APOSTILA PRÁTICA E ENSINI DA LINGUA PORTUGUESA

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PRÁTICA 
DE ENSINO 
DA LÍNGUA 
PORTUGUESA I
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Gerência de Produção de Conteúdos
Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais
Daniel F. Hey
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Fernando Henrique Mendes
Nádila de Almeida Toledo
Rossana Costa Giani
Iconografia
Isabela Soares Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Aline Morais, André Morais de Freitas
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Jaquelina Kutsunugi
Ana Paula da Silva
Ilustração
Robson Yuiti Saito
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; FURTADO, João Carlos Dias. 
 
 Prática de Ensino da Língua Portuguesa I. João Carlos 
Dias Furtado. 
 Reimpressão - 2018.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2014. 
 142 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Prática de Ensino. 2. Portuguesa. 3. Língua. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-835-9
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professor Me. João Carlos Dias Furtado
Mestre em Letras, com ênfase em literatura, pela Universidade Estadual de 
Maringá (2011). Graduado em Letras Português/Inglês pela Universidade 
Estadual de Maringá (2007). 
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá Estudante,
Nesta disciplina, nosso primeiro passo será iniciar o estudo e a discussão sobre Prática 
de Ensino de Língua Portuguesa no Brasil e, para realmente adentrarmos nesse univer-
so, é necessário respondermos duas perguntas: O que é Prática de Ensino e por que 
estudá-la?
Essa disciplina é comum a todos os cursos do Ensino Superior que visam à magistratura 
ou à docência, pois ela tem por objetivo instrumentalizar o aluno, futuro professor, com 
as ferramentas necessárias para o processo de ensino-aprendizagem e, ainda, capaci-
tá-lo a usar as ferramentas ideais nos variados meios educacionais existentes no nosso 
país.
Se a Prática de Ensino é um dos momentos em que nós podemos nos dedicar para es-
tudar, vivenciar, trocar experiências e aprendermos teorias e técnicas de ensino, fica evi-
dente a sua importância dentro do curso de Letras. Olhando-a como um processo que 
desenvolve a reflexão docente diante de uma prática futura, podemos tratá-la como um 
dos momentos relevantes para a formação de um bom profissional, ou seja, um bom 
professor de Língua Portuguesa.
Agora que demos o primeiro, vamos ao segundo passo da nossa caminhada, o que nos 
resta é prepararmo-nos para aprender novas teorias e conceitos, repensar e refletir al-
guns paradigmas da educação e nos posicionarmos, mesmo que ainda de forma sim-
ples e primária, como profissionais da educação, como professores.
O uso da metáfora da caminha, para essa disciplina, não é por acaso, pois, ao darmos os 
primeiros passos, estamos entrando em uma trilha que terá um fim simbólico, já que a 
disciplina de Prática de Ensino de Língua Portuguesa I terá um fim, mas a trilha que nos 
leva a uma carreira docente de excelência é contínua.
Ótimos estudos e sucesso!
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA I
SUMÁRIO
UNIDADE I
UM OLHAR SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO ESCOLAR
13 Introdução
13 A Origem da Língua Portuguesa Como DisciplinaEscolar 
14 Mudanças Trazidas por Marquês de Pombal 
16 A Língua Portuguesa no Brasil da Segunda Metade do Século XX 
18 Estudos Linguísticos e Novas Concepções de Linguagem 
21 Concepções de Linguagem 
26 Professor, Aluno e Língua Portuguesa no Contexto Escolar 
31 Considerações Finais 
UNIDADE II
A LÍNGUA PORTUGUESA SOB O OLHAR DOS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS
37 Introdução
37 A Importância do Ensino da Língua Portuguesa 
41 A Necessidade de Atualização 
44 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
50 Gênero do Discurso nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
52 A Produção de Texto Segundo os PCNs 
56 A Leitura Segundo os PCNs 
58 A Linguagem Oral Segundo os PCNs 
61 Considerações Finais 
SUMÁRIO
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UNIDADE III
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
65 Introdução
65 O Ensino Reflexivo 
70 As Sequências DidáticasComo Modelo de Trabalho com os Gêneros 
Textuais 
71 Funcionamento das Sequências Didáticas 
86 Considerações Finais 
UNIDADE IV
O ENSINO DE LITERATURA NA ESCOLA
91 Introdução
91 Literatura na Sala de Aula 
95 Literatura Clássica no Ensino 
97 A Importância da Literatura na Escola 
99 A Função da Literatura 
102 Letramento Literário 
104 Literatura e Cinema 
106 Literatura e Ensino 
109 Práticas de Leitura de Textos Literários 
112 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE V
ENSINO E TECNOLOGIA
117 Introdução
117 A Vez da Tecnologia 
118 As Novas Mídias 
120 Tecnologia e Educação 
124 Hipertexto na Sala de Aula 
127 Considerações Finais 
131 CONCLUSÃO
133 REFERÊNCIAS
139 GABARITO
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Professor Me. João Carlos Dias Furtado
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conhecer a origem da Língua Portuguesa como disciplina escolar.
 ■ Entender as mudanças ocorridas na Língua Portuguesa ao longo da 
história.
 ■ Estudar as concepções de linguagem.
 ■ Constatar as diferenças proporcionadas pelas concepções de 
linguagem.
 ■ Observar o contexto: escola, professor, aluno.
 ■ Refletir sobre a interdependência na relação escola, professor e aluno.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A língua e sua origem
 ■ As concepções de linguagem
 ■ O contexto escolar e sua dinâmica
UM OLHAR SOBRE A 
LÍNGUA PORTUGUESA NO 
CONTEXTO ESCOLAR
INTRODUÇÃO
A importância do estudo da Língua Portuguesa para falantes nativos é notória.
A comunicação é um caminho que se aprimora cada vez mais rápido, especial-
mente nessa época tão tecnológica.
Saber manipular a linguagem de uma forma satisfatória é uma necessidade. 
Para isso, é importante conhecermos a origem da Língua Portuguesa como 
disciplina escolar, entendendo a sua formação e suas transformações, passando 
pelas mudanças trazidas por Marquês de Pombal, o que significa uma drástica 
alteração no ensino, até as mudanças iniciais da Língua Portuguesa no Brasil 
da segunda metade do século XX, as quais apresentaram novas perspectivas 
de encarar o ensino, por meio de estudos linguísticos e novas concepções de 
linguagem.
Surgiram teorias e conceitos que instigam novas práticas pedagógicas base-
adas nas concepções de linguagem, que são classificadas em três modelos: 
Linguagem como expressão do pensamento, linguagem como instrumento 
de comunicação e linguagem como forma de interação. São essas concepções 
que nortearam e norteiam muitas práticas escolares.
Práticas que se encontram em um contexto muito bem definido: a escola, 
que evolve alguns personagens, professores e alunos, e um objeto em especi-
fico, a Língua Portuguesa. Por isso, investigar o professor, o aluno e a Língua 
Portuguesa no contexto escolar é fundamental para realizar satisfatoriamente 
um ensino de qualidade.
Bom estudo!
A ORIGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO 
DISCIPLINA ESCOLAR
No Brasil, até o século XVIII, não havia uma língua definida, embora a coloni-
zação Portuguesa estivesse instalada aqui, afirmam Silva e Cyranka(2009, p.3). 
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Introdução
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UM OLHAR SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO ESCOLAR
Reprodução proibida. A
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O português era a língua oficial, mas não era dominante, pois junto com ele coe-
xistiam outras: a língua geral, que pertencia às línguas indígenas que, em sua 
maioria, tinham origem no tupi; e o latim, o qual se baseava no ensino secun-
dário e superior oferecido pelos jesuítas (SOARES, 2002b). 
Essa mistura de três línguas no Brasil colônia não promovia a ideia de uma 
unidade linguística. Isso esclarece a formação na diversidade em que o portu-
guês do Brasil se forma, como afirma Antônio Houaiss (1985).
Outro fator que não favorecia a língua dos portugueses era o fato de ela não 
fazer parte do currículo escolar, era apenas um instrumento de alfabetização 
nas escolas menores. Ela era o primeiro estágio para estudar o latim, consoante 
o programa Ratio Studiorum, currículo de estudos da Companhia de Jesus em 
todo o mundo.
