Metodologia_Ensino_Lingua_Portuguesa_II

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VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
METODOLOGIA DE EnsInO 
DE LÍnGUA PORTUGUEsA II
Rio de Janeiro / 2008
Todos os direiTos reservados à 
Universidade CasTelo BranCo
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou 
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Un3m Universidade Castelo Branco
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa II / Universidade Castelo Branco. 
– Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 32 p.: il.
ISBN 
1. Ensino a Distância. 2. Título.
CDD – 371.39
Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância
Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenador do Curso de Graduação
Denilson P. Matos - Letras
Conteudista
Antonio Carlos Siqueira de Andrade
Supervisor do Centro Editorial – CEDI
Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
 
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-
ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando 
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-
peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma 
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-
cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo 
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e 
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam 
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
 Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o 
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com 
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que 
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros 
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo 
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja 
 disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite 
 interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
 da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.
sUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11
Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 13
Introdução ................................................................................................................................................... 14
UnIDADE I 
APRENDIzADO
1.1 - Oralidade e letramento ........................................................................................................................ 17
1.2 - Fala e escrita ....................................................................................................................................... 17
1.3 - Possibilidades expressivas .................................................................................................................. 18
1.4 - O texto e o hipertexto ......................................................................................................................... 19
UnIDADE II
MATERIAL DE APOIO
2.1 - Gramática (tipos e finalidades) ........................................................................................................... 24
2.2 - Material de suporte e prática da língua ............................................................................................... 25
UnIDADE III
CURRíCULOS E PROGRAMAS
3.1 - A Lei 9394/96 ..................................................................................................................................... 26
3.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais .................................................................................. 27
Glossário ..................................................................................................................................................... 30
Gabarito ....................................................................................................................................................... 31
Referências bibliográficas ........................................................................................................................... 32
11Quadro-síntese do conteúdo 
programático
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I - APRENDIzADO
1.1 - Oralidade e letramento
1.2 - Fala e escrita
1.3 - Possibilidades expressivas
1.4 - O texto e o hipertexto
II - MATERIAL DE APOIO
2.1 - Gramática (tipos e finalidades)
2.2 - Material de suporte e prática da língua
III - CURRíCULOS E PROGRAMAS
3.1 - A Lei 9394/96
3.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais
• Definir os conceitos apresentados;
• Ilustrar as várias formas de expressão na língua 
oral e/ou na língua escrita;
• Conceituar texto e hipertexto; relacionar os 
seus usos.
• Apresentar os vários enfoques sobre a natureza e 
utilização da língua;
• Orientar sobre o emprego de material de apoio;
• Relacionar a teoria sobre a língua com a sua prática.
• Apresentar os propósitos da Lei sobre o ensino 
e desenvolvimento da capacidade de aprendizado 
da língua;
• Comentar metodologias e sugestões de conteúdo.
13Contextualização da Disciplina
A escola tem passado por muitas transformações, mas mesmo assim, ainda resiste em (re)conhecer o 
mundo exterior.
Seus conceitos arraigados impedem uma troca com o que ocorre fora dos seus muros.
No caso do ensino de língua portuguesa – o principal veículo de transmissão do ensino – há muito o que 
assumir e há muito o que utilizar, como as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).
É uma oportunidade única e sem precedentes de reorientar paradigmas sobre o aprendizado e utilização da língua.
14 Introdução
O Português é a Língua Oficial do Brasil
Bases Culturais
Aparentemente é uma frase óbvia, mas que traz consigo uma série de implicações.
Não falamos o Tupi, como queria Policarpo Quaresma, não vamos falar Inglês, como temem aqueles que entendem 
o uso exagerado de expressões e palavras dessa língua uma descaracterização ou enfraquecimento da nossa (língua).
Por questões de natureza histórica e cultural, a língua materna é a língua do dominador,no caso, os portugueses.
O Império Romano dominou, por séculos, várias regiões do mundo dito civilizado. Como conseqüência, te-
mos várias línguas que derivam do Latim – o português, o espanhol, o francês, o italiano –, línguas de regiões 
onde a presença romana foi mais intensa e mais próxima. Outra conseqüência é a sobrevivência de expressões 
latinas, como sine die, lato sensu, stricto sensu entre outras.
A área jurídica também é pródiga na manutenção de expressões latinas: habeas corpus, de cujus ...., pois faz 
parte da feição dessa Ciência Social a conservação de traços que as Leis Romanas deixaram nas leis atuais e na 
organização social dos Estados modernos.
Já a invasão (da língua) inglesa é, ao que tudo indica, mais efêmera porque traduz o brilho (passageiro), o 
fascínio que uma sociedade exerce sobre as outras.
O inglês apontou como língua de influência a partir da II Guerra Mundial, época em que os americanos se 
deram a conhecer com mais profundidade.
