundo em apenas um dia para 
identificar e significar as abstrações dos educandos nos momentos de 
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, as contribuições de Moyles 
(2002) sobre o jogo apontam alguns aspectos a serem considerados em 
relação à qualidade do ensino e da aprendizagem, que serão interpreta-
dos à luz de uma concepção educacional voltada à realidade brasileira, 
conforme a orientação da LBDEN nº 9.394/1996:
•	 o envolvimento ativo das crianças nos aspectos motores e 
cognitivos;
•	 objetivos claros e relacionados às experiências de vida dos 
educandos;
•	 o planejamento elaborado com base em um currículo amplo, 
equilibrado e diferenciado;
•	 planejamentos que considerem o desenvolvimento da auto-
nomia dos educandos;
•	 o brincar como prática que possibilite a resolução de 
problemas;
•	 a aprendizagem de conteúdos de forma crítica e reflexiva, de 
maneira que proporcione aos educandos atitudes de coope-
ração, respeito à diversidade e à concentração.
As palavras de Moyles (2002, p. 100), ao identificar aspectos do 
que poderia ser chamado de currículo lúdico, vêm ao encontro da ideia 
a que pretendo que o leitor, futuro professor, reflita ao construir uma 
atitude pedagógica, ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico: “[...] 
o brincar é um processo que proporciona um modo de aprendizagem e 
resulta em comportamentos lúdicos”.
Nessa perspectiva, os estudos sobre a atividade lúdica no con-
texto educacional apontam o jogo como um recurso pedagógico que 
possibilita o desenvolvimento de determinadas áreas e a promoção de 
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aprendizagens específicas. A concepção de Vygotsky (1984) sobre o 
jogo infantil, nesse sentido, atesta que, na situação de brincadeira, a 
criança imita papéis exercidos pelos adultos e ensaia futuros papéis e 
valores. Para o autor, ao brincar, a criança começa a desenvolver amo-
tivação, as habilidades e as atitudes que serão necessárias para a sua 
participação social.
Novamente buscando o referencial teórico de Moyles (2002, p. 
100) sobre o brincar e a aprendizagem, a autora aponta que “o brincar é 
um processo e não um assunto, é dentro dos assuntos que devemos ver o 
brincar como um meio de ensinar e aprender e não como uma entidade 
separada”.
Nessa perspectiva, Cória-Sabini (2004) destaca que, na prática 
dos jogos na escola, as crianças criam e estabilizam seus conhecimentos 
sobre o mundo. Contudo, essas situações não podem ser confundidas 
com aquelas em que os jogos são uti-
lizados para ensinar. Mesmo sendo a 
brincadeira uma atividade espontânea 
da criança, existe uma diferença entre a 
situação de jogo que é elaborada por ela 
e o jogo com finalidades pedagógicas. 
O jogo como recurso pedagógico im-
plica planejamento e previsão de etapas 
por parte do professor, para alcançar 
objetivos predeterminados.
Quando se possibilita o diálogo 
sobre a prática dos professores, percebe-
mos que estes estão abertos à necessária 
e séria busca de conhecimento sobre a 
importância do lúdico no desenvol-
vimento e na aprendizagem infantil. 
Entretanto, no que se refere à formação 
lúdica na trajetória acadêmica, pouco 
se percebe tal discussão. 
Nesse sentido, ao 
brincar em situação 
escolar, a criança pode 
amadurecer, porém as 
brincadeiras precisam 
ser cuidadosamente 
elaboradas pelo 
professor. As situações 
promovidas por meio 
das brincadeiras 
precisam ser discutidas, 
analisadas e trabalhadas 
pelo professor para 
que possam propiciar a 
formação de conceitos 
específicos.
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Essa perspectiva também é 
abordada por Moyles (2002, p. 100), 
quando a autora destaca que “a maioria 
dos professores diz que considera va-
lioso o brincar e que ele tem um lugar 
na sala de aula, mas a maioria também 
indica implicitamente, por suas atitu-
des, que este lugar não é tão importan-
te, sendo secundário às atividades que 
eles dirigem e supervisionam”.
Seria importante então que você questionasse quais são os obs-
táculos que os docentes enfrentam, não somente em relação à lacuna 
existente em sua formação quanto ao lúdico, mas também no que diz 
respeito às iniciativas práticas com a ludicidade em sala de aula. 
Para esclarecer melhor a você, aponto o conteúdo de diálogos 
entre professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fun-
damental de diferentes regiões do país interessados no processo de 
ensino-aprendizagem dos educandos, a quem tive o privilégio de co-
nhecer. Quando em trocas de múltiplas experiências, a maioria relata 
que suas práticas com o lúdico como recurso pedagógico se esgotam 
quando enfrenta desafios como a interação das crianças, dos objetos 
e do espaço. Muitos relatam ter dificuldades com o comportamento 
das crianças que expressam ansiedade, competição exagerada, pouca 
reflexão sobre as regras, agitação motora etc. Identificar as atitudes das 
crianças e não saber como lidar evidencia a concepção de que trazer o 
jogo para a escola é simplesmente brincar, divertir-se, passar o tempo 
sem conflitos e, nesse sentido, praticá-lo considerando que rigidamente 
tem início, meio e fim e a atitude dos alunos deve corresponder a esse 
processo. 
Para refletir sobre o brincar como um recurso que evoca confli-
tos cognitivos e afetivos, é necessário propormos questionamentos so-
bre as diferentes metodologias utilizadas em sala de aula. Como exem-
plo, vamos pensar em uma aula de matemática na qual se trabalha com 
o conteúdo “as operações”. 
O jogo como recurso 
pedagógico implica 
planejamento e 
previsão de etapas por 
parte do professor 
para alcançar objetivos 
predeterminados.
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Quando o professor explica o conteúdo, aponta 
recursos para entendimento dos conceitos e 
abstrações necessárias, realiza questionamentos 
e exercícios, todos os educandos sempre 
entendem tudo facilmente?
Pare 
e 
pense
Se você lembrou do seu tempo escolar e reviu cenas que envol-
viam dificuldades, frustrações, medo e ansiedade, provavelmente você 
respondeu que “não”; nem sempre todos os alunos aprendem mate-
mática facilmente. Alguns têm dificuldades, como raciocínio lógico, 
atenção, classificação, seriação, interpretação, entre tantos aspectos que 
envolvem a aprendizagem da área. 
Sempre que se fala de matemática ou outra área de conheci-
mento é comum considerarmos normal a existência de dificuldades, 
pois aprender exige representações mentais e corporais nitidamente 
complexas. 
O jogo também evoca as áreas cognitiva, social, motora e afetiva 
e, nessa perspectiva, também evoca dificuldades. É natural que os edu-
candos precisem de tempo suficiente, de recursos e metodologias diver-
sificadas que deem conta de explicitar o conteúdo de diversas maneiras 
para que enfim possam aprender; ou seja, a aprendizagem de operações 
matemáticas não ocorre em um espaço de tempo limitado, como o de 
uma ou duas aulas. 
Nesse sentido, aponto a você a necessidade de repensar o pro-
cesso de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, pois seja 
qual for a aprendizagem a ser construída, haverá a presença de conflitos 
mais subjetivos, como os afetivos, que não podem ser lidos explicita-
mente e que certamente surgem na aula de matemática com ou sem a 
ludicidade como recurso pedagógico. 