A língua portuguesa, na época, não era o centro dos estudos. Segundo Soares 
(2002b), isso se explica por dois motivos principais: 
1º - a educação formal na Colônia era para as elites que preferiam o modelo 
vigente dos Jesuítas, fundamentado na aprendizagem do latim; 
2º - não possuía valor cultural e social, deixando assim de ter motivação para 
se tornar uma disciplina curricular relevante.
MUDANÇAS TRAZIDAS POR 
MARQUÊS DE POMBAL
Consoante Silva e Cyranka (2009, p. 04), no ano de 1750, 
Marquês de Pombal torna obrigatório o uso da língua 
portuguesa no Brasil por meio de reformas que visa-
vam reformular o ensino em Portugal e em suas colônias.
Afora disso, ele tornou reconhecida a língua portuguesa 
em todos os currículos, fortalecendo-a. Assim, além de ler e escrever em por-
tuguês, o “aluno passou a estudar a gramática portuguesa, que se tornou parte 
integrante do currículo, ao lado da gramática latina e da retórica” (PESSANHA; 
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DANIEL; MENEGAZZO, 2003/2004, p. 36).
O estudo se tornou parte fundamental do ensino secundário e superior, se 
desdobrando em retórica, poética e gramática, no entanto, somente no fim do 
Império, essas três disciplinas se tornaram a disciplina chamada Português.
Até fins do século XIX, ela manteve a gramática e a retórica como seus 
componentes curriculares, a poética passou a fazer parte da retórica. Conforme 
Soares (2002a), depois, a poética se desprendeu da retórica e tornou-se um 
componente independente. Isso indica que falar em ensino da língua na escola 
brasileira, até esse momento, era estudar a tradição gramatical e retórica, desti-
nada a uma minoria elitizada.
A tradição gramatical seguia uma linha de estudo normativo-prescritivo, cuja 
origem remonta a dois séculos antes de Cristo. Ela foi propagada pelos estudio-
sos da cidade de Alexandria, cidade fundada por Alexandre, o grande, no ano 
de 331 a.C., que se tornou uma das cidades mais importantes do tempo antigo, 
na intenção de normatizar gramaticalmente as obras literárias para preservar a 
cultura erudita e clássica. 
A busca dessa normatização, segundo Silva (2005), tentava manter uma 
tradição gramatical difundida pelos alexandrinos, uma cultura erudita que repre-
sentava as grandes obras dos grandes autores, cujos modelos deescrita deveriam 
ser seguidos. Depois disso, essa tradição gramatical é expandida para “os usos 
da elite aristocrata e, em seguida, para a elite burguesa e que deve ser reprodu-
zida pela instituição escolar” (SILVA, 2005, p. 18). 
Essa preservação linguística e cultural foi recebida com louvor pelos portu-
gueses e levada às colônias, isso inclui o Brasil, que imitou e ensinou esse modelo 
nas escolas. Como a formação escolar era para uma classe dominante, e eles 
queriam uma educação de acordo com a tradição europeia, a tradição grama-
tical dominou o cenário brasileiro de acordo com Silva e Cyranka (2009, p. 7). 
Essa tradição gramatical seguiu até os anos 1940 do século XX, junto com 
a retórica e a poética. Isso se perpetua por tanto tempo porque ainda a clien-
tela escolar era pertencente aos grupos da elite. A escola que continuava a ser 
para uma pequena parcela da sociedade não sentia necessidade de mudar, pois 
satisfazia os interesses culturais com uma boa gramática, boa literatura e um 
purismo linguístico.
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UM OLHAR SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO ESCOLAR
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Os autores consagrados, os modelo e manuais didáticos deveriam ser imita-
dos. Ao professor, cabia à função de aprofundar os estudos na língua gramatical 
e dos clássicos. 
A LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL DA SEGUNDA 
METADE DO SÉCULO XX
Nas décadas de 1950 e 1960, algo novo começava a ocorrer nas escolas, isso era 
reflexo de uma
consequência da crescente reivindicação, pelas classes populares, do 
direito à escolarização. Democratiza-se a escola e já não são apenas os 
filhos-família, os filhos da burguesia, que povoam as salas de aula, são 
também os filhos dos trabalhadores (SOARES, 2002b, p. 166-167). 
A reformulação das funções e objetivos da escola começa a indicar mudanças 
nas disciplinas escolares, principalmente em Língua Portuguesa. Afinal, um novo 
público surge nas escolas e com ele emerge uma “nova” variedade linguística, até 
o momento não estudada na escola.
A democratização da escola, iniciada na metade do século XX, carrega con-
sigo uma multiplicidade não conhecida pelo 
padrão educacional da elite.
Soares (2001) afirma que esse processo 
aumentou a quantidade de alunos na escola e, 
com isso, determinaram-se mudanças na pos-
tura do professor no ensino da língua materna. 
Faltaram professores para a nova demanda da 
escola, consequentemente, houve mudança no 
público do curso de Letras, que passou a rece-
ber pessoas menos letradas (SOARES 2001).
Na época, casos inusitados ocorreram no 
curso de Letras, alguns alunos que se tornaram 
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A Língua Portuguesa no Brasil da Segunda Metade do Século XX
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professores vinham da mesma classe dos “novos” alunos. Assim, estes domina-
vam a variedade linguística daqueles que iriam ensinar.
Isso acentuou a desvalorização da função docente, conduziu ao rebaixa-
mento salarial e às precárias condições de trabalho, o que obrigou a facilitar as 
estratégias provenientes da docência. Um bom exemplo disso é transferir ao livro 
didático a tarefa de preparar aulas e exercícios (SOARES, 2002b).
Agora, o autor do livro didático tem a função de formular exercícios e a 
primazia da gramática sobre o texto permaneceu. Fato esse que nos leva a com-
preender que as mudanças sociais e culturais das décadas de 1950 e 1960 não 
alteraram os fundamentos do ensino da disciplina de Língua Portuguesa, con-
tinuou a ser o ensino de uma gramática normativa, que a leitura de textos era 
para a apropriação de língua padrão (SOARES, 2001).
Com a introdução da Linguística nos cursos de Letras na década de 1960, 
tentou-se romper esse paradigma na formação de novos professores, mas isso 
não surtiu muito efeito no ambiente escolar.
Essa dificuldade de fazer chegar à escola a nova mentalidade durou até a 
década de 1970, momento em que o “fracasso” escolar se instalou. Os maiores 
fracassos foram vistos no ensino de Português. Dois pontos significativos mos-
travam isso: a dificuldade com a alfabetização e os grandes problemas na escrita 
encontrados nos alunos concluintes do ensino médio (SOARES, 1997, p. 9).
Não havia diálogo entre a variedade linguística trazida para a sala de aula e 
os conceitos canônicos da língua portuguesa. Esse descompasso entre o que se 
ensinava e o que os alunos “aprendiam” demonstrou ser o maior problema, pois 
havia duas línguas: uma padrão escolar e outra que os alunos usavam. 
Diante desses problemas, surge, na mesma década, instaurado pelo governo 
militar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LBD – lei n° 5.692/1971), que 
mudou a estrutura da disciplina Português. A lei pôs a educação dentro da ide-
ologia militar de objetivos tecnicistas, por isso a língua, nesse contexto, passou 
a ser concebida como instrumento para um ensino tecnicista.
Assim, o importante era a comunicação (emissor, receptor, canal, referente, 
mensagem e código). Essa nova proposta invadiu os livros didáticos da época.
Outra mudança foi na denominação, o Português passou a chamar 
“Comunicação e Expressão”, nas séries iniciais do 1º grau; “Comunicação em 
UM OLHAR SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO ESCOLAR
Reprodução proibida. A
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Língua Portuguesa”, nas séries finais do 1º grau; e “Língua Portuguesa e Literatura 
Brasileira”, no 2º grau (SOARES, 1997).
Fica nítido que a linguagem tinha uma concepção de instrumento, como 
uma ferramenta mecânica que deveria ser usada pontualmente nas horas certas.