Por que tanto sucesso?
Porque o mundo moderno vê na língua inglesa a síntese de todas as conquistas de consumo, materiais e tecnológicas, 
que a sociedade americana representa: o jeans, a coca-cola, o fast food, o automóvel, os aparelhos eletro-eletrônicos.
Portanto, a língua que veicula essa cultura serve de modelo.
O mesmo entusiasmo ocorreu em relação ao francês entre o século XIX e início do século XX, pois o ideal de 
vida cultuava os hábitos franceses – a moda, a culinária, as atividades sociais e culturais –, o que foi traduzido 
na grande quantidade de palavras que persistem até os nossos dias.
Os exemplos acima são episódicos e trazem mais contribuições do que prejuízos à língua materna e demons-
tram que o país está antenado com o que há de moderno em termos de troca cultural e conquistas tecnológicas, 
embora, em alguns casos, haja um certo exagero.
Bases Legais
Está na Constituição, Lei maior da nossa sociedade:
 
Art. 13 – “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.”
Art. 210 § 2º. “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comu-
nidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”
Art. 216 – “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados indi-
vidualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos 
formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
15
I - As formas de expressão...”
Os artigos e item acima são suficientes para fixar as responsabilidades e a importância do professor de portu-
guês no processo de formação da nossa identidade cultural e social.
E é imbuído desse espírito que ele deve enfrentar a sua missão.
Não é apenas o ensino da língua como disciplina, mas o veículo de todas as outras disciplinas. Nada se faz na 
escola sem a intermediação da língua.
Um indivíduo aprende a língua materna em casa, na escola e nos contatos sociais, mas é a escola que tem a 
responsabilidade de transmitir a língua de forma planejada e obedecendo a metodologias disponíveis.
17UnIDADE I
APRENDIzADO
“um modo de produção textual-discursiva para 
fins comunicativos com certas especificidades 
materiais”, caracterizada por sua constituição 
gráfica (p. 26).
Dos primeiros meses de nossas vidas até mais 
ou menos os seis anos de idade, a criança vai ad-
quirindo a língua oral, principalmente em contato 
com familiares: mãe, pai, irmãos e pessoas com 
que tem mais contato.
Chega à escola com um domínio razoável da língua 
na sua modalidade falada.
Um equívoco freqüente de pais e professores é con-
siderar a escola um espaço para aprendizagem e a 
prática da escrita, quando deveria ser o primeiro lu-
gar em que a escrita fosse apresentada ao aluno para 
utilização dentro e fora dela.
A escola reflete a importância que a sociedade 
atribui à escrita e ignora que há outra forma de ex-
pressão lingüística tão ou mais utilizada que ela – a 
expressão oral.
A valorização da escrita sobre a fala pode ser busca-
da na Grécia antiga, quando estudiosos atribuíram a 
decadência grega ao grego falado, já bem distanciado 
do grego literário. Na época, surgiram os estudos nor-
mativos, como medida para estancar as modificações 
que a língua sofria.
Consulte, a respeito, o Instrucional de História da 
Lingüística.
Até o século XIX, a única forma de estudar a língua 
era através da escrita. Pode-se dizer que até as últimas 
décadas do século XX a língua falada não era objeto 
de estudos.
O prestígio da escrita atingiu seu apogeu no século 
XIX, o que contagiou a escola e seus professores.
Do Renascimento ao século XIX, houve um longo 
caminho – desde a invenção do sistema de impressão, 
por Gutemberg, passando pela cristalização das lín-
guas nacionais, na modalidade escrita, que contaram 
com a contribuição das gramáticas e glossários (pre-
cursores dos dicionários).
A escrita pôde se fixar através de uma norma represen-
tada pelas regras gramaticais, de natureza normativa.
A literatura veio consolidar o predomínio da escrita.
No século XIX, criou-se um público-leitor que 
sintetizou todo um ideal de vida: o máximo a que 
podia aspirar um indivíduo civilizado era o domínio 
da escrita e da leitura.
Deve-se ao Romantismo o gosto pela leitura, as ro-
das que se formavam para ouvir as aventuras lidas por 
algum letrado.
Jornais diários aumentaram suas tiragens; o bran-
queamento pelo cloro das folhas impressas tornaram 
a leitura mais agradável; impressoras automatizadas, 
1.1 – Oralidade e Letramento
Não se pode falar em escola sem falar em escrita e 
alfabetização ou opor língua falada a língua escrita.
Considero importante definir e comentar alguns ter-
mos que se relacionam com esse universo.
De acordo com Marcuschi (2003), oralidade e le-
tramento são práticas sociais que se complementam 
e fala e escrita não se representam, mas também não 
são incompatíveis.