Nessa perspectiva, é preciso refletirmos que na prática lúdica 
os alunos não estabelecem relações com a aprendizagem de maneira 
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sincronizada, como um jogo é pro-
posto, tendo início, meio e fim, sem 
considerar o processo. Contudo, de-
verá haver a reflexão e a construção 
do conhecimento sobre a ludicida-
de dos futuros professores em rela-
ção ao jogo como um dos recursos 
que facilitam a ação pedagógica e o 
processo de ensino-aprendizagem, 
passível de estudos, análises, pro-
blematizações, sínteses, objetivos e 
avaliações sistemáticas quanto à sua 
apropriaçãona escola.
Seguindo o aporte teórico 
desta obra, apresentamos, conforme a concepção proposta por 
Kishimoto (1994, 2008) e Friedmann (1996), uma classificação dos jo-
gos que os agrupa em seis categorias: jogos educativos, jogos de regras, 
jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos cooperativos e dinâmicas de 
grupo.
3.1 Jogos educativos
A ludicidade é construída histórica e socialmente; assim, Kishimoto 
(2008) define o jogo educativo como recurso pedagógico ligado à pro-
dução do conhecimento, por estar carregado de conteúdos culturais e 
pelo fato de que os sujeitos tomam contato com ele por meio de conhe-
cimentos construídos nas relações entre os sujeitos.
Para que ocorra o entendimento sobre o jogo educativo, faremos 
a exposição do conteúdo à luz da teoria proposta por Kishimoto (2008). 
A autora destaca duas facetas do jogo educativo. A primeira refere-se 
à função lúdica do jogo, que ocorre quando o brinquedo propicia di-
versão, prazer e até desprazer, ao ser escolhido pela criança; a segunda 
A atitude pedagógica do 
professor ao trabalhar 
com a ludicidade deve 
considerar o processo 
de aprender e seus 
condicionantes, como 
tempo, ritmo, recursos, 
interações, objetivos, 
estratégias diversificadas 
e flexíveis e avaliação 
diagnóstica.
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faceta refere-se ao jogo em sua função educativa, em que o brinquedo 
ensina qualquer coisa que faça parte do sujeito em seu saber, seus co-
nhecimentos e sua apreensão de mundo.
Historicamente, as pesquisas desenvolvidas por Kishimoto (2008) 
apontam que o jogo educativo ressurgiu na época do Renascimento e 
amadureceu a partir da expansão da educação infantil, principalmente 
no século XX. O jogo é entendido como um recurso que desenvolve e 
ensina de forma prazerosa. Tal concepção levou a uma maior atenção ao 
desenvolvimento infantil e à materialização da função psicopedagógica. 
Segundo a mesma autora (2008, p. 36), “O uso do brinquedo/jogo edu-
cativo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instru-
mento para situações de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento 
infantil”.
Em seus estudos, a autora (2008) considera que a criança apren-
de com as explorações e relações que faz com os objetos e o meio em 
que vive; ela adquire noções espontâneas em processos interativos, nas 
quais existe integração total entre as áreas cognitiva, afetiva, corporal 
e social. Assim, o brinquedo ganha um papel relevante nesse processo.
Nas palavras de Kishimoto (2008, p. 36),
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção 
de representações mentais (cognição), a manipulação de 
objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) 
e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias 
formas de representação da criança ou suas múltiplas inte-
ligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvol-
vimento infantil.
Desse ponto de vista, situações lúdicas elaboradas pelos adultos 
com o objetivo de estimular aprendizagens específicas caracterizam a 
dimensão educativa do jogo, que atende às necessidades e potenciali-
dades da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. 
Desde que o educador mantenha as condições específicas do jogo para 
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a criança e sua ação intencional para brincar, o jogo potencializa as 
situações de aprendizagem.
Kishimoto (2008) comenta ainda que, apesar da riqueza de 
oportunidades de aprendizagem que as brincadeiras propiciam, o pro-
fessor nem sempre tem a certeza de que a construção do conhecimento 
produzida pela criança corresponderá às suas expectativas. Assim, ele 
pode assumir a função de mediador, intervindo para conduzir o pensa-
mento dos alunos à consecução dos objetivos propostos.
Nessa perspectiva, para Kishimoto (2008), na prática do jogo 
educativo o educando participa para brincar; assim, o educador deve ter 
objetivos claros e não perder de vista a mediação no processo.
Atualmente, pesquisas têm evidenciado que, mesmo nos primei-
ros anos de vida, a criança explora o mundo que a cerca com os olhos e 
as mãos, aperfeiçoando-se e tornando-se um ser livre e independente. 
A criança é um ser ativo que deseja participar de todos os fatos que 
ocorrem, considerando-se, em fases distintas, como o centro do univer-
so. Tudo que pode despertar a imaginação na criança, inclusive brin-
quedos e jogos, contribuem para extravasar sentimentos, desenvolver 
a área motora, propiciar desenvolvimento mental, adaptação social etc.
A esse respeito, Braz (1998) também entende que a categoria 
dos jogos educativos contempla atividades que auxiliam a criança a 
interpretar o significado dos estímulos orais, visuais, táteis, auditivos, 
corporais, de coordenação, entre outros. Por meio da vivência desses 
jogos, as crianças tomam consciência do seu corpo, da forma como 
se movem, da sua posição no espaço e das relações entre si e o meio 
ambiente. Assim, Dal’lin, citado por Braz (1998, p. 32), expressa: “A 
integração da criança ao seu meio depende do estímulo adequado das 
atividades perceptivas, bem como o desenvolvimento das aptidões físi-
cas que lhe permitirão executar habilidades motoras, das mais simples 
às mais complexas”.
Ao apontar as atividades que visam aos objetivos perceptivo- 
motores, Braz (1998) observa que elas envolvem a estruturação do es-
quema corporal, levando à conscientização do corpo, de suas partes, 
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movimentos, postura, lateralidade dominante e percepção das relações 
espaciais. Essas atividades visam ainda à estruturação de espaço por 
meio do domínio de conceitos topológicos (dentro/fora, em cima/em-
baixo, adiante/atrás, distância, altura), por meio do seu corpo, mas tam-
bém por representações, imitações, simulações, percepção das relações 
temporais, objetivando à ordenação temporal.
Essa abordagem do jogo permite a exploração e a construção do 
conhecimentopor utilizar a motivação interna do sujeito, mas, ainda 
assim, o trabalho pedagógico necessita de outros estímulos externos, a 
influência de parceiros e a sistematização de conceitos em situações 
que não comportam o lúdico. Portanto, o jogo é um dos recursos que 
favorecem a construção do conhecimento para 
educandos na educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental por contemplar diferentes 
tipos de linguagem, mas requer conhecimento e 
domínio por parte do educador que o utilizar em 
sua prática pedagógica.
Sugestões de jogos educativosd:
•	 o cachorro e o osso;
•	 carga elétrica;
•	 guiando um cego;
•	 dança das dobradiças;
•	 explorando possibilidades de movimento;
•	 o mágico;
•	 percurso das formas;
•	 as cores;
•	 o nosso corpo;
•	 a estátua dançante;
•	 o triângulo.
da 
O desenvolvimento desses 
jogos pode ser encontrado no 
livro de Almeida (2004) e de 
Braz (1998), cuja referência 
completa encontra-se no final 
desta obra.
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3.2 Jogos de regras
Os jogos de regras se relacionam à construção de limites por parte da 
criança e seu contexto social e educativo. Atualmente, uma das ex-
pectativas frustradas do professor em sala de aula é justamente que os 
educandos se comportem de acordo com as atitudes eleitas como ade-
quadas ao momento de aprendizagem. Entre elas estão a atenção e con-
centração nos momentos de explicações orais, a postura anatômica ao 
sentar nas cadeiras, o diálogo construtivo nos momentos de interação 
com o professor e colegas, a assiduidade, a limpeza e estética pessoal e 
dos materiais utilizados, a pontualidade, atitudes de respeito a si, aos 
colegas e aos profissionais que estão envolvidos no processo de ensino-
-aprendizagem, cooperação, reflexão e criticidade etc. 