No início da década de 1980, com a abertura política começando, intensifi-
cam-se estudos que buscavam um novo conceito e prática pedagógica.
ESTUDOS LINGUÍSTICOS E NOVAS CONCEPÇÕES DE 
LINGUAGEM
Novas teorias da Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Linguística tex-
tual, Pragmática e Análise do Discurso começam a surgir. Discussões sobre os 
rumos da disciplina de língua materna, no campo escolar, começam ser discu-
tidas sob novos enfoques teóricos. 
Muitos estudos se concretizaram ao longo da década de 1980 e 1990 e apre-
sentaram propostas interessantes que eram voltadas para um ensino da língua 
portuguesa que não visava reconhecimento e reprodução, mas sim um ensino 
baseado na linguagem como um organismo vivo que confere ao falante identidade 
social e histórica. Essa mudança resulta da quebra de paradigmas, influenciados 
pelos estudos de Bakthin (1997) que mostraram uma visão dialógica da lingua-
gem e que tomam o sujeito do discurso como centro da ação. 
 
 
 
 
 
 
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Diante dessas mudanças teóricas, as Diretrizes para o Aperfeiçoamento do 
Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa divulgadas pelo MEC, em 1986, 
mostram a “intenção de incorporar uma proposta de ensino de Língua Portuguesa 
de cunho oficial, na perspectiva da valorização do sujeito pela interlocução” 
(RODRIGUES, 2005, p. 27). 
Os PCNs também incorporaram depois, essas discussões, modificando o 
olhar sobre a linguagem e o ensino. 
Sem dúvida essa nova visão adentrou o século XXI questionando ainda as 
reminiscências de tendências tradicionais de ensino da Língua Portuguesa. A 
língua interativa, dinâmica rompe com os modelos consagrados. 
O novo rumo reflexivo sobre a Língua Portuguesa na sala de aula perma-
nece em construção, pois a língua e o ensino sãomutáveis, mas novas concepções 
sobre a língua começam a modular a prática pedagógica brasileira.
No site do Museu de Língua Portuguesa, você encontra uma interessante linha do tem-
po que mostra a evolução da nossa língua materna desde o período do descobrimento 
até o fim do século XX.
Nessa reportagem, conseguimos identificar que, quando os Portugueses chagaram ao 
novo mundo, já existia aqui aproximadamente cinco milhões de índios que falavam 
mais de mil línguas.
Depois, foi a vez dos escravos que foram traficados e trouxeram as suas línguas e culturas 
que também influenciaram muito na formação da Língua Portuguesa falada no Brasil.
A reportagem cita ainda a influência dos Jesuítas, do Marquês de Pombal, da família Real 
quando vem ao Brasil, da Semana de Arte Moderna que ocorre no início do século XX, 
do advento da televisão, da cultura estrangeira e outros fatores.
Não perca tempo, entre no site e leia repostagem na íntegra.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogi-
ca/lingua-viva-423717.shtml>. Acesso em: 16 jun. 2014.
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CONCEPÇÕES DE 
LINGUAGEM
A língua/linguagem é um conjunto de sig-
nos que permite ao ser humano significar 
o mundo dentro de um contexto histórico 
e social. Por isso, aprender uma língua, 
em especial a materna, não é aprender 
palavras apenas mas também suas cono-
tações carregadas de sentidos culturais e 
regionais que sempre estão em processo de transformação contínua, permitindo 
significar e resignificar o mundo que nos cerca e interpretar a realidade e a ficção.
A percepção de língua, de mundo e de sujeito foi interpretada em cada 
momento histórico, social e econômico de forma diferente, apresentando a dina-
micidade da linguagem no meio social em que é usada e analisada. 
Um dos grandes estudiosos da linguagem é Bakhtin (1997), que estudou os 
paradigmas ideológicos existentes em momentos distintos e classificou-os em 
três concepções, interpretando e explicando-as. No Brasil, Geraldi (1984) é um 
dos estudiosos dos pressupostos bakhtinianos e nomeou as três concepções em: 
linguagem como expressão do pensamento, linguagem como instrumento de 
comunicação e linguagem como forma de interação.
Linguagem como Expressão do Pensamento
Partindo desse pensamento crítico, iremos nos ater a alguns aspectos relevan-
tes dessas concepções e refletir sobre como elas podem auxiliar no ensino da 
língua. A concepção de linguagem como expressão do pensamento baseia-se 
na tradição gramatical grega, perpassando pela tradição latina, durante a Idade 
Média e Moderna, e rompendo esse trajeto apenas no início do século XX com 
os postulados de Saussure. Ela é responsável pela elaboração da primeira gra-
mática ocidental que construiu a noção de certo e errado no uso da língua. Os 
primeiros estudos que se tem registro com essas características são de Dionísio 
de Trácia, século II a.C. Observando o período histórico de duração dessa visão 
gramatical, é fácil entender por que esse conceito é fortemente arraigado ainda 
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na prática de ensino-aprendizagem de língua.
A língua, nessa concepção, é concebida como um produto acabado, está-
vel e inerte, pois ela está na mente do individuo que depois o enuncia, ou seja, 
essa atividade é semelhante a um monólogo que percorre um trajeto do interior 
para o exterior, não considerando os fatores externos à comunicação, como, o 
interlocutor.
A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização 
apenas uma tradução. A enunciação é um ato monológico, individual, 
que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem 
a situação social em que a enunciação acontece (TRAVAGLIA, 1996, 
p. 21). 
A prática de exercícios gramaticais leva à aquisição do conhecimento, do conteúdo, 
e a gramática normativa se torna o núcleo do ensino, pois a teoria gramatical é a 
garantia do uso satisfatório das linguagens oral e escrita. Assim, a escola torna-
se um ambiente de reprodução da língua culta, padrão e autorizada pelo grupo 
social dominante, proporcionando ao aluno uma função passiva do que lhe é 
exposto, pois a construção do conhecimento pleno da língua culta proporcio-
naria ao educando um desenvolvimento satisfatório. 
Ao considerar a linguagem como expressão do pensamento, o discente tor-
na-se uma caixa de depósito da norma padrão linguística, não proporcionando 
uma abertura para as variações existentes, pois isso exigiria uma reflexão sobre a 
linguagem, algo inconcebível nesse contexto. Assim, nessa concepção, uma “lín-
gua correta” exige também uma “forma de pensar correta”, favorecendo o ensino 
da gramática normativa tradicional.
Se o texto produzido pelo indivíduo é uma representação do seu pensa-
mento, ele se torna um produto. A partir disso não pode questioná-lo, pois o 
produto está pronto e não é interativo, ao ouvinte cabe o papel de apenas receber 
as informações. Ao relacionar essa concepção à escola, notamos uma semelhança 
incrível, pois, em muitos momentos, o objetivo escolar foi o domínio individual 
do código escrito e oral. A partir disso, a aprendizagem da teoria gramatical é a 
garantia do domínio das linguagens, ou seja, a prática contínua e sistemática de 
exercícios gramaticais levaria à incorporação do conteúdo e o núcleo do ensino 
se torna a gramática normativa.
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Esse pensamento educacional orientou muitas escolas e professores no 
Brasil, ainda na década de 1960 havia uma prática voltada ao ensino de gramá-
tica, ao domínio da metalinguagem e centrada no ensino como transmissão de 
conhecimento (ZANINI, 1999). Segundo Soares (1998), nesse período, o ensino 
baseava-se em textos literários e no reconhecimento de normas e regras da lín-
gua, destacando ainda mais os alunos da época que faziam parte de uma classe 
de privilegiados da sociedade que frequentava a escola. Por isso, fundamentou-
se a escola no princípio de que 
o ensino de língua enfatiza a gramática teórico-normativa: conceituar, 
classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescrições, em relação 
à concordância, à regência, à acentuação, à pontuação, ao uso ortográfi-
co. O eixo da progressão curricular e dos manuais didáticos são os itens 
gramaticais (PERFEITO, 2005, p. 29).
A prática de leitura, nessa concepção, é apenas exteriorização do pensamento do 
indivíduo. Necessariamente este deve expressar-se corretamente pela oralidade, 
pois será avaliado por isso. Assim, a leitura tradicional, dentro da escola, é vista 
como uma forma de extrair os sentidos do texto, direcionando sua aprendiza-
gem à oratória que, durante muito tempo, foi entendida como prática de poucos.