Para o autor, alfabetização é o domínio ativo e siste-
mático das habilidades de ler e escrever.
Oralidade é uma prática social interativa para 
fins comunicativos que se apresenta sob variadas 
formas ou gêneros textuais fundados na realidade 
sonora (2003: 25).
Letramento é aprendizagem social e histórica da leitura 
e escrita em contextos informais e para fins utilitários.
A fala é uma produção textual-discursiva para 
fins comunicativos na modalidade oral; a escrita, 
1.2 – Fala e Escrita
18
criação de bibliotecas ambulantes, tudo contribuiu 
para formar uma sociedade de natureza escrita.
Esse foi o contexto na Europa em fins do século XIX.
No início do século XX, o cinema e mais tar-
de a televisão vieram modificar radicalmente tal 
quadro, pois a escrita deixa de ser a única fonte 
de informação e entretenimento. Foi o século da 
imagem.
No século XXI estamos assistindo uma confluência 
da sociedade escrita com a da imagem nunca antes 
pensada e a comunicação em tempo real, o acesso ilimita-
do à informação, que torna a sociedade um sistema comu-
nicante análogo ao corpo humano – tudo se interliga.
Entretanto, a escola continua a pensar a sociedade 
como algo de base predominantemente escrita. Con-
seqüência: criação de expectativas falsas do aluno, do 
professor e da própria sociedade.
A língua se manifesta através da fala, da escrita, da 
literatura, a chamada variação diafásica. Ela também 
se modifica para atender uma dada situação, o tipo de 
falante envolvido numa conversa, um dado momento, 
que pode ser formal ou informal. 
Não há como pensar em padronização nestes casos.
Temos níveis de comunicação mais complexos, me-
nos complexos e é a situação que vai determinar o 
ajuste entre falante e ouvinte, entre redator e leitor.
De acordo com Koch (2001: 9), a linguagem huma-
na tem sido entendida, ao longo da história:
 
“a. como representação (‘espelho’) do mundo e do 
pensamento;
b. como instrumento (‘ferramenta’) de comunicação;
c. como forma (‘lugar’) de ação ou de interação.”Na questão do ensino da língua, devemos considerar 
as três possibilidades juntas.
Conseqüentemente, o que se deseja é uma atitude 
pragmática em relação ao que deve ser considerado 
nas aulas de língua portuguesa.
Se a escola tem o papel de transmitir valores culturais, 
perpetuar tradições e preparar o indivíduo para viver em 
sociedade, deve, no mínimo, fornecer instrumentos.
O que Deve Ser Abordado nas Aulas de 
Língua Portuguesa? 
Até os anos 50 do século passado, o ensino de língua 
portuguesa era intuitivo e obediente às conveniências 
do professor – cada um ensinava o que sabia e o que 
achava interessante.
A instituição da NGB, em 1959, padronizou refe-
rências terminológicas e sugeriu um programa que 
incluía Fonética/Fonologia, Sintaxe, Morfologia e 
fundamentação ortográfica (ANDRADE, 1999:18).
1.3 - Possibilidades Expressivas
Por não ter, na época, professores com um perfil 
profissional adequado, a terminologia, que era um 
instrumental para uso mais do professor do que do 
aluno, passou a ser um fim em si mesmo.
Após 50 anos, o equívoco vem se desfazendo, 
principalmente por professores mais atualizados e 
por escolas que apresentam um projeto pedagógico 
mais realista.
A resposta à pergunta que abre o trecho acima deve 
ser procurada no mundo que o aluno encontra dentro 
e fora da escola, afinal, toda forma de expressão oral 
ou escrita deve ser encorajada e praticada.
Quando o Aluno Escreve? É só na Escola? A 
Escrita é Somente o que se Faz com Lápis 
ou Caneta? Digitar é Escrever?
Todas as formas que se utilizam do alfabeto para re-
presentar a língua é escrita.
Escreve-se para o professor, para a escola. Escre-
ve-se, também, para amigos, para pessoas em muitos 
tipos de relacionamento. Então, por que não estimular 
isso nas aulas de português?
Em vez de criticar o ‘internetês’, por que não refletir 
sobre essa nova forma que surgiu em função de uma 
outra possibilidade de escrita – os símbolos, as pala-
vras truncadas, abreviadas, que são mais uma tentati-
va de aproximar ou tornar a comunicação mais íntima 
e pessoal. Entendo que a linguagem formal, nesse 
caso, só afastaria as pessoas, tornando a comunicação 
monótona e sem perspectivas.
O “chat”, por exemplo, é um momento de integração 
afetiva e de “casamento” entre indivíduos que pos-
suem algo em comum, embora de lugares diferentes. 
Trabalha com a rapidez de raciocínio, respostas rápi-
das, e tudo o que é necessário num bate papo virtual.