Como formar cidadãos de direitos e deveres, 
conscientes de seu papel na sociedade, críticos 
para com as relações de sociedade, de poder, de 
cuidados com a infância, com o meio ambiente, 
com os idosos? Como possibilitar a consciência 
das regras como elementos importantes nas 
relações sociais, sem ser autoritário, estimulando 
a criatividade, a autoestima e a autonomia?
Pare 
e 
pense
A busca por métodos que não apenas reproduzam as normas de 
conduta, mas que possibilitem a sua construção de forma crítica, está 
cada vez mais na lista de prioridades do professor. No entanto, o que 
percebemos é que os educadores estão em uma corda bamba: se tentam 
o diálogo, o entendimento das razões afetivas para a indisciplina dos 
alunos, muitas vezes são vistos como os professores bonzinhos; porém, 
também como aqueles que não conseguem fazer o aluno comprometer-
-se com o estudo. Outras vezes, se são extremamente rígidos, os docen-
tes apresentam uma postura inflexível em relação às regras estabelecidas.
Lidar com a indisciplina na escola é uma situação difícil e qua-
se todos os educadores irão enfrentar algumas vivências delicadas com 
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seus alunos. Ao que se refere ao conteúdo deste livro, cabe a apresen-
tação dos jogos de regras como um dos recursos que possibilitam a 
construção de comportamentos cooperativos, legais e de respeito a si, 
ao outro e ao meio.
Estudos e pesquisas realizados na última década no Brasil têm 
demonstrado a importância desse tipo de jogo no desenvolvimento dos 
processos cognitivos, afetivos e sociais dos educandos, além do desen-
volvimento motor. 
Macedo (2000) faz uma análise do jogo de regras à luz da teoria 
de Piaget e, nessa perspectiva, descreve como a prática dos jogos de 
regra pode contribuir para o presente e o futuro dos educandos. 
Conforme apontado no capítulo anterior, na apresentação sobre 
o lúdico como recurso direcionado à recreação e ao lazer, a aborda-
gem de Macedo (2000) destaca que “todo jogo contém uma situação-
-problema (objetivo) que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito 
(resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que 
determinam os limites de sua ação”. A perspectiva do autor (2000) irá 
fundamentar a importância das regras para as crianças na educação in-
fantil e anos iniciais do ensino fundamental com base na prática do 
jogo no contexto educativo.
Nesse sentido, é fundamental refletirmos inicialmente sobre a 
importância do jogo no presente da criança.
Como é a criança de hoje? Quais são as suas 
expectativas familiares, sociais e escolares?
Pare 
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pense
Durante anos, desenvolvemos o trabalho com jogos para a edu-
cação infantil, para o ensino fundamental e também para o ensino 
médio. Gosto de observar as crianças também em situações cotidianas, 
como nas ruas, praças, parques, ônibus urbanos e rurais, shoppings, ou 
seja, em diferentes contextos. 
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Assim, podemos observar claramente como são suas reações, 
curiosidades, medos, ansiedades e tudo o que possa se relacionar à ma-
neira como veem o mundo.
As características mais observadas:
•	 desenvolvem-se intelectual, afetiva e socialmente de forma 
precoce;
•	 desenvolvem a aprendizagem para poder sobreviver, fazem 
um esforço para se adaptarem ao meio como necessidade vital;
•	 são curiosas, gostam da tecnologia atual, exploram seus recur-
sos naturalmente;
•	 são ansiosas, inseguras e por isso às vezes são agressivas verbal 
e corporalmente;
•	 têm seu tempo ocupado por inúmeras atividades;
•	 têm seu tempo livre desprovido de brincadeiras com o acom-
panhamento dos adultos;
•	 gostam de atividades que envolvem o corpo, como dança, 
brincadeiras com obstáculos, jogos com bola;
•	 divertem-se na prática lúdica espontânea.
Por que as crianças atualmente apresentam essas 
características?
Pare 
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pense
As condições de vida das crianças seguem naturalmente as de 
seus familiares, que possuem diferentes condições socioeconômicas e 
necessidades, mas mesmo com diferentes contextos seus filhos desde 
cedo são colocados nas creches e em pré-escolas. Aprendem a lidar 
com o outro, explorando interações,o espaço, dividindo ou cedendo 
brinquedos e realizando as suas atividades cotidianas em grupo. 
Nas ruas, muitas vezes essas crianças, mesmo ainda pequenas 
para assumir responsabilidades de autocuidado, também são responsá-
veis pela segurança de seus irmãos menores. Encontramos essas cenas 
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em ônibus, supermercados, parques etc. Quando em brincadeiras es-
pontâneas, são menos medrosas e exploram o espaço corporalmente, 
subindo em árvores, grades, pendurando-se em cordas, brincando com 
água, entre outras ações. Nas brincadeiras dirigidas, na escola, encon-
tram dificuldades em relação às regras que envolvem o individual e 
o coletivo, necessitando de mais tempo para aproximarem-se de uma 
prática organizada. Têm menos acesso a livros, recursos tecnológicos, 
como os computadores, as viagens e as visitas a espaços culturais, como 
museus, teatros e cinemas.
Já as crianças que possuem familiares com maior poder aqui-
sitivo descrevem situações diferentes em alguns aspectos. Também 
ocupam espaços escolares cedo, porém em menor número. Recebem 
alimentação e cuidado com segurança e higiene tão adequadas quanto 
às crianças em instituições públicas de educação infantil, já que o cui-
dar historicamente antecede o binômio “cuidar e educar”. O estímulo 
pedagógico nem sempre se apoia nas brincadeiras para a aprendiza-
gem, estando muitas vezes voltado aos recursos de uma escolarização 
preocupada em atender às expectativas dos pais. Em suas palavras: 
“Quando o meu filho vai aprender a ler?”. Essas crianças recebem es-
tímulos culturais também pela família, por meio de idas ao teatro, ao 
cinema, acesso à informática, a jogos eletrônicos, mas continuam sem o 
acompanhamento afetivo dos pais. Têm atividades diversificadas, como 
dança, artes marciais, natação, estudo das línguas estrangeiras, mas o 
objetivo dos pais, em sua maioria, é ocupar o seu tempo e prepará-los 
para o mundo do trabalho.
Já pensamos muitas vezes que devemos ir além da crítica ao que 
vem se observando em relação às necessidades dessas crianças, procu-
rando alternativas metodológicas que vão ao encontro de suas dificul-
dades e potencialidades.
O que os jogos podem fazer para o 
desenvolvimento e a aprendizagem das 
crianças atualmente?
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De acordo com a abordagem de Macedo (2000), os jogos são 
um momento de folga no esforço adaptativo, pois é uma alternativa 
importante na perspectiva social, cultural e antropológica do ser huma-
no. Tendo como exemplo que, quando o homem aprendeu a amansar 
o cavalo, pôde locomover-se mais rápido, o autor aponta a folga como 
economia de tempo. Nesse sentido, o homem pode realizar melhor as 
tarefas.
O autor (2000) aponta o jogo para a aprendizagem na perspecti-
va piagetiana, focando as fases lúdicas da criança e sua relação com o 
desenvolvimento e a aprendizagem.