Práticas que visam apenas à leitura oral ainda são efetuadas no contexto 
escolar e nos materiais didáticos, compreendendo o falar bem como um objetivo 
dessa concepção, mas não garantindo que o aluno compreenda realmente o texto.
Após esse breve percurso, nota-se que a concepção de linguagem como 
expressão do pensamento baseia-se na suposição de que a teoria gramatical é 
a garantia para alcançar um resultado satisfatório na aquisição das linguagens 
oral e escrita, avaliando o indivíduo pela sua capacidade de se expressar oral-
mente e na escrita.
Linguagem como Instrumento de Comunicação
Nasegunda concepção, linguagem como instrumento de comunicação, a lín-
gua é um código que se liga, intrinsecamente, aos elementos comunicativos. 
Dessa forma, o falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte, por isso, 
coloca-a em um código e a remete para outro por meio de um canal. O inter-
locutor recebe os sinais codificados e os transforma em mensagem novamente, 
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assim ocorre a decodificação. Esse processo ocorre com “signos que se combi-
nam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações 
de um emissor a um receptor” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22).
A língua/linguagem se torna uma ferramenta usada para transmitir uma 
informação/mensagem utilizando a norma padrão e deixando de lado a varie-
dade linguística. Assim, ocorre a associação à tradição gramatical, pensando 
no código comum ao emissor e receptor, que possibilita o desenvolvimento da 
expressão oral e escrita.
Seguindo o raciocínio dessa concepção, nota-se que a língua se torna um 
sistema fechado e estável, cujas regras são específicas e objetivas, não obser-
vando o vínculo entre a língua e o seu contexto histórico e social, pois limita o 
estudo somente ao seu funcionamento interno, utilizando, assim, a Teoria da 
Comunicação (JAKOBSON, 2010). A partir dessa concepção, a leitura é enten-
dida como um processo de decodificação sem contextualização, ou seja, significa 
passar o código escrito para o código oral, um processamento de letras por letras, 
palavra por palavra, frase por frase até concluir o conteúdo de texto.
Como já vimos, no Brasil, a classe popular conquistou acesso à escola no fim 
da década de 1960 e apresentou padrões culturais e linguísticos diferentes do sis-
tema culto. Segundo Soares (1998), não foi só isso que impulsionou mudanças no 
país, o regime militar buscou o desenvolvimento do capitalismo e logo mudou 
sua concepção de ensino da língua materna, que a partir de então passou a ser 
fundamentado na Lei nº 6592/71, que “estabelecia que à língua nacional deve-
ria dar especial relevo, como instrumento de comunicação e como expressão da 
cultura brasileira” (SOARES, 1998, p. 87). Um bom exemplo dessa mudança é a
denominação Português ou Língua Portuguesa [foi] substituída por 
Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries de então criado 
ensino de 1º grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro 
últimas séries desse grau (só no 2º grau manteve a disciplina a denomi-
nação ‘Língua Portuguesa’, acrescida de ‘Literatura Brasileira’: Língua 
Portuguesa e Literatura Brasileira) (SOARES, 1998, p. 56-57). 
O discurso em vigor na época pregava que a prática e a repetição levariam o 
educando à aprendizagem, porém, não havia questionamentos e os modelos 
deveriam ser reproduzidos.
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Essa concepção abordou superficial e descontextualizadamente o ensino da 
língua, pois a prática discursiva é vista como um processo de decodificação que 
fortalece hábitos linguísticos próprios da norma culta, por intermédio de exer-
cícios estruturais, e não uma reflexão sobre a linguagem utilizada.
Linguagem como Forma de Interação
A última concepção é a que defende a ideia de que a linguagem é interação, 
desenvolvida no Círculo de Bakhtin. Segundo Bakhtin e Volochinov (1992), a 
interação é um processo natural da língua, que se constitui de modo ininterrupto, 
por meio da interação verbal e social. Não é, portanto, um sistema estável e com 
constituições idênticas e fixas no processo comunicativo. Nessa perspectiva, os 
falantes trocam experiências, conhecimentos, interesses etc. e se constituem 
como agentes sociais por meio da linguagem.
A fala realizada pelos interlocutores não é somente uma elaboração men-
tal que é transmitida do indivíduo para o meio social, mas o que ocorre é que 
as ideias, conceitos e situações são responsáveis pela produção do enunciado. 
Nesse sentido, a formação do enunciado depende das condições social, econô-
mica, e regional, interferindo no indivíduo. Isso indica que a linguagem é como 
uma ação orientada para uma finalidade específica [...] que se realiza nas práti-
cas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da 
história (BRASIL, 1998, p. 20).
Essa concepção de linguagem como interação, segundo Travaglia (1996), teve 
contribuição de diversas áreas de estudos que buscam desvendar a linguagem 
como, por exemplo, a linguística da enunciação. Nesta concepção, a ideia central 
é o ensino da língua não apenas pelo conhecimento da gramática, mas, sobre-
tudo, pela capacidade de refletir e questionar o mundo que o cerca, utilizando a 
língua como instrumento de interação na sociedade. 
O aluno só pode refletir sobre a língua se ele a compreende, interpreta, analisa 
e consegue produzir por meio dela. Assim, nessa concepção, o discurso aparece 
por meio de textos. Diante disso, o texto é um lugar de interação, local em que 
professor e o aluno trocam informações. Segundo Koch (2002, p.17), “o texto 
passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como 
sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos [...]”.
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Seguindo a linha de pensamento dessa concepção, o indivíduo não usa a lín-
gua só para expressar o pensamento ou demonstrar conhecimento, mas sim para 
viver, trabalhar, comunicar-se, entre tantas outras atividades, ele realiza cons-
tantemente um trabalho com a linguagem, ouvindo, lendo, falando,escrevendo, 
pensando, andando, isto é, sendo um elemento ativo por meio da linguagem.
Entendendo esse conceito, não se pode ver a língua como um sistema fechado, 
mas como um resultado de uma comunicação aberta, interativa e múltipla. 
PROFESSOR, ALUNO E LÍNGUA PORTUGUESA NO 
CONTEXTO ESCOLAR
No dia a dia escolar, o educando e o educador devem refletir sobre o processo de 
ensino-aprendizagem da língua, operacionalizando o conhecimento real e neces-
sário para as práticas linguísticas e competências necessárias a serem exploradas. 
O aluno é aquele que manipula diretamente o objeto em questão, a linguagem; 
o professor é quem operacionaliza a mediação entre o aluno e a linguagem; e 
Assista ao vídeo da Univesptv que aborda o dialogismo da língua e as concepções de linguagem 
como um produto das relações sociais e históricas do ser humano.
<http://www.youtube.com/watch?v=D3Cu0e_cTz0>.
O texto da revista escola traz um pouco da biografia de um dos grandes 
estudiosos da linguagem, Mikhail Bakhtin, que se dedicou a busca de de-
finições, conceitos e analises sobre a linguagem. Junto com Valentin Vo-
loshinov (1895-1936) e Pavel Medvedev (1891-1938), apresentaram grandes 
reflexões sobre o processo de interação dos locutores e interlocutores em 
diversas situações comunicacionais. 
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/filosofo-dia-
logo-487608.shtml?page=2>.
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o último elemento é o próprio objeto que é a 
prática linguística dentro de um discurso e um 
momento social.
Para pensar nas situações de aprendiza-
gem, tendo como base o objeto de ensino que 
faz parte do sujeito como uma práticareal e 
social da linguagem, o professor deve se ater:
a. à necessidade de planejar atividades 
de interação com a língua para que o 
conhecimento seja construído;
b. ao direcionamento de práticas natu-
rais do espaço escolar para o ambiente 
e finalidade do ensino, considerando a 
sua especificidade;
c. ao transporte da realidade didática para a realidade linguística do aluno, 
recriando espaços de interação que tematizem o ensino da língua.