A tecnologia, quando utilizada com consciência, é uma 
ótima ferramenta para se alcançar objetivos pedagógicos.
19
Para que os próximos parágrafos sejam melhor enten-
didos, convém lembrar Guimarães (2005:14) que defi-
ne texto como um enunciado qualquer, oral ou escrito, 
longo ou breve e que não se limita à linguagem verbal, 
pois no plano semiótico engloba o texto cinematográfi-
co, teatral, coreográfico, pictórico entre outros. 
A escola deve preservar o tipo de texto tradicional, 
de leitura linear, afinal, a nossa cultura se solidificou 
em torno dela, mas (con)vivemos com outras formas 
de estruturação de textos e leituras não mais lineares. 
A cultura dos clips, dos cortes para outros planos é o que 
se observa no hipertexto, cuja leitura não é linear – os 
links permitem uma seleção do que será lido. É uma lei-
tura em que o leitor escolhe o caminho que deseja. Em 
outras palavras, não é uma leitura passiva, mas ativa.
De acordo com Santaella:
O texto digital já tem, por princípio, a quebra de linearidade, mar-
ca principal do hipertexto, a qual se acentua no ambiente informa-
tizado com o uso de múltiplas mídias, bem como os mais diversos 
tipos de link. Não é mais, tampouco, um leitor contemplativo que 
acompanha as seqüências de um texto, virando as páginas, manu-
seando volumes, percorrendo com passos lentos a biblioteca, é, sim, 
um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, 
num roteiro multilinear, multisequencial e labiríntico que ele próprio 
ajudou a construir ao interagir com nós entre palavras, imagens, 
documentação,músicas, vídeo etc. (apud Hardagh, 2007: 137).
Um pouco antes, a autora observa que
As ltifaces do hipertexto permitem aos alunos desenvolver fun-
ções cognitivas quando estas diversas facetas são exploradas 
verticalmente, em profundidade. A exploração de sua composi-
ção exige o desenvolvimento de um pensamento complexo por 
parte do aluno-leitor. Imagens, sons e conexões podem ter sig-
nificados distintos conforme a conexão feita pelo autor e leitor. 
Essas possibilidades de leitura do hipertexto em diferentes senti-
dos, transversal, vertical e combinatório, precisam ser estudadas 
com profundidade e desenvolvidas no processo de aprendiza-
gem. Os indivíduos que não forem preparados para esse tipo de 
leitura e exercício cognitivo estarão comprometendo a própria 
leitura do mundo em que vivem. Dessa forma, estaremos con-
tribuindo para a permanência de um grupo detentor do poder da 
informação, do conhecimento e da representação em hipertexto 
e outro apenas recebendo passivamente as informações, sem 
conseguir atribuir-lhes significado (Idem: 134).
Portanto, as novas formas de linguagem leitura e es-
crita devem ser incentivadas na escola.
A linguagem (ou linguagens) da TV também deve ser 
objeto de exploração por parte de professores de língua 
portuguesa. Ele pode, por exemplo, trabalhar a caracte-
rização do discurso de determinado programa, compa-
rar a linguagem dos telejornais a de programas de en-
tretenimento; a linguagem de programas para públicos 
mais sofisticados ou menos sofisticados e, a partir daí, 
traçar um perfil das possibilidades lingüísticas em ter-
mos de variação diatópica, diastrática e diacrônica.
Dica:
Rosa M. B. Fisher, em seu livro Televisão & Educa-
ção – fruir e pensar a TV, dá sugestões bem interes-
santes sobre como explorar a TV nas escolas.
Atividades
Leitura Complementar
Leitura e Produção de Textos no Ensino Tradicional
Antonio Carlos Siqueira de Andrade
(Palestra proferida no II Fórum de Estudos Linguísticos - UERJ, 1997.)
 
Em vez de falar sobre leitura e produção de textos, vou falar sobre os motivos pelos quais não se praticam a 
leitura e produção de textos. Duas são as causas maiores: o ensino de Língua Portuguesa que vem se pratican-
do, a noção restrita do que seja um texto e a maneira como é utilizado. O ensino de Língua Portuguesa experi-
mentou, nos últimos 40 anos, alguns caminhos que até agora não levaram a um resultado satisfatório.