Macedo (2000) analisou a teoria de Piaget (1976), que define 
os jogos em quatro fases: o jogo de exercício sensório-motor, o jogo 
simbólico, o jogo de regras e o jogo de construção. A seguir, Macedo 
(2000) aponta as principais características desses jogos para as crianças.
> Jogo de exercício sensório-motor
A finalidade desse tipo de jogo é o prazer funcional e pode dar-se como 
exemplo o bebê, que joga objetos no chão para que seu irmão maior 
pegue e devolva várias vezes ou acende e apaga a luz pelo prazer de 
realizar o movimento. Esses tipos de jogos reaparecem após os 2 anos 
de idade, durante a infância e mesmo na fase adulta. Aos 5 ou 6 anos é 
comum percebermos uma criança pular com um pé só ou tentar saltar 
dois ou mais degraus da escada, e aos 10 ou 12 anos tentar andar de 
bicicleta sem segurar no guidão.
Macedo (2000) aponta o prazer funcional e a folga no jogo de 
exercício sensório-motor quando a criança realiza uma atividade sem 
valor instrumental, mas que se justifica por si mesma. Para o autor, a 
criança tem um espaço para compreender o que em um contexto adap-
tativo não lhe é permitido conhecer, como as ações cotidianas do adulto 
ligadas à alimentação.
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> Jogo simbólico
Nesse tipo de jogo, a atividade lúdica manifesta-se sob a forma de 
imaginação e de imitação e ocorre para a criança no período de 2 a 6 
anos. É a fase em que ocorre a transformação de objetos, como cabo 
de vassoura em cavalo e a vivência de papéis, como brincar de papai e 
mamãe, professor e aluno.
A representação e a folga, de acordo com Macedo (2000), rela-
cionam-se quando ocorre a possibilidade de a criança alterar a realidade 
de acordo com suas próprias necessidades. A criança, na prática do jogo 
simbólico, revive bons e maus momentos, antecipa outros e vive os que 
jamais experimentaria. Nesse sentido, o jogo simbólico ajuda a suportar 
representações adaptativas (reais) e as trocas simbólicas.
> Jogo de regras
Os jogos de regras têm sua prática com as crianças com idade próxima 
aos 5 anos, mas se desenvolve na fase que vai dos 7 aos 12 anos. São 
jogos de combinações sensório-motoras ou intelectuais que favorecem 
a socialização, pois a sua prática possibilita a inserção da criança no 
mundo social e cultural. As regras, no jogo, representam o limite, o 
pode e o não pode, e nesse sentido regulam as relações entre as pessoas.
A folga nos jogos de regras, na perspectiva de Macedo (2000), 
possibilita que a criança tenha um espaço para adaptar-se a um am-
biente social regrado; regula o comportamento, estabelece limites e 
transforma as regras de acordo com as suas necessidades.
> Jogo de construção
Esse jogo possibilita a reconstrução do real, seja um objeto, uma cena 
visível ou um acontecimento. A sua prática retoma aspectos da vida 
social, da vida do trabalho, da vida adaptativa.
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Macedo (2000) destaca que a folga no jogo de construção pro-
picia à criança a livre construção, para que possa dispor das exigências 
da vida adaptativa. A sua prática possibilita a entrega ao real que faz 
parte da vida social.
Nessa perspectiva, o mesmo autor (2000) destaca a importância 
do jogo no futuro da criança. 
O jogo pode ser um elemento dinamizador do 
potencial criativo para o futuro da criança?
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Para Macedo (2000, p. 148), “o futuro da criança envolve a sua 
inserção no mundo do trabalho visto como um momento de produção, 
compromisso, regra, transformação, processo, participação, coopera-
ção”. Nesse sentido, quando adulto, o homem realiza o trabalho como 
prazer de participar e de produzir, de construir condições para o coleti-
vo. Também pelo valor simbólico é revelador das frustrações da criança 
e de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios que per-
mite. Nesse sentido, o jogo constitui uma conduta por meio da qual se 
realiza certo equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior. 
Veja a seguir o que o futuro cidadão herda de cada tipo de jogo, 
segundo Macedo (2000):
•	 Jogo de exercício – o prazer funcional, considera o trabalho 
não como um sacrifício, mas como algo que produz satisfação.
•	 Jogo simbólico – experimentação de papéis, representar, 
recriar situações, o que futuramente pode ser útil no seu 
trabalho.
•	 Jogo de regra – contato com restrições, limites, possibilidades, 
com uma vida regularizada e harmônica.
•	 Jogo de construção – contribui com os aspectos funcional 
e estrutural para o desenvolvimento e aprendizagem do 
educando.
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Contudo, o jogo possibilita o desenvolvimento cognitivo com 
trocas entre a criança e o meio, o significar objetos e pessoas e o in-
corporar a realidade ou o outro. Ao encontro dessa proposta, Miranda 
(1984, p. 27) afirma que:
o jogo de regras caracteriza-se por ser regulamentado por 
leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados. 
É uma conduta lúdica que supõe relações sociais ou inter- 
individuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularida-
de imposta pelo grupo, sendo que sua violação é considera-
da uma falta. É um jogo de caráter social.
Miranda (1984) observa, ainda, que o jogo de regras tem como 
função desenvolver aspectos físicos, mentais e sociais da criança. Quanto 
aos aspectos físicos, aprimoram-se o equilíbrio, os órgãos sensoriais e 
os músculos e, quanto aos aspectos mentais, aperfeiçoam-se a atenção, 
a imaginação, a memória, o raciocínio, o espírito de cooperação e o 
senso social.
Podemos afirmar, porém, que o jogo vai além de um processo de 
aperfeiçoamento físico, cognitivo e social: é também o momento para 
o conhecimento do comportamento da criança, suas aptidões, lacunas, 
características e tendências. Esse processo se torna possível por meio 
da observação, segundo Miranda (1984, p. 30), pois “os jogos de regras, 
em particular, constituem precioso recurso para o estudo da personali-
dade infantil. Neles tem o educador um dos meios mais eficientes para 
apurar as qualidades e corrigir as dificuldades inerentes a cada criança”.
Outra característica do jogo de regras apontada por Miranda 
(1984) é que a investigação pode ser coletiva ou individual, embora na 
verdade se trate de observação individual que ocorre enquanto a criança 
está inserida numa coletividade. Para essa observação, é necessário um 
conhecimento prévio sobre a psicologia infantil e sobre o jogo, nos seus 
vários aspectos, bem como o treino da observação, que é adquirida com 
a realização sistemática desse tipo de ação.
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Miranda (1984) aponta também a importância de o educador 
ser objetivo, não se precipitar nas suas conclusões e verificar cuidado-
samente a sua avaliação. Talvez possa ser necessário esperar por um se-
gundo momento para a verificação desejada, pois uma única observação 
é sempre insuficiente. Segundo o autor (1984, p. 33), “O autocontrole 
do experimentador é uma condição sine qua non para um trabalho de 
caráter científico. Uma única observação é sempre precária. O experi-
mentador deve repetir e insistir sobre a experimentação em que tenha 
particular empenho a fim de que o seu esforço seja recompensado”.
Com efeito, nos jogos de regras há uma diferença sensível entre 
a observação feita antes e depois do jogo. Assim, é preciso levarmos 
em consideração que pode ocorrer fadiga, alterando o desenvolvimento 
da atividade. Dessa forma, ainda segundo Miranda (1984, p. 35), “Os 
jogos de regras podem ser selecionados com uma tríplice finalidade, a 
saber, aumentar a resistência orgânica, fortalecer a vontade e formar o 
caráter, tudo para o fim último de proporcionar eficiência social à crian-
ça”. Estudos atuais revelam que o jogo precisa ser organizado para que 
a criança encontre nele oportunidades de desenvolver autodisciplina 
e autodireção, de acordo com as normas criadas pelos adultos. Cabe a 
você, professor, orientar as crianças nas situações éticas suscitadas pelo 
jogo.