O papel de por em prática uma ação reflexiva sobre a língua, para garantir uma 
aprendizagem efetiva, assumindo o papel de mediador das necessidades, objetivos 
e possibilidades do aprender, é do educador que assume uma função privilegiada 
nesse contexto. Para isso ocorrer, a escola e a equipe de educadores têm que ter 
uma proposta pedagógica clara e consciente sobre o trabalho a ser realizado em 
cada ano escolar, as prioridades do que vai ser ensinado, de que maneira e qual 
o objetivo, trabalhando com uma diversidade textual para garantir uma ampli-
tude linguística maior.
Tudo isso só é possível com um planejamento didático atento às necessida-
des de cada fase escolar, momento histórico e social, para não ocorrer apenas 
um contato com os diversos gêneros textuais sem um sentido proveitoso e pla-
nejado eficazmente para obter um saldo positivo.
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As questões de ensino-aprendizagem não são resultados de equações simples e 
exatas. Por isso, esse é um grande desafio para todas as escolas. Os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e várias pesquisas acadêmicas nos apontam bons cami-
nhos nesse aspecto, mas também não são garantias absolutas nessa relação 
Convidamos você, futuro(a) professor(a), a ler e refletir sobre experiência de 
Bernard Charlot, professor de Ciências da Educação na Universidade de Paris 
e da Pós-Graduação da Universidade Federal de Sergipe. Ele fala sobre essa 
experiência em entrevista concedida à revista Nova Escola, apresentando 
um pouco dos seus estudos realizados na França, por mais de 20 anos, com 
alunos da periferia.
Qual é o sentido da escola para os alunos?
Charlot:  As crianças francesas acham que, como seus pais, que ganham por 
hora de trabalho, deveriam ser recompensadas pela quantidade de tempo pas-
sado em frente dos livros. Ou seja, as notas deveriam ser proporcionais ao estu-
do. Mas, é óbvio, essa não é a lógica da escola. A instituição escolar defende que, 
se o estudante não fez as tarefas, não leu nem adquiriu um saber intelectual, ele 
pode ser reprovado. Para esse aluno, isso é uma injustiça, algo ilógico. A maioria 
dos estudantes gosta de ir à escola para comer, namorar e brincar. Nunca ouço 
que é um lugar para aprender. Para eles, os estudos, os trabalhos e as pesquisas 
existem para atender apenas aos interesses da escola. Assim, professores pen-
sam que ensinam e alunos pensam que estudam.
Como seria uma escola com a cara do jovem?
Charlot: O jovem não quer uma escola com a cara dele, mas uma que faça a 
ponte entre a história coletiva do ser humano e sua história individual. Uma 
escola com a cara do jovem teria a cara da Xuxa. Urgh!
A entrevista na íntegra traz mais aspectos interessantes sobre a importância 
do professor, aluno e da escola. Leia a continuação do texto no endereço: 
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/bernar-
d-charlot-conflito-nasce-quando-professor-nao-ensina-609987.shtml>.
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educando, objeto de estudo e educador.
Segundo Rosaura Soligo (2001, p. 2), algumas pesquisas indicam algumas 
variáveis que podem influenciar nos resultados de ensino-aprendizagem. A 
autora cita as dez principais:
1. o conceito de ensino-aprendizagem do professor e o nível de conheci-
mento profissional de que dispõe; 
2. a confiança do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhe-
cimento e a valorização dos seus próprios saberes; 
3. o ambiente escolar em que as situações de ensino-aprendizagem acontecem; 
4. as normas didático-pedagógicas que regem as situações de 
ensino-aprendizagem; 
5. a relação professor-aluno; 
6. o prévio planejamento do trabalho pedagógico; 
7. as condições de prática das atividades propostas; 
8. a mediação do professor durante as atividades;
9. o gerenciamento da sala de aula; 
10. a relação da família com a aprendizagem dos alunos e com a proposta 
pedagógica. 
Um ponto interessante a ser observado é que o aprendizado ocorre no decorrer 
da vida do indivíduo, pois é um processo proveniente de uma construção inte-
rativa e sem limite temporal fixo. Pensando no nosso objeto de estudo, a língua, 
ela se encaixa perfeitamente nesse processo. 
Considerando o homem dentro de um processo histórico e social, podemos 
nos apoiar nas ideias de Vygotsky (1989) e relembrarmos que é o homem que 
transforma e é transformado pelo meio. Assim, entendemos o aluno em uma 
dinâmica ativa transformacional mediante o conhecimento, agindo e sofrendo 
as influências do meio e momento em que está inserido, e o seu uso da língua 
sofrerá, ao longo da sua existência, as transformações e adaptações oriundas 
desse processo de ensino-aprendizagem.
Se entendermos esse processo como um trabalho planejado, sistemático e 
adequado feito pela escola, compreendemos efetivamente que o aluno precisa se 
relacionar com a língua escrita e oral de forma natural e de contínua aprendiza-
gem. Meios para se proporcionar isso no ambiente escolar são: clubes de leitura, 
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saraus, relatos pessoais, produções para apresentações de paródias, jogral, ela-
boração de jornais, textos para teatros, blogs, twitter, redes sociais diversas e 
tantos outros. 
O estudo dos diferentes textos, mídias e apresentações permite ao educando 
e ao educador uma maior reflexão e aprofundamento no ensino-aprendizado da 
língua como um sistema aberto e dinâmico.
Ao observarmos a ideia do homem como sujeito da construção do conheci-
mento, interagindo e se relacionando com grupos sociais, tanto Vygotsky (1989) 
quanto Piaget (1970) entendem que a criança chega à escola com um caminho 
percorrido que não deve ser desconsiderado para o seu desenvolvimento de apren-
dizagem no âmbito escolar, isto é, ela não inicia essa caminhada da estaca zero.
Mas isso também não significa que o aprendizado ocorre de forma espon-
tânea e sem sistematização, o aprendizado formal e científico é produto de uma 
prática escolar planejada e sistematizada. Vygotsky (1989) ressalta que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem é fruto da mediação de professores com alunos 
e com o próprio ambiente de convívio e colaboração destes.
Consciente disso, o valor de um bom resultado no processo de ensino-apren-
dizagem se dará por meio de práticas pedagógicas que se norteiem na mediação 
por parte do professor, que deve reconhecer no aluno um indivíduo praticante 
da língua fora do ambiente escolar, mas que o espaço propício para a construção 
e estudo da linguagem é o escolar, privilegiando o entendimento de conceitos 
erigidos historicamente pela humanidade. 
 
 
 
 
 
 
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, você estudou aspectos fundamentais da históriada Língua 
Portuguesa como uma disciplina dentro da escola. Pôde observar curiosidades 
sobre como a língua era usada antes de depois de Pombal – déspota esclarecido 
de Portugal – , sua evolução no Brasil no século XX, assim como as mudanças 
que sofreu em sua forma e conteúdo.
Observou também que o ensino da língua precisa ser norteado por uma 
concepção de linguagem clara e baseado na interação, para propiciar uma liga-
ção entre o que se ensina e como se fala na realidade concreta.
Além disso, constatou a necessidade de olhar com atenção para a relação que 
se estabelece na escola entre o professor, o aluno e a língua materna, que contem 
motivos relevantes para um ambiente escolar.
1. Leia as três situações e relacione com as concepções de linguagem.
1ª situação: um professor tem uma turma com dificuldades de escrever bem. 
Refletindo sobre esse problema, ele decide realizar uma intervenção pedagógica 
no conteúdo que estava ensinando e faz com que os alunos estudem as regras 
gramaticais de concordância nominal e verbal.
2ª situação: um professor tem dois alunos que adoram inventar palavras e, pra-
ticamente em todas as aulas, eles interrompem a aula para questionar e contar 
as “maluquices” deles. Cansado um pouco disso, ele espera a intervenção dos 
alunos e resolve refletir com os alunos sobre processo de formação das palavras, 
os neologismos e regionalismos.
3ª situação: um aluno muito dinâmico chama o professor para conversar no in-
tervalo. Ele revela que está namorando uma aluna da sala e que foi convidado 
para ir jantar com os pais dela. Como é um encontro formal, e ele só fala em 
gírias, pede uma orientação. O professor prontamente pega um papel e uma ca-
neta e rascunha várias frases prontas bem formais para ele reproduzir, conseguir 
se comunicar e fazer bonito.