De acordo com Luiz Antonio Senna (1991), um aluno aprendia Português com professor X. Mudando de 
cidade, professor, ou Estado, a situação se complicava mais. Assim, no final da década de 50, a Nomenclatura 
Gramatical Brasileira (N.G.B.) foi concebida e instituída para dar um basta nesse estado de coisas. Se por um 
lado a N.G.B. cumpriu seu papel de estabelecer uma terminologia para descrever a língua – objetivo legítimo 
– por outro, causou uma nova distorção: muitos professores entendem que ensinar a língua é passar ao aluno 
essa terminologia. Além disso, o professor geralmente não tem um objetivo claro a respeito do seu papel como 
profissional, seu modo de atuar e as ferramentas de sua profissão. As palavras do professor Olmar Guterres da 
Silveira (1971) são bem oportunas, embora ditas há mais de 25 anos:
1.4 - O Texto e o Hipertexto
20
“Há os que se circunscrevem à análise sintática; há os que se isolam dentro da prática da leitura e de redação, 
alheios a qualquer sistematização gramatical; há os que tudo reduzem a regras codificadas; há os que ignoram este 
ou aquele aspecto, enfim, há de tudo, menos consenso geral do que seja o ensino da língua, nos diversos graus.” 
Evanildo Bechara (1987) endossa as palavras do professor Olmar, porquanto, segundo ele, as teorias adotadas no en-
sino da língua não conseguiram consolidar um corpo de doutrina capaz de descrever funcional e integralmente o saber 
idiomático e o saber expressivo. Na escola, não há distinção entre gramática geral,gramática descritiva e gramática nor-
mativa. Muitos já discorreram sobre os excessos provenientes dessas flutuações ou indecisões: as incoerências contidas 
em algumas gramáticas e o exagero descritivista dos que entendem que, para saber uma língua, é preciso descrevê-la. 
Melhor que isso é dominá-la. Lembremos Saussure e um dos seus coloridos e eficazes exemplos para ilustrar que o 
falante domina a língua, mas não precisa necessariamente saber em que consiste seus mecanismos: se se perguntar a um 
nadador em que consiste o ato de nadar, ele pode não saber responder, mas nem por isso vai deixar de nadar.
A postura de priorizar o uso da língua ao conhecimento de suas particularidades encontra um bom exemplo nos 
cursos de línguas estrangeiras, onde os alunos ingressam para aprender uma língua; os professores para ensiná-
la. Já o professor de Língua Portuguesa se compromete com um programa que visa à descrição, ao emprego 
correto de terminologia e à adoção de uma das possibilidades de expressão: a norma culta, escrita de preferência, 
ignorando que a modalidade falada é mais praticada pelo usuário da língua. Os programas de ensino apresentam 
uma característica sui generis – é a mesma do ensino fundamental à Universidade. Os que defendem a sua ma-
nutenção alegam que eles se aprofundam à medida que o aluno vai cursando as séries subseqüentes, e que não 
devem ser alterados porque os concursos os exigem. Aqueles que sonham com a sua transformação não têm uma 
idéia muito clara do que pretendem. Não há uma preocupação em associar certos conteúdos, como, por exemplo, 
formação de palavras ou ordem dos componentes frasais a situações de uso efetivo da língua.
As noções de Fonética e Fonologia, por exemplo, costumam ser apresentadas através da definição de fonema seguida 
de um quadro classificatório de vogais e consoantes que o aluno deve memorizar. Em nenhum momento o professor 
explica a dinâmica e a anatomia dos órgãos envolvidos na fala, de que maneira os fonemas são produzidos, o contato de 
articuladores fixos com os articuladores móveis e as dificuldades de articulação de alguns fonemas em certas situações. 
Um aluno que experimenta todas as possibilidades articulatórias não terá dificuldade de entender o fenômeno.
As outras noções ministradas, além das descritivas já vistas, são as normativas. Não resta dúvida de que o en-
sino normativo tem valores indiscutíveis e deve ser mesmo motivo de preocupação por parte dos professores. O 
conhecimento da língua normatizada assegura, quando menos, acesso a privilégios sociais e mantém uma forma 
de comunicação entre os falantes de um país tão extenso e de algumas peculiariedades no falar. Entretanto, os pro-
fessores mais tradicionais entendem que é a única forma de praticar a língua. Ocorrem, então, fenômenos curiosos. 
Para citar um exemplo: o professor que enumera as possibilidades de colocação pronominal com regras inflexíveis 
de uso, quando ele mesmo desobedece a esse uso na própria sala de aula. Ainda sobre o mesmo caso, desconhece 
as raízes históricas (Coutinho, 1971) e ignora, conscientemente, as diferenças entre o uso formal e uso informal 
(Oliveira, 1993). E o professor fica preso a um tipo de ensino, pouco produtivo de um lado, e muito coercitivo do 
outro. As variações diafásicas e diastráticas não são praticadas. Quando muito, se diz o que são elas.