Já com adolescentes, Weiss (1999) relata que estes apreciam 
muito o uso de jogos de regras, pois é um momento em que os jo-
vens podem brincar e, ao mesmo tempo, medir forças com o terapeuta. 
Assim, é bastante significativa a utilização de jogos que exijam racio-
cínio, atenção, antecipação de situações e diferentes estratégias. Em si-
tuações de jogo, os adolescentes revelam facilmente aspectos que não 
aparecem nas situações mais formais do diagnóstico, não só na área 
cognitiva, mas também na afetivo-social. Segundo Weiss (1999, p. 72), 
“ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se está possi-
bilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois brincar é 
universal e saudável”.
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Nesse sentido, estudos mostram que os jogos de regras utili-
zados na psicopedagogia, de diferentes classificações e características, 
podem fazer com que venham à tona diferentes conteúdos ou aspectos 
do psiquismo, em seus níveis cognitivo, afetivo e social, o que pode 
ser melhor instrumentalizado pelo psicopedagogo. Abed (2000) des-
taca que a estrutura do jogo configura o campo de transferência que se 
instala nas relações pessoais por ele mediadas. Assim, compreender a 
estrutura do jogo possibilita compreender a dinâmica dos vínculos ali 
estabelecidos pela criança.
Abed (2000, p. 136) classifica os jogos de regras da seguinte 
maneira:
i) jogos de controle: são os que requerem uma precisão 
no movimento, como pega-varetas e jogo de botão. 
Possuem um efeito relaxante, exigindo que os movi-
mentos corporais sejam calmos e são utilizados para 
crianças que precisam retardar respostas impulsivas, 
que tentam resolver seus exercícios escolares rapida-
mente, sem refletir; 
ii) jogos de rapidez e reflexos: nesta categoria, os jogado-
res necessitam de rapidez na resposta a ser dada, como, 
por exemplo, o jogo do tapa certo ou do lince. Possuem 
efeito excitante, energético, exigem uma atenção con-
centrada. O trabalho com esses jogos beneficia as 
crianças que se distraem facilmente e que precisam 
desenvolver a concentração, pois o jogo implica em 
canalizar a energia direcionada para um objetivo; 
iii) jogos de ataque e defesa: são os que se caracterizam por 
uma dinâmica em que atacar o oponente e dele defen-
der-se é vital para alcançar a vitória. Como exemplo, 
temos o pique-bandeira, o caçador ou queimada. Os 
jogos de ataque e defesa abrem a possibilidade de se 
viver intensamente as questões ligadas à agressividade, 
o confronto direto, o destruir e ser destruído; 
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iv) jogos de expressão: são aqueles que solicitam aos joga-
dores que passem mensagens por meio do desenho ou 
mímica. Nestes tipos de jogos, cria-se uma situação em 
que há a exigência de que o simbólico e o dramático 
apareçam integrados ao jogo. Esse jogo auxilia a criança 
que tem dificuldade de se expor, facilitando vivenciar 
situações lúdicas que as levam a se defrontar com esse 
constrangimento.
Os jogos de regras são um excelente recurso 
a ser utilizado na educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental, pois auxiliam o trabalho edu-
cativo do professor, que percebe algumas lacunas no 
processo de desenvolvimento e aprendizagem infan-
til nos aspectos sociais, afetivos e motores.
A seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos de regrase:
•	 acusado;
•	 berlinda;
•	 bola ao túnel;
•	 arcos com bola;
•	 corrida das batatas;
•	 corrida de canguru;
•	 cruzes em linha;
•	 caçador ou queimada;
•	 bola em ziguezague;
•	 o poste humano;
•	 tração da corda;
•	 voadores;
•	 rodeio;
•	 sócios;
•	 o sorteio.
ea 
O desenvolvimento des-
ses jogos pode ser encon-
trado no livro de Miranda 
(1984), o qual a referência 
completa está relacionada 
no final desta obra.
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3.3 Jogos cooperativos
Os estudiosos da área demonstram que o jogo é a atividade mais in-
dicada para satisfazer às necessidades de movimentos que a criança 
possui. Assim, na atividade lúdica, o professor pode perceber as carac-
terísticas da personalidade do educando e orientá-lo, no sentido de in-
centivar vivências sociais que contribuam para sua formação e atuação 
na sociedade. 
Por meio do jogo a criança obtém uma maior coordenação mo-
tora, cria normas de conduta e assim aprende a viver em grupo. Hábitos 
e atitudes se modificam durante a prática de jogos, podendo algumas 
condutas ser transferidas para outras atividades.
O movimento é fundamental para o ser humano, especialmente 
durante a infância, pois ativa o processo de crescimento e da convivência 
em grupo. Nesse sentido, a respeito dos jogos cooperativos, Saraydarian, 
citado por Consciência... (2003) observa que “Aprendendo o verdadei-
ro significado da consciência de grupo, paramos de olhar para nós mes-
mos como um ser separado de todos os outros e começamos a ver nosso 
elo com toda a humanidade, a natureza e os cosmos. Nessa realização, 
aprendemos a ciência e a arte de cooperação”. A afirmação de Ulrich, 
citado por Brotto (1997, p. 36), aponta para a mesma direção: “Assim, 
quando as pessoas ou grupos combinam suas atividades ou trabalham 
juntas para conseguir um objetivo comum, de tal maneira que o maior 
êxito de alguma das partes concorra para um maior êxito das demais, 
temos o processo social de cooperação”.
Brotto (1997) enfatiza que os jogos cooperativos, nos quais to-
dos cooperam e ganham, jogando uns com os outros e não uns contra 
os outros, atendem a um dos objetivos da recreação e do lazer. Esses 
jogos são mais divertidos para todos, pois todos têm o sentimento de 
vitória, todos participam, não havendo exclusão.
Ao refletirmos sobre os jogos cooperativos, percebemos que, 
apesar de a recreação ser, historicamente, uma prática constante na in-
fância, em diferentes contextos há muitos problemas no que se refere à 
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sua utilização como recurso pedagógico. Para a reversão desse quadro, 
tendo como objetivo o desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e 
social das crianças, é preciso levá-las à reflexão no seu processo de cons-
trução do conhecimento.
Com efeito, estudos sobre jogos cooperativos apontam que, ao 
liberar o potencial criativo, os sujeitos se sentem mais confortáveis e 
confiantes para desfazer os bloqueios, conseguindo descontrair e ficar 
flexíveis nas interaçõesentre os grupos, sabendo que o poder de cada 
um é expandido pela cooperação. Nesse sentido, Cória-Sabini (2004, p. 
27) destaca a infância “como a idade das brincadeiras e que, por meio 
delas, as crianças satisfazem grande parte dos seus desejos e interesses 
particulares”. 
Nas palavras da autora (2004, p. 27),
Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que 
elas experimentam ao participar das atividades. Sinais de 
alegria, risos, certa excitação são componentes desse pra-
zer, embora a contribuição do brincar vá bem além de im-
pulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo 
de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de 
uma situação a outra.