2. Rosaura Soligo (2010) aponta 10 variáveis que podem influenciar o ensino. O 
que essas variáveis nos mostram sobre a função do professor de Língua Portu-
guesa?
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
A Onda
Diretor: Dennis Gansel.
Ano: 2008.
Sinopse: Um professor de história, Burt Ross, na Alemanha, explica para 
seus alunos a ascensão do nazismo da Alemanha de 1930. A discussão 
do professor com os alunos durante as aulas leva aquele a propor uma 
experiência pedagógica arriscada que é reproduzir em sua aula alguns 
comportamentos nazistas, como: o slogan “A onda”, que dá nome ao fi lme; 
e slogan “Poder, disciplina e superioridade”. 
A escola inteira é envolvida nesse clima de fanatismo até que esse 
movimento perde o controle e extrapola o ambiente escolar e a intenção 
pedagógica, assim, no fi nal, o professor precisa, drasticamente, retomar o 
controle da situação.
O português e o tupi no Brasil
Volker Noll e Wolf Dietrich (Organizadores).
Editora: Contexto.
Sinopse: É uma coletânea de artigos de especialistas que apre-
sentam um panorama da infl uência da língua indígena no por-
tuguês corrente do brasileiro. Volker Noll e Wolf Dietrich, organi-
zadores do livro, caracterizam a grande relevância da língua tupi 
na nossa língua materna.
Palavras já incorporadas à Língua Portuguesa no Brasil, como Pa-
raná, Curitiba, abacaxi são de origem tupi, demonstrando uma 
rica herança cultural entremeada no passado e no presente.
O livro apresenta várias análises das diversas variações da língua indígena e a sua infl uência que 
não são ensinadas na escola.
: Um professor de história, Burt Ross, na Alemanha, explica para 
censão do nazismo da Alemanha de 1930. A discussão 
do professor com os alunos durante as aulas leva aquele a propor uma 
experiência pedagógica arriscada que é reproduzir em sua aula alguns 
 como: o slogan “A onda”, que dá nome ao fi lme; 
A escola inteira é envolvida nesse clima de fanatismo até que esse 
movimento perde o controle e extrapola o ambiente escolar e a intenção 
pedagógica, assim, no fi nal, o professor precisa, drasticamente, retomar o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II
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Professor Me. João Carlos Dias Furtado
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Entender a importância da Língua Portuguesa.
 ■ Refletir sobre a necessidade de se atualizar.
 ■ Usar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como fonte de 
pesquisa.
 ■ Utilizar os gêneros textuais no ensino da língua materna.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A Língua Portuguesa no contexto de ensino
 ■ Propostas dos PCNs para o Ensino Fundamental e Médio
 ■ Gêneros textuais na sala de aula
A LÍNGUA PORTUGUESA SOB 
O OLHAR DOS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS
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Introdução
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, iremos nos aprofundar nas especificações propostas para o ensino.
Assim, iniciaremos pela importância do ensino da Língua Portuguesa no con-
texto escolar e real necessidade de atualização por parte dos profissionais da 
educação: professores e pedagogos.
Essa atualização e postura profissional devem ter um direcionamento, que é 
sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais englobam 
todo o ensino básico nas diversas áreas do conhecimento. Aqui, voltar-nos-emos 
para o Ensino Fundamental e Médio no ensino da língua materna.
Como os PCN apontam estratégias de ensino, observaremos com atenção 
o Gênero do Discurso nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas propostas 
de produção de texto, leitura e linguagem oral segundo os PCNs.
Caro(a) aluno(a), faremos, então, uma breve reflexão sobre as propostas 
curriculares e a necessidade de olharmos com atenção para o que é proposto e 
o que é executado nas escolas.
Bom estudo!
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA 
A profissão que será desempenhada por um 
indivíduo no futuro requisita uma gama de conhe-
cimentos adquiridos, e o preparo inicial para o 
desenvolvimento dessas habilidades começa na 
escola. Os conhecimentos e práticas contraídas 
ao longo da formação escolar, junto com outras 
experiências e conhecimentos, colaboram para a 
formação profissional da sociedade, pois o pro-
fissional tem o seu papel e função social.
A LÍNGUA PORTUGUESA SOB O OLHAR DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Reprodução proibida. A
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A sociedade e/ou o mercado produzem as suas exigências para os profis-
sionais das mais diversas áreas, exigências essas que se transformaram ao longo 
da história da humanidade, e a escola é responsável por fornecer subsídios que 
capacitem um bom desempenho profissional. 
Uma das competências necessárias para praticamente todas as profissões é 
o uso satisfatório da língua materna. Ela se caracteriza pelas peculiaridades que 
cada região, profissão, cargo e situação requisita, sendo, assim, uma ferramenta 
de trabalho verdadeiramente útil.
Se a língua materna é fundamental para a vida profissional e pessoal, entra, 
nesse momento, o responsável pelo ensino dela, o professor de Língua Portuguesa. 
Normalmente, este é visto como um conhecedor da gramática, da literatura em 
língua portuguesa e tem a missão de transmitir esses conhecimentos, ou seja, 
existe uma imagem social criada sobre o professor e a sua função.
Nesse instante, é necessário dividir o que é relevante para ser ensinado sobre a 
língua daquilo que são exceções da língua, sendo que estas, muitas vezes, podem 
estar ligadas à imagem social do professor. Esses conhecimentos servem para 
poucas coisas, mas conferem uma aura de sabedoria e cultura.
Por isso, o ensino da língua portuguesa deve ser dirigido de formaconsciente 
e coerente em relação aos conteúdos relevantes e à maneira como eles podem 
ser aplicados eficientemente. Muitas curiosidades ou peculiaridades ínfimas da 
língua parecem relevantes no contexto escolar, mas são marginais para o enten-
dimento da língua em sua amplitude de funcionamento e transformação.
Segundo Irandé Antunes (2007), o estudo da língua não pode ser reduzido 
a “certo” e “errado” ou a classificação ou junção de algumas classes gramaticais 
para se formar frases e estabelecer, assim, o sujeito e predicado. A língua é mais 
do que isso, mas, muitas vezes, no contexto escolar, saber essas regras e nomen-
claturas eleva o status do aluno ou do professor a sábios detentores dos enigmas 
da linguagem. A autora afirma que a gramática deve ser ensinada, mas com outro 
tratamento para os fatos gramaticais, pois a língua nos faz socializar, interagir, 
e expressar nossos sentimentos.
É ela que confirma nossa declaração: Eu sou daqui. Falar, escutar, ler, 
escrever reafirma, cada vez, nossa condição de gente, de pessoa histó-
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A Importância do Ensino da Língua Portuguesa 
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rica, situada em um tempo e em um espaço. Além disso, a língua mexe 
com valores. Mobiliza crenças. Institui e reforça poderes (ANTUNES, 
2007, p. 22).
Se o ensino da língua materna for encarado com outro olhar, voltado para o uso 
em circunstâncias de competências de oralidade, leitura e escrita, a disciplina de 
português não precisará continuar mais a se basear em metodologias ou “técni-
cas” de memorização do “certo” e do “errado”. Essa reorientação é fundamental 
para refletirmos sobre uma nova postura que a escola e, consequentemente, os 
professores devem ter para o ensino. O núcleo do estudo deve ser o uso social, 
particular, familiar, profissional da língua, ou seja, quando usamos a linguagem 
temos uma finalidade, um contexto, em extensão, um gênero e é isso que as ações 
pedagógicas devem trabalhar, formando, assim, um aluno competente no uso 
real e não apenas um exímio analista de classes gramaticais e sintaxe.
Para Magda Soares (2002a), para essa reformulação ocorrer, é importante 
pensarmos na língua por meio do prisma do letramento que resignifica o ato de 
ler e escrever, desconstruindo a ideia de codificação e decodificação, pois
letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: 
o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2002a, p. 18) .
Para a autora, essa “apropriação” deve alterar o “estado ou condição em aspectos 
sociais, psíquico, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo eco-
nômicos” do indivíduo (SOARES, 2002a, p. 18).