A não-aceitação de outros empregos da língua traz ao aluno um sério temor de se expressar. Ele acha que só 
dirá ou escreverá bobagens. É o aluno que não responde ou não participa de discussões ou debates e que, ao 
entregar um texto produzido, sempre o coloca por baixo dos demais. Portanto, o programa se acomodou, e o 
professor também. Ao utilizar métodos da chamada gramática de partes (Senna, 1991), que consiste em seccio-
nar o período em orações, estas em sintagmas, estes em palavras, estas em morfemas até a desmontagem total 
do texto, o professor e seus alunos fazem uso de uma prática taxionômica em que a denominação das partes 
é o único objetivo aparente. Enquanto os alunos se exercitam nessa prática, o professor calmamente refaz as 
energias sem que algo de novo ou imprevisível ocorra – é sempre a mesma coisa.
Um caminho válido seria o ensino através da lingüística textual (Abreu, 1991; Fávero, 1991; Koch, 1990; 
Koch & Travaglia, 1991). Em vez de desmontar o texto como no ensino tradicional, procura estudar como os 
componentes textuais vão se unindo para formar um texto claro, coeso e coerente (Souza e Carvalho, 1992). 
Nesse tipo de ensino, o que importa é desenvolver a competência comunicativa do aluno (Travaglia, 1996). 
Infelizmente são poucos os professores que têm conhecimento para aplicar essa metodologia, e outro fator 
que serve de obstáculo é a necessidade de o aluno ser constantemente monitorado, isto é, o professor tem mais 
trabalho porque precisa conferir a produção do aluno, e quando se trata de texto escrito, ele vai alegar, nas 
“correções”, que “não ganha para isso”.
21
O segundo motivo pelo qual não se pratica a leitura e a produção de textos deve-se à noção restrita do que 
seja um texto e a sua utilização escolar, pois falta uma política que considere as transformações por que passou 
a sociedade no que se refere à comunicação e a expressão, e o professor de língua é vítima porque tem um 
aprendizado tradicionalista, que só privilegia a modalidade escrita (e formal) da língua, baseada em modelos 
que remontam ao século passado. A leitura escolar, a certa altura só privilegia o texto literário como exemplo 
do “bom português”. É realizada de forma passiva, tendo o professor como intermediador: as respostas, a 
compreensão e a intermediação são padronizadas, de acordo com a visão de mundo do professor. Em outras 
palavras, o aluno deve “ler” aquilo que o professor acha que é o conteúdo do texto. Esse procedimento, somado 
ao da desmontagem do texto como forma de nomear suas partes, desvia o leitor da sua finalidade de ser o outro 
no fim do processo de comunicação.
Um autor não produz um texto para ser intermediado por um professor e tampouco para servir de ilustração 
nas aulas de Português. Ao professor caberia o papel de alertar aos seus alunos sobre as outras possibilidades 
de leitura de um texto onde entrariam a expressividade, o valor de certas construções, o vocabulário do autor, 
mas sempre com o objetivo de abrir um canal maior entre autor-leitor. Para entender o que se passa, faz-se ne-
cessário uma digressão a respeito do assunto. O texto escrito atingiu seu ápice no século passado: uma literatura 
bem estabelecida, gramáticas e dicionários serviam de sustentação. Na época, o grande sonho era penetrar no 
mundo da leitura. Mesmo os que não sabiam ler, ouviam atentamente as histórias lidas por alguém alfabetiza-
do. E cada dia, o voluntário lia trechos de aventuras, interrompidas e reiniciadas no dia seguinte. Era como as 
novelas de rádio e, hoje, as telenovelas. Ao abrir um livro, a pessoa deveria experimentar a mesma sensação 
e encanto de ligar o computador hoje. O que faria mudar o texto como única maneira de veicular informação 
e levar entretenimento ocorre por essa época – a invenção da fotografia e, depois, a do cinema. E entramos no 
século XX com transformações que não foram devidamente percebidas pelos professores de língua.
A mídia impressa, que no início do século abrigava uma superfície textual muito grande, com a fotografia 
servindo apenas como prova de que o fato noticiado era verídico, evolui para fazer frente à mídia eletrônica. 
Hoje, os jornais reduziram a superfície textual aumentando o espaço das imagens. A foto ganhou a sua própria 
linguagem. A linguagem publicitária acompanhou essa mudança também. Os antigos anúncios exibiam textos 
escritos longos e cansativos; os de hoje são sintéticos, contextuais e a imagem convence tanto quanto as pa-
lavras.Conclusão: o professor precisa incorporar as novas tecnologias de informação – seja visual ou sonora 
– utilizando linguagens interativas já do conhecimento (e uso)de muitos de seus alunos.