Porém, atualmente, a sociedade tem dado grande ênfase à com-
petição, o que tem levado jovens a expressar comportamentos agressi-
vos e violentos. É o que se percebe na prática esportiva mais popular 
no Brasil, o futebol. Torcidas organizadas, em nome da vitória, agridem 
fisicamente qualquer pessoa, não importando idade ou envolvimento 
com o momento de jogo, sem o menor discernimento. Embora saiba-
mos que grande parte dos que praticam atos violentos já estão envolvi-
dos socialmente com esse tipo de comportamento, pessoas que mesmo 
nunca tendo participado de uma briga deixam vir à tona expressões 
agressivas. 
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Nesse contexto, de acordo com a perspectiva de Brotto (1997), é 
importante salientar que o jogo competitivo tem como objetivo a busca 
do rendimento máximo para a superação do outro, porém essa supe-
ração precisa ser entendida inicialmente com base em si mesma, a su-
peração das habilidades cognitivas e afetivas juntamente às habilidades 
físicas. Todos os participantes de jogos competitivos estão nessa busca; 
porém há que haver a consciência de que se o outro venceu foi por-
que apresentou estratégias cognitivas e corporais superiores às minhas. 
Assim, a humildade é o melhor sentimento e a melhor atitude a se esta-
belecer nesse momento. A competição supervalorizando os vencedores 
e menosprezando os perdedores é o maior troféu da inferioridade que 
possa existir. De acordo com Brotto (1997, p. 38),
isto resulta na perda da interdependência dos relacionamen-
tos. Fica a reflexão: Será que podemos trazer a cooperação 
para o esporte? Vivenciá-lo de forma a despertar no ser hu-
mano não o desprezo ao outro e sim entender que adversário 
é apenas aquele que disputa em um time diferente do seu, 
mas que porém continua a ser seu colega e seu amigo?
Para o autor (1997), por meio dos jogos cooperativos existe a 
possibilidade de estimular a reflexão, a conscientização sobre a convi-
vência com os outros e as mudanças que isso implica. Construir uma 
concepção de totalidade e interdependência, praticando a criatividade 
por meio da vivência de novas alternativas, estratégias, organização de 
pensamento, para conseguir alcançar um objetivo comum. Nessa pers-
pectiva, Brotto (1997, p. 40) defende que:
qualidades como alegria e entusiasmo, autoestima, confian-
ça e respeito mútuo, comunicação espontânea, comunhão 
de objetivos pessoais e grupais, simplicidade são desenvol-
vidas ao trabalhar-se com o enfoque cooperativo na prática 
esportiva e vêm ao encontro de qualquer proposta de edu-
cação e valorização humana.
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Com efeito, para Cória-Sabini (2004), a pala-
vra brincar não se relaciona apenas às atividades in-
fantis, pois em todas as idades as pessoas brincam e, 
desse modo, os jogos estariam presentes em todas as 
faixas etárias.
Sugestões de jogos cooperativosf:
•	 cadeira livre;
•	 olhos de águia;
•	 dança da cadeira cooperativa;
•	 salve-se com um abraço;
•	 olhos de águia;
•	 coelho sai da toca;
•	 barra-manteiga;
•	 a galinha e os pintinhos;
•	 corrida com jornal;
•	 escravos de jó;
•	 gato e o rato;
•	 a história da serpente.
3.4 Jogos tradicionais
Para compreender a noção de jogo tradicional, podemos situá-lo dentro 
do contexto mais amplo da cultura, da qual faz parte o folclore. Os es-
tudos de Friedmann (1996) destacam que, para o folclorista, o folclore 
seria a ciência do saber popular, como as maneiras de pensar, sentir e 
agir de um povo, preservadas pela tradição popular e cuja transmissão 
se faz por meio de processos informais. Uma das características mais 
fa 
Esses jogos são propos-
tos por Brotto (1997), 
que se encontra na lista 
de referências no final 
dessa obra.
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críticas do folclore é a tradicionalidade, pois sendo ele politicamente 
ativo, codifica a identidade e reproduz símbolos que consagram um 
modo de vida de classe. De acordo com Friedmann (1996, p. 50), “Para 
as crianças, a cultura folclórica é a manifestação da sua riqueza natural, 
suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais, intelectuais, 
emocionais e sociais, contribuindo para elas grande parte de seu patri-
mônio lúdico”.
Segundo Friedmann (1996, p. 50), os jogos tradicionais são 
vistos sob duas formas: “o jogo como sistema que regula a vida social 
das crianças; o jogo como função educacional no sentido pedagógico”. 
Atribuir um caráter educacional aos jogos tradicionais significa utilizá-
-los como alternativa metodológica, que busca instrumentalizá-los com 
fins educacionais, resgatar o seu valor inestimável e constituí-los, para 
cada indivíduo, cada grupo, cada geração, como parte fundamental de 
sua história de vida. Friedmann (1996, p. 48) afirma: “os jogos tradi-
cionais infantis têm qualidades que podem satisfazer de bom grado às 
necessidades de desenvolvimento das crianças contemporâneas”.
A prática do jogo tradicional, de acordo com Le Boulch (1982), 
supõe uma relação íntima da criança com os brinquedos, pois ela ge-
ralmente os constrói, montando bonecas de tecido, de papel, de recur-
sos naturais. O processo de construir seu próprio brinquedo se torna 
valioso, pois é estimulante perceber-se potencialmentecriativo. Para o 
desenvolvimento psicomotor e cognitivo, a construção de brinquedos 
também é um elemento valioso, porque a criança utiliza e desenvol-
ve habilidades de coordenação motora, esquema corporal, lateralidade, 
organização espacial, entre outras. A cognição é estimulada na medida 
em que a criança tem de lidar com conceitos, formas, texturas, cores, 
interpretação, classificação, raciocínio, memória, associação de ideias, 
estruturas, entre tantos aspectos a serem estimulados. 
Na perspectiva de Kishimoto (2008), os jogos de construção são 
considerados de grande importância, por enriquecerem a experiência 
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sensorial, estimular a criatividade e 
desenvolver habilidades da criança, 
tendo uma estreita relação com o 
faz de conta.
Segundo a autora (2008, p. 
40), “Não se trata de manipular li-
vremente tijolinhos de construção, 
mas de construir casas, móveis ou 
cenários para as brincadeiras sim-
bólicas. As construções se transfor-
mam em temas de brincadeiras e 
evoluem em complexidade confor-
me o desenvolvimento da criança”.
E quando a criança só quer brincar com jogos 
eletrônicos?
Pare 
e 
pense
É comum haver debates que traduzem a preocupação com o res-
gate das brincadeiras tradicionais no universo infantil e, algumas vezes, 
em diferentes situações, árduas críticas em relação aos jogos eletrônicos 
surgem pelos adultos. Porém, não podemos esquecer que os jogos ele-
trônicos trazem também a significação do momento histórico vivido 
pelas crianças, em que o avanço tecnológico, a segurança e o próprio 
apelo da mídia são decisivos nas ações e nas opções lúdicas infantis. 
Percebemos, então, que o jogo tem mudado muito no decorrer de várias 
décadas. O adulto deve perceber que essas mudanças na realidade exis-
tem com base nas relações que são estabelecidas socialmente. Como 
exemplo, temos a organização da alimentação nas famílias.
Para o desenvolvimento 
psicomotor e cognitivo, a 
construção de brinquedos 
também é um elemento 
valioso, porque a criança 
utiliza e desenvolve 
habilidades de coordenação 
motora, esquema corporal, 
lateralidade, organização 
espacial, entre outras.
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Ainda as mulheres se ocupam de preparar a 
alimentação de seus filhos? E quando o fazem, 
que implementos utilizam? Utilizam ainda as 
panelas de barro, de ferro ou já preferem as 
que possibilitam ocupar menor tempo para a 
limpeza?