O modo tradicional, alfabetização, é um dos processos que formam um 
indivíduo com uma leitura do mundo, mas só esse modo não é capaz de for-
necer uma leitura crítica, com isso, foram surgindo estudos que visaram a um 
entendimento amplo da formação do indivíduo crítico. Diante disso, o termo 
letramento surgiu nos meios acadêmicos na tentativa de dissociar a alfabetiza-
ção do “impacto social da escrita”, segundo Kleiman (2004).
O letramento ocupa-se de todos os aspectos que influenciam na aquisição 
de habilidades comunicativas (verbal, escrita etc.), ou seja, práticas sociais que 
circundam o indivíduo e onde ele necessita usar o meio de comunicação. Já a 
alfabetização propõe um conjunto de práticas de codificação e/ou decodificação 
por meio de uma habilidade individual, muitas vezes, fora de contexto do aluno.
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Podemos perceber que o letramento é imanente ao meio social dos seres 
humanos, com práticas que medeiam uma comunicação entre um texto e um 
interlocutor. Dentre essas práticas, está a alfabetização, que é uma importante 
introdutora do código, sendo um meio de acesso ao mundo escrito, porém não 
único na formação de um indivíduo crítico. 
Essa concepção amplia e redimensiona a importância do ensino da língua 
portuguesa, fugindo do antigo conceito de alfabetizar por meio da aquisição da 
gramática. Segundo Tfouni (1995), o letramento tem uma preocupação sócio-his-
tórica com a aquisição de um sistema escrito por uma determinada sociedade, 
já a alfabetização ocupa-se de um processo de codificação e decodificação feito 
por um indivíduo ou grupo. Isso nos indica que o simples ato de saber ler e/
ou escrever uma palavra ou frase não transforma esse indivíduo em um com-
petente usuário da língua, pois a sua alfabetização não se transformou em um 
letramento, isto é, em um uso real e adequado da linguagem.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior 
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. 
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do 
texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das 
relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1983, p. 11). 
A escola tem a importante função de conduzir o aluno a “ler o mundo” de forma 
satisfatória, atentando para as novas demandas comunicacionais, pois o novo 
cenário tecnológico apresenta novas formas de se comunicar que exigem novos 
letramentos, principalmente depois do advento da internet. Diante disso, o ensino 
da língua deve abarcar essa diversidade de novos gêneros.
É necessário saber lidar com os textos nas diversas situações de intera-
ção social. É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de 
textos, nas situações de produção e recepção em que circulam social-
mente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a compe-
tência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é 
determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto 
reconhecem (SÃO PAULO, 2008, p. 43). 
Diante desse cenário de mudanças conceituais e de novas demandas tecnológicas, o 
ensino de língua portuguesa é uma ferramenta fundamental na instrumentalização 
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do aluno no uso da linguagem dentro e fora do ambiente escolar, formando um 
indivíduo capaz de comunicar, socializar e interagir de modo eficaz. 
A NECESSIDADE DE ATUALIZAÇÃO
As discussões sobre ensino-aprendizado devem 
ser pontos permanentes de revisão no processo 
de formação de um profissional da linguagem. As 
constantes atualizações e especializações devem 
fazer parte da vida de um professor.
Claro que as condições de trabalho de um pro-
fessor, no Brasil, nem sempre são adequadas, com 
cargas horárias altas, falta de material de trabalho, 
difícil acesso a escolas, entre tantos outros motivos, mas 
isso não pode ser uma barreira intransponível para a formação 
continuada de um profissional da língua, pois esta representa 
uma necessidade e uma busca de qualidade no ensino.
Teoricamente, o aluno passa 12 anos na escola, tempo suficiente para ele 
desenvolver uma habilidade mínima no trato da língua, mas o que se encon-
tra, muitas vezes, são alunos que não conseguem ler um texto e interpretá-lo ou 
produzir um texto minimamente estruturado e com sentido, isto é uma situa-
ção grave. Passar tanto tempo na escola e não conseguir manipular a língua de 
forma razoável é um alerta para todo o sistema educacional brasileiro. É nítido 
que esses erros devem ser identificados e corrigidos.
Escolas com infraestrutura, profissionaiscapacitados, bibliotecas adequa-
das, quadras esportivas em boas condições, espaço de recreação não garantem 
o ensino, mas são condições mínimas para que ele ocorra.
A linguagem é inerente ao ser humano e, por isso, ela é fundamental. Assim 
o domínio da língua é mais do que um simples manipular de técnicas de ler e 
escrever, é entender o que se lê e o que se escreve.
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A língua é um produto social que tem em sua formação diferentes fatores 
sociais, históricos, geográficos e culturais que precisam ser considerados. O obje-
tivo da escola não pode ser ensinar um ato mecânico e não reflexivo, mas sim 
instruir o aluno a se comunicar de forma eficiente com o mundo que o cerca 
mediante os diversos recursos disponíveis. 
Essa discussão existe desde longos tempos, e a ideia de uma formação conti-
nuada para a formação e orientação não só do professor mas também de toda a 
equipe pedagógica é algo vital para uma escola preparada para encarar os desafios 
do século XXI. Isso não pode se tornar uma prática pontual e descontextuali-
zada, “ao contrário, deve ser sempre parte integrante do exercício profissional do 
professor” (LARANJEIRA, 1999, p. 25) e, ainda segundo o autor, essa formação 
refere-se a um exercício promovido dentro e fora das escolas, envolvendo uma 
diversidade maior de informações.
Segundo Gatti (2008), um bom ambiente escolar, que se preocupa com seus 
processos e ações didáticas, deve constantemente promover: reuniões pedagó-
gicas; trabalhos coletivos entre as áreas do saber; participação na gestão escolar; 
incentivo aos profissionais para participarem de seminários, cursos e, assim, 
entrarem em contato com outras realidades educacionais para visualizar novos 
métodos e experiências; grupos de reflexão etc.
Principalmente nos tempos atuais, com tantas inovações e mudanças ocor-
rendo, a formação continuada de todo o corpo de trabalho pedagógico de uma 
escola e, principalmente, do professor não podem se omitir de uma constante 
atualização de teorias e práticas.
A escola deve ser entendida como um organismo vivo, espaço onde ocorre 
uma interação entre pessoas que estão em um processo de transformação de 
sua consciência, saber e realidade. Como é um espaço de formação de futuros 
profissionais, é de suma importância que as ações educacionais consolidem as 
práticas necessárias para esse aluno delas usufruir na sua futura profissão, isto é, 
que seja um ambiente escolar em harmonia com a realidade profissional e social 
que consegue instrumentalizar seu educando para que ele tenha aptidão no uso 
dos conhecimentos aprendidos. 
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Nesse sentido, o uso satisfatório da linguagem é fundamental em todas as 
situações profissionais e sociais para um indivíduo e, por isso, a escola deve se 
atualizar para abarcar não somente as práticas convencionais mas também as 
novas formas de linguagem advindas das novas tecnologias.
Para os professores, essa constante atualização/reflexão deve ser um ato 
natural de um bom profissional. Paulo Freire (1996, p. 37) faz um alerta para 
a necessidade dos docentes se tornarem pesquisadores natos, pois a promoção 
da pesquisa, aliada a uma prática pedagógica reflexiva, é algo necessário para a 
natureza da profissão, pois “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. 
A formação é um processo inesgotável e rico para uma escola preocupada com 
o processo de ensino-aprendizagem. 
Ao pensarmos nos decentes como especialistas em suas áreas e pesquisado-
res constantes, eles não podem ser vistos como
técnicos que limitam a cumprir o que os outros lhes ditam fora da sala 
de aula; ou seja, a rejeição de uma reforma educativa feita de cima para 
baixo, na qual os professores são meros participantes passivos. Portan-
to, ele implica o reconhecimento de que os professores são profissio-
nais que devem desempenhar um papel ativo na formulação tanto dos 
propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir; 
isto é, o reconhecimento de que o ensino precisa voltar às mãos dos 
professores. (ZEICHENER, apud ALMEIDA, 2001, p.24).