Por ocasião do I Fórum de Estudos Lingüísticos, ao tratar da ampliação das bases de uma gramática padrão, 
Travaglia sugeriu que, além dos bons textos literários, devemos considerar os textos jornalísticos, publicitários 
e, além desses, os bons textos de natueza oral: discursos, conferências, exposições científicas, comerciais, 
religiosos etc. Para endossar minhas palavras, resumo a seguir o resultado de uma pesquisa realizada na zona 
Oeste da cidade do Rio de Janeiro, com professores e alunos do ensino, hoje, fundamental e na época, 1994, 2º 
segmento do 1º grau. As principais constatações foram:
Professores:
• queixaram-se do desinteresse dos alunos, da falta de material, da carga horária insuficiente e do despreparoqueixaram-se do desinteresse dos alunos, da falta de material, da carga horária insuficiente e do despreparo 
do aluno;
• privilegiam a escrita;privilegiam a escrita;
• só tratam da norma culta, ignorando outras variações;só tratam da norma culta, ignorando outras variações;
• não trabalham, com freqüência, a produção de textos.não trabalham, com freqüência, a produção de textos.
Alunos:
• gostariam de um maior tempo dedicado à expressão oral;gostariam de um maior tempo dedicado à expressão oral;
• não conseguem estabelecer um nexo entre os assuntos mais abordados e a prática lingüística;não conseguem estabelecer um nexo entre os assuntos mais abordados e a prática lingüística;
• manifestam um desejo evidente de mudança.manifestam um desejo evidente de mudança.
Como conclusão, gostaria de lembrar que todo esse problema começou com uma lei: a do Marquês de Pom-
bal, tornando o uso da Língua Portuguesa obrigatório em toda Colônia. Esperamos que outra lei nos liberte. 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apesar de manter a proibição pombalina (o artigo 26, que trata do 
ensino fundamental e médio, e que mantém a obrigatoriedade do ensino de língua portuguesa), traz um artigo, 
o 36, que no parágrafo 1º abre todas a oportunidades para a renovação do ensino de língua portuguesa ao deter-
minar que “os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final 
do ensino médio o educando demonstre conhecimentos das formas contemporâneas da linguagem”. 
22
Referências Bibliográficas
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UCB, 1997.
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SOARES, Magda. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1991.
SOUzA, Luis Marques de & CARVALHO, Sérgio Waldeck. Compreensão e Produção de Textos. Rio de Janeiro: 
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: Uma Proposta para o Ensino de Gramática no 1º e 2º 
Graus. São Paulo: Cortez, 1996.
________. “Gramática Padrão: Suas Bases e Ampliação das Mesmas”. In: Pereira, Maria Teresa G. (Org.). Língua 
e Linguagem em Questão. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1997. 
A leitura acima enumera e comenta vários obstáculos à prática da leitura e da produção de texto.
Considere o quadro apresentado como se fosse uma situação vivenciada por você. Em seguida:
1. Monte um plano de incentivo à leitura, através de quatro textos motivadores, de gêneros diferentes. Elabore 
um roteiro de como trabalhar os quatro textos: com interpretação, debate ou outra forma qualquer de explora-
ção ou atividade. Determine os objetivos ou metas a serem atingidas.
2. Tente realizar as instruções a seguir. Verifique se elas funcionam com você. Depois, procure adaptá-las para 
utilização em suas futuras aulas de Produção de Textos.
Roteiro para prática de produção de textos
A produção de textos escritos não é uma atividade automática que, decidido o tema ou assunto, o aluno co-
meça a escrever e só pára ao colocar o ponto final.
Há certos cuidados a se observar, porque se trata de uma modalidade executada dentro de parâmetros norma-
tivos da língua.
 
 
23
Cuidados
Os cuidados vão da palavra ao texto:
1. Palavra – noções de ortografia e semântica. Se não tiver certeza da grafia e do significado da palavra, es-Palavra – noções de ortografia e semântica. Se não tiver certeza da grafia e do significado da palavra, es-
colha outra.
2. Frase – noções de concordância e de regência na formação das frases. Observar sujeito e predicado, a suaFrase – noções de concordância e de regência na formação das frases. Observar sujeito e predicado, a sua 
concordância verbal, bem como a concordância nominal (entre substantivo e adjetivo, por exemplo). Não se 
esquecer se o verbo pede essa ou outra preposição.
3. Parágrafo – estruturação do parágrafo: tópico frasal, desenvolvimento e conclusão; extensão do parágrafo.Parágrafo – estruturação do parágrafo: tópico frasal, desenvolvimento e conclusão; extensão do parágrafo.
4. Texto – observar se o texto apresenta uma seqüenciação coesa, sem falhas na ligação entre as partes e se oTexto – observar se o texto apresenta uma seqüenciação coesa, sem falhas na ligação entre as partes e se o 
texto não foge ao que foi proposto, se faz sentido, se é coerente. 
Roteiro
1. Escolha um tema.Escolha um tema.
2. Anote idéias que se relacionam ao tema escolhido, por exemplo, se o tema é “O professor e seu papel naAnote idéias que se relacionam ao tema escolhido, por exemplo, se o tema é “O professor e seu papel na 
sociedade”, pode-se pensar em prestígio profissional, salário, responsabilidades, motivação do aluno, forma-
ção, atualização, trabalho excessivo etc.