Pare 
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pense
Além da alimentação, os utensílios e produtos eletrônicos uti-
lizados dentro das casas atendem a quais objetivos? Refletindo sobre 
essas questões, vemos que a sociedade como um todo participa desse 
processo e que a tecnologia e seus avanços vêm ao encontro das ne-
cessidades do ser humano. Assim como a ciência produz conhecimen-
to tomando por base as necessidades do homem e esse conhecimento 
volta para a sociedade e se reelabora constantemente, o lazer obedece 
a mesma ordem. Nesse sentido, cabe ao adulto conceber o brincar com 
jogos eletrônicos como parte integrante das questões lúdicas atuais. 
Talvez, nesse momento, você reflita sobre um aspecto funda-
mental apontado nos capítulos que falam do desenvolvimento e da 
aprendizagem dos educandos. 
E onde fica aquela ideia de que a criança 
precisa de atividades em que possa 
se movimentar? De que o brincar e o 
movimento são uma necessidade vital para o 
desenvolvimento e a aprendizagem?
Pare 
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pense
Nessa perspectiva, cabe ao adulto considerar os dois aspectos: 
o brincar com o corpo, ressaltando atividades com o movimento e o 
brincar cognitivo com os jogos de computador.
O brincar com o corpo, abordado no capítulo 2, proporciona a 
interação com o meio. O brincar com o outro socializa, pois durante 
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a atividade surge a necessidade de se estabelecer regras para organizar 
as interações. Também o ato de lidar com a linguagem do outro, seus 
pensamentos, comportamentos, sentimentos possibilita que ao mesmo 
tempo a criança identifique as suas próprias emoções, como a alegria, a 
raiva, a frustração, o medo e a ansiedade. Nesse sentido, o que aponto 
sobre o brincar individual e coletivo é que em situações de grupo a 
criança, o adolescente ou o adulto necessita lidar realmente com ques-
tões que irão conceber a sua formação pessoal.
E no jogo eletrônico, como os de computador, 
do celular e o videogame?
Pare 
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Nos jogos eletrônicos, o sujeito brinca com uma tela e é esti-
mulado nas suas habilidades cognitivas, como o raciocínio, a atenção, a 
concentração e a memória, bem como habilidades psicomotoras, como 
a coordenação motora, a lateralidade e organização espacial e temporal. 
Na área afetiva, o indivíduo também necessita lidar com a frustração e 
a alegria. Porém, é uma reflexão individual e egocêntrica, que não esti-
mula a autonomia e a criticidade, a coragem de comunicar-se aberta-
mente e expor seus sentimentos. Um exemplo atual é observar como as 
pessoas se comunicam virtualmente, por meio de e-mails e mensagens 
de celular. Ao enviar uma mensagem afetiva a outra pessoa, não há a 
possibilidade de perceber como a outra a recebeu, quais foram as suas 
expressões faciais e corporais, a surpresa, os sentimentos envolvidos.
Porém, os aspectos positivos dos jogos eletrônicos não devem 
ser negados, pois possibilitam uma gama maior de acesso a informa-
ções que trazem acontecimentos importantes no mundo inteiro. Assim, 
a sugestão é que esse brincar também seja mediado por adultos, como 
os professores e familiares e também por educandos jovens que estão 
atentos aos recursos tecnológicos atuais. A mediação acontecerá de for-
ma a possibilitar a interação do educando com esses jogos, traduzindo 
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questões sociais como a violência urbana, a devastação das florestas, 
a falta de prevenção nos hábitos alimentares, nas relações sexuais, os 
preconceitos existentes na sociedade e que interpelam a cooperação e 
o respeito diante da diversidade cultural, étnica, social, a identidade 
sexual, entre tantos outros aspectos existentes e importantes para a for-
mação do cidadão.
Compreendendo a relação entre jogos 
tradicionais e eletrônicos, tente responder às 
questões a seguir:
•	Como os recursos tecnológicos estão 
presentes na vida do ser humano?
•	Quais benefícios eles trouxeram para as 
atividades cotidianas?
•	Quais as dificuldades encontradas pelos 
adultos para lidar com esses recursos?
•	Como o adulto pode interagir com os 
jovens com base em interações feitas com os 
recursos tecnológicos atuais?
•	Escolha uma forma de brincar que possa ser 
feita com o auxílio da internet. Estabeleça 
objetivos, procedimentos e avaliação 
diagnóstica dos benefícios e dificuldades 
encontrados nos aspectos motor, afetivo, 
social e cognitivo.
Pare 
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Assim, de acordo com os estudos de Kishimoto (2008) sobre os 
jogos tradicionais, muitas brincadeiras preservam sua estrutura inicial. 
Outras, ao contrário, modificam-se, recebendo novos conteúdos.
Ainda sobre a importância desses jogos, a autora (2008, p. 38) 
afirma:
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A força de tais brincadeiras explica-se pelo poder da ex-
pressão oral. Enquanto manifestação livre e espontânea da 
cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de 
perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivên-
cia social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à cate-
goria de experiências transmitidas espontaneamente confor-
me motivações internas da criança, a brincadeira tradicional 
infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária.
Na mesma concepção, a fala de Friedmann (1996, p. 45) apre-
senta uma reflexão sobre o significado do resgate dos jogos tradicionais 
no contexto escolar atual:
A institucionalização da educação contribuiu para alterar de 
forma significativa as condições do jogo; o meio ambiente 
natural do jogo foi substituído pelo oficial, que para a maioria 
das crianças é um espaço de trabalho. O chamado jogo livre 
passa a ser considerado como uma atividade não produtiva.
As ações pedagógicas do professor passam a 
ocorrer no sentido de proporcionar a vivência de situ-
ações nas quais se constitua o resgate da cultura lúdica 
de nosso país.
Sugestões de jogos tradicionaisg:
•	 em cima do piano;
•	 alerta;
•	 mãe cola;
•	 barra-manteiga;
•	 cabra cega;
•	 caçador ou queimada;
•	 cara ou careta;
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Esses jogos são des-
critos por Miranda 
(1984), cuja referência 
completa se encontra 
no final desta obra.
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•	 dona polenta;
•	 lenço atrás;
•	 morto vivo;
•	 estátua;
•	 corrida com jornais;
•	 chicote-queimado;
•	 peteca;
•	 amarelinha;
•	 Jó campo.
3.5 dinâmicas de grupo
Atualmente, as dinâmicas de grupo são atividades muito utilizadas em 
diferentes contextos, como o educacional, o clínico e o empresarial. 
Esses jogos têm sido empregados em situações que requerem um tra-
balho em equipe ou em conjunto (grupo, grupos de trabalho, de cresci-
mento ou treinamento) e objetivam integrar, desinibir, “quebrar o gelo”, 
divertir, levar a refletir e/ou motivar.
Os estudos de Motta (1994) definem que o humor de um gru-
po pode variar entre sentimentos de bem-estar e satisfação, estresse, 
entusiasmo, prazer, frustração e depressão. Tais expressões humanas, 
individuais ou em grupo, necessitam ser observadas e servir de objeto 
de reflexão em seu contexto. O psicodrama vem, há muito tempo, de-
senvolvendo estudos sobre o assunto.
Segundo Motta (1994), o psicodrama surgiu em 1912, com 
Jacob Levy Moreno, um jovem estudante de medicina apaixonado por 
teatro e música, que se contrapôs à psicanálise, na qual percebia um 
grande distanciamento entre o terapeuta e o paciente. É assim que sur-
giram o jogo dramático e os pressupostos do que viria a caracterizar-se, 
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mais tarde, como dinâmica de grupo. Esta última foi criada com o obje-
tivo de determinar as características das pessoas que compõem o grupo, 
a importância de cada membro e a rede de inter-relações nele presentes.