Diante disso, o aprender e o ensinar devem se envolver em um ambiente de pro-
fissionalização, a partir de um processo de reflexão e pesquisa da escola e seus 
profissionais enquanto agentes formativos. 
Como já dissemos, essas ideias não são novas, mas ainda não são partes natu-
rais de todas as escolas no seu processo de atualização. No Brasil, nas décadas 
de 1970, 1980 e 1990, essas discussões conduziram a formulação de documen-
tos que tentam incentivar e nortear o processo de ensino-aprendizagem para 
fomentar uma escola de qualidade; em espacial, observaremos alguns pontos 
relevantes do documento Parâmetros Curriculares Nacionais, que constituiu 
uma peça fundamental para o ensino no nosso país.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)
Na década de 1990, o Ministério da Educação e Desporto decidiu elaborar uma 
série de documentos que orientariam as práticas pedagógicas nacionais. Surgem, 
assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais ou também conhecidos como 
Referências Curriculares Nacionais (RCN).
Com propostas específicas para cada área do conhecimento, os PCNs con-
templam a formação escolar básica para todo o território nacional. Aqui nos 
ateremos ao ensino da Língua Portuguesa. 
A atualização profissional é uma necessidade para todos de todas as áreas 
que buscam conseguir o primeiro emprego ou manter o seu atual, pois o 
mercado tem selecionado, cada vez mais, candidatos preparados para as-
sumir a vaga que disputam, isto é, aquele velho conceito de terminar um 
curso de graduação e acreditar ter a sua formação completa não se encaixa 
nas exigências atuais. 
O artigo “Atualização profissional, agora, é necessidade para o exercício da 
profissão”, no Portal da Educação, afirma que a importância de se manter 
atualizado com leituras, cursos e capacitações para conseguir uma boa 
oportunidade de trabalho é vital nos dias atuais.
Isso não é tudo, diante da velocidade das mudanças que ocorrem nesse 
mundo globalizado, as exigências e os diferentes rumos que as áreas do 
conhecimento tomam mostram que é impossível ficarmos parados apenas 
com o conhecimento da graduação. Por isso, precisamos identificar quais 
são as necessidades que a profissão vai exigindo ao longo da nossa carreira 
profissional.
Interessou-se pelo assunto? Leia o artigo na íntegra no site indicado.
Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/educacao/arti-
gos/5134/atualizacao-profissional-agora-e-necessidade-para-o-exercicio-
-da-profissao#ixzz2uQtsQmqN>.
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Ensino Fundamental
No Ensino Fundamental, o ensino de língua portuguesa volta-se para o desen-
volvimento da escrita e da oralidade, com a mediação do professor, para o 
desenvolvimento dos conhecimentos necessários. Para que isso ocorra, é neces-
sário relembrar o caráter dinâmico e mutável da língua. 
O objetivo é fazer com que o aluno seja autônomo em sua comunicação e 
que esta tenha qualidade, por isso a gramática deve vir ligada a práticas da lin-
guagem. Os exercícios soltose sem contexto para os alunos devem ser trocados 
por aqueles que se insiram em situações reais de uso, para que esses alunos con-
sigam construir conhecimento e refletir sobre o ensino, só assim eles escolherão 
textos, lerão e conversarão sobre ele com profundidade e entendimento. 
Os PCNs Ensino Fundamental (1998, p.6) estabelecem dez objetivos gerais 
para os alunos atingirem em Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
que são:
1. compreender a cidadania como participação social e política, assim 
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, 
no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
2. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e 
de tomar decisões coletivas;
3. conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões 
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente 
a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência 
ao País;
4. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultu-
ral brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e 
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em 
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou 
outras características individuais e sociais;
5. perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ati-
vamente para a melhoria do meio ambiente;
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6. desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, 
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança 
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
7. compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercícios de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no 
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, 
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
8. conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos sau-
dáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
9. saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos 
para adquirir e construir conhecimentos;
10. questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, 
a capacidade de análise crítica, selecionando procedimento e verificando 
sua adequação.
Ao observarmos esses apontamentos, notamos um foco maior do documento 
na formação do aluno como cidadão capaz de se inserir socialmente em seus 
direitos e deveres. Nesse sentido, podemos notar que esse aluno deve conseguir 
refletir, analisar, avaliar e posicionar-se em diferentes contextos e também assu-
mir seu papel de agente na construção social do conhecimento.
Outro aspecto relevante nos objetivos está relacionado à prática docente, 
sugerindo uma postura reflexiva e participativa no processo de ensino-apren-
dizagem apoiado por uma equipe pedagógica que sustente um bom trabalho 
escolar, levando em conta diferentes formas culturais, étnicas, linguísticas, reli-
giosas, sexuais etc.
O documento segue apontando um ensino direcionado a uma perspectiva 
sociointeracionista que ocorra por meio da mediação, da apresentação da lín-
gua em sua diversidade e multiplicidade e do aluno como sujeito do processo, 
para que seja possível formar um cidadão competente na utilização da língua 
nas mais diversas modalidades.
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Em especial no Ensino fundamental, momento em que ocorrem as primei-
ras sistematizações mais profundas da língua, as ações pedagógicas devem partir 
do texto como unidade de ensino (CEREJA, 2002), abandonando a prática que 
priorizava uma função aditiva, isto é, a junção de letras formando palavras, a 
junção de palavras formando frases, a junção de frases formando o texto, que 
deve ser organizado de acordo com a norma culta. 
Dessa maneira, o ato da leitura, produção de texto e análise linguística 
devem ser apresentados sob outro aspecto que não seja somente a gramática, 
abordando contextualização do gênero textual, o conteúdo, características lin-
guísticas particulares, com uma abordagem interativa que priorize o aluno como 
o centro do processo. 
Ensino Médio
No Ensino Médio, a linguagem deve ser colocada em primeiro plano. O trabalho 
interdisciplinar utilizando os recursos verbais e não verbais deve ser um ponto 
importante para trabalhar com os alunos adolescentes.
Nessa fase, devem ser instigados a pesquisa, a seleção das informações rele-
vantes, a análise, a argumentação, a colaboração, a síntese e o gosto pelo estudo. 
A língua dispõe de recursos, mas a organização deles encontra no so-
cial sua matéria prima. Mesmas estruturas linguísticas assumem sig-
nificados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores. Há 
uma “diversidade de vozes” em um mesmo texto. (PCN ENSINO MÉ-
DIO, 2005, p.43).
O ensino da língua deve ser interacional, trabalhando os significados dos discursos 
e as marcas sociais, econômicas e pessoais presentes neles. Assim, quanto mais o 
aluno dominar o uso, mais próximo de uma eficiência comunicativa ele chegará.
Segundo o documento, aprender a língua é saber interpretar, avaliar e julgar 
a ação do interlocutor e se posicionar conscientemente sobre o que está sendo 
dito, sendo assim responsável por aquilo que se escreve ou fala. Dessa forma, o 
ensino da língua se apresenta fundamentalmente comunicativo, possibilitando 
despertar no aluno dessa faixa etária a vontade de aprofundar o conhecimento, 
aprimorar suas técnicas e buscar a sua formação intelectual e pensamento crítico.
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Por isso
os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatu-
ra gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo 
plano. O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compre-
ensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área 
de leitura (PCN Ensino Médio, 2005, p.18).
A gramática da língua portuguesa está presente nos currículos das séries iniciais 
até as séries finais, mas isso não é garantia de um bom ensino da língua. Existe 
um problema então.
Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz sen-
tido para aqueles que sabem gramática porque são falantes nativos? A 
confusão entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gra-
mática ensinada pela escola. O que deveria ser um exercício para o fa-
lar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de força incom-
preensível (PCN Ensino Médio, 2005, p.16).
Uma forma abominada pelos PCNs é a separação dos conteúdos programáti-
cos em gramática, literatura e redação, sistema que rege a maioria das escolas. 
Segundo Silva (1983), propor um ensino crítico e reflexivo constrói um aluno/
cidadão capaz de interferir em sua realidade e isso pode ser perigoso, pois assim 
“colocam em risco a estrutura social vigente e, portanto, o regime de privilégios”.
O conhecimento forma