Para Moreno (1983), o jogo é a expressão de uma ação extrema-
mente rica de espontaneidade criadora. Nesse sentido, o autor entende 
que os jogos a serviço da manutenção cultural são os criados pela tradi-
ção com o objetivo de manter padrões estabelecidos. Os jogos grupais, 
institucionais ou individuais podem estabelecer o mesmo princípio da 
não transformação.
Atualmente, estudos sobre os jogos na abordagem psicodramá-
tica demonstram que os povos continuam criando seus jogos, por meio 
dos quais é possível ter um perfil de cada cultura. Assim, percebemos 
que, segundo Motta (1994, p. 61):
o jogo infantil criado ou estimulado pela mídia (robôs, vi-
deogames, jogos de computador) demonstra o movimento 
no sentido de dissociar o brincar do falar. Nesses brinque-
dos, a proposta é brincar com uma tela, enquanto os jogos 
tradicionais, como as brincadeiras de roda, a brincadeira de 
pique e a amarelinha, são associados à palavra e à interação 
entre o grupo.
Os estudos de Motta (1994) na abordagem do psicodrama 
apontam que o jogar em diferentes situações favorece o desenvolvi-
mento infantil de forma sadia. A possibilidade de brincar trabalha a an-
gústia da divisão, de estar separadoe de pertencer a um grupo. Ocorre 
o início da socialização na criança, o poder sair e voltar, a elaboração da 
separação. O autor (1994, p. 82) esclarece:
A busca de seu lugar e de sua importância na família, sua 
entrada no mundo, leva a criança a desenvolver ritos, rituais, 
mitos e tragédias para lidar com o desconhecido, que a atrai 
e a assusta. Por necessidade, a criança acorda o movimento 
lúdico em si para, jogando, nascerem os papéis.
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Foi Kurt Lewin, em 1945, segundo Mailhot (1991), quem criou 
o termo dinâmica de grupo, conceito oposto ao de estática, definindo 
dinâmica como o conjunto de forças sociais, intelectuais e morais que 
produzem atividades e mudanças em uma esfera específica. Esse tipo 
de jogo requer um facilitador do grupo, que tem a função de tornar 
fácil a comunicação, o conhecimento e a integração e, além disso, pode 
favorecer o relacionamento e mediar as situações geradas no grupo.
Os requisitos para desempenhar o papel de facilitador do grupo, 
segundo Mailhot (1991), são:
•	 saber ouvir e interpretar;
•	 ter habilidade para sintetizar;
•	 estar sensível aos movimentos do grupo;
•	 procurar fazer e manter os comentários dentro do contexto;
•	 estabelecer uma comunicação clara e objetiva;
•	 manter coerência;
•	 respeitar e manter sigilo;
•	 promover um relacionamento agradável;
•	 compartilhar o comando, expectativas e inseguranças;
•	 não subestimar o potencial do grupo; ser paciente.
Para o autor (1991) anteriormente citado, na dinâmica de gru-
po são utilizados recursos como músicas, filmes, histórias e fábulas, e 
observam-se etapas de aquecimento, relaxamento, abertura ou fecha-
mento. Os teóricos da dinâmica de grupo afirmam que grupos cami-
nham juntos, mas não necessariamente se afinam, enquanto equipes 
compreendem seus objetivos e engajam-se a fim de alcançá-los. O pri-
meiro grupo são os familiares, que constituem a primeira interação co-
munitária do indivíduo, a origem de seus valores e suas normas de con-
duta. Na escola, os grupos têm como característica a emancipação e, no 
trabalho, são formados por pessoas em diferentes espaços profissionais.
No trabalho com equipes, existem diferentes jogos, conhecidos 
como dinâmicas de grupo, os quais têm como objetivo primordial facili-
tar a integração nos planos grupal, intergrupal, interpessoal e individual.
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Independentemente de seus objetivos específicos – aprendiza-
gem, desenvolvimento pessoal, gestão de equipes, reuniões de trabalho 
–, as dinâmicas de grupo contribuem para facilitar e melhorar a ação 
dos grupos. Isso ocorre em virtude de atuarem em relação a motivações 
individuais e como forma de estimulação tanto da dinâmica interna 
(sujeito – grupo) como da externa (grupo – grupos), de forma a poten-
cializar a integração das forças existentes no grupo e melhor direcioná-
-las para as metas estabelecidas.
No âmbito educacional, Serrão (1999) descreve um trabalho 
com dinâmicas de grupo feito com alunos adolescentes no estado da 
Bahia. A autora (1999, p. 59) discute a questão fundamental, o objetivo 
principal das dinâmicas: “o primeiro momento na construção do sen-
timento do grupo diz respeito à identidade de cada um dos seus parti-
cipantes e à delimitação do espaço que ser-lhe-á dado a ocupar [sic]”.
Assim, Serrão (1999, p. 59) aponta o quanto é importante tra-
balhar com dinâmicas no sentido de favorecer o autoconhecimento, 
levando à reflexão sobre “quem sou eu”, “como quero ser chamado”, 
“como quero ser reconhecido”, além de proporcionar o fortalecimento 
da autoestima e favorecer o desenvolvimento pessoal e social. Nesse 
trabalho, o questionamento em torno da identidade sociocultural, que 
inclui temas como discriminações sociais, possibilita o resgate das ori-
gens, para que o indivíduo retome a sua dignidade pessoal. Isso implica 
um novo registro de sua inserção no presente, no passado e no futuro.
Nessa perspectiva, as dinâmicas propostas por Serrão (1999, 
p. 59) têm a função de estabelecer regras básicas de relacionamento e 
convivência, para que ocorra respeito mútuo. À medida que se estabele-
ce esse tipo de ambiente, torna-se possível explorar a comunicação den-
tro do grupo, possibilitando trocas interpessoais, permitindo a escuta e 
a expressão de sentimentos e emoções.
Acrescentemos que, na participação em algumas práticas, po-
dem ocorrer momentos de insegurança no que diz respeito à expressão 
das características pessoais, por exemplo. Os indivíduos percebem-
-se como sujeitos que possuem preferências, atitudes, concepções e 
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preconceitos no tocante a diferentes aspectos sociais e afetivos. Nesse 
sentido, é possível comprovar que o lúdico como recurso pedagógico 
na formação do educador contribui para seu autoconhecimento e para 
o reconhecimento de formas de expressão e comunicação na interação 
com o outro, necessárias à sua vida e à sua atuação profissional.
Entendemos que deve haver uma análise crítica sobre a utiliza-
ção de dinâmicas de grupo por professores sem conhecimento prévio 
sobre o assunto. Esse conhecimento pode se desenvolver na formação 
inicial, se for trabalhado na graduação ou, o que é mais comum, na 
formação continuada; porém, podemos questionar o nível de formação 
propiciado. 
Apesar de as dinâmicas serem utilizadas em quantidade, em 
diferentes contextos, não apenas educacionais, estas muitas vezes são 
desprovidas de um embasamento teórico, ficando apenas na realização 
da prática. Mesmo assim, Serrão (1999) ainda observa que o trabalho 
em grupo é uma temática importante a ser explorada, pois possui o 
objetivo de facilitar o autoconhecimento e fortalecer a autoestima do 
grupo. Nessa questão devem ser levados em consideração os papéis de-
sempenhados pelos participantes, os estereótipos ou rótulos existentes, 
lideranças e as possíveis discriminações.