3. Desenvolva um parágrafo para cada palavra ou idéia anotada.Desenvolva um parágrafo para cada palavra ou idéia anotada.
4. Ordene os parágrafos redigidos numa seqüência coerente.Ordene os parágrafos redigidos numa seqüência coerente.
5. Faça uma revisão dessa versão preliminar (alterações, supressões e acréscimos).Faça uma revisão dessa versão preliminar (alterações, supressões e acréscimos).
6. Redija a versão definitiva.
24 UnIDADE II
MATERIAL DE APOIO
Algumas profissões bem delineadas na nossaso-
ciedade possuem um guia básico de procedimentos 
e instruções – o vademecum – termo latino que, tra-
duzido literalmente, significa “vai comigo”, isto é, 
acompanhe-me.
No caso do professor de português ou de qualquer 
língua materna, o livro de referência é a gramática 
– arte ou regras de leitura e escrita. 
A gramática escolar, a mais acessível ao professor, 
abriga um conteúdo de natureza descritiva e outro de 
natureza normativa.
Essa gramática, contudo, não é suficiente para que se 
possa ter uma noção bem mais aprofundada sobre o que 
se vai ensinar, o como e o por que ensinar também.
Como ensina Travaglia (2003:9),
A gramática de uma língua tem muitas facetas que come-
çam pela existência dos vários níveis e planos da língua e 
continuam pela existência de variedades (dialetos, regis-
tros, modalidades) diversas da língua. Além disso, a gramá-
tica (ou gramáticas?) de uma língua é descrita pelas mais 
diferentes correntes e teorias de estudo lingüístico que têm 
diferentes postulados, posturas, ideologias... Dessa forma, 
a gramática não é um fato ou fenômeno singular, mas um 
fato ou fenômeno plural (TRAVAGLIA, 2003:9).
 
A seguir, iremos abordar todas as principais possibi-
lidades de referência e uso do termo gramática, bem 
como de suas implicações.
A norma gramatical surgiu nas sociedades de tra-
dição escrita. Na Grécia, aparece como tentativa de 
barrar as mudanças no grego falado, já bem distan-
ciado do grego literário. Por volta do século V a.C., 
estudiosos já se preocupavam em estabelecer regras 
de utilização da língua, com a finalidade de fixar um 
comportamento social.
A nossa língua teve a primeira gramática publi-
cada em 1536, num contexto que exigia alguma 
padronização, pois, escrever era uma aventura 
mais dependente de intuição do que de regras 
propriamente, e a crescente oferta de livros im-
pressos pressionava no sentido de apresentar uma 
escrita uniforme.
Professores, de um modo geral, resistem a abor-
dagens mais realistas por causa do imenso prestígio 
acumulado pelas gramáticas como livro absoluto, de 
onde deve partir o ensinamento da língua.
No instrucional anterior, definimos as três prin-
cipais possibilidades abordagens da língua, que se 
apóiam no ensino descritivo, no ensino normativo e 
no ensino produtivo.
Uma outra possibilidade é a que opõe gramática 
implícita ou natural – aquela que decorre do aprendi-
zado da língua ao longo da existência de um falante – 
a gramática explícita: uma metalinguagem que tenta 
explicar a língua, a sua organização e funcionamento 
através de uma terminologia específica.
Podemos, então, estabelecer uma nova tríade:
 
Gramática implícita – regras que possibilitam a 
utilização da língua como expressão do pensamento 
ou meio de comunicação. É o que, guardadas as devi-
das proporções, Saussure denominou língua (langue) 
e Chomsky, competência. 
Gramática descritiva – toda realização lingüística 
do falante.
Gramática normativa – expressão lingüística que 
segue um padrão considerado um ideal de língua pe-
las pessoas mais instruídas.
A organização dos princípios de funcionamento de 
uma língua ou o que deve ou pode ser utilizado pres-
supõe uma última relação com o termo regras, que 
vai assumir um significado diferente para cada con-
cepção listada acima.
Para a gramática implícita, regras são os princípios 
que, internalizados pelo falante, possibilitam a utili-
zação da língua como meio expressivo.
Para a gramática descritiva, regras são a constatação 
do que a língua é capaz de realizar em suas múltiplas 
possibilidades expressivas.
Para a gramática normativa, regras são modelos a 
ser seguidos e reconhecidos como a expressão mais 
2.1 - Gramática (Tipos e Finalidades)
25
prestigiada de uma língua (de acordo com a classe do-
minante). O que foge ao modelo é considerado erro, 
o que cria a tão temida oposição certo X errado das 
aulas de português. 
Um dos grandes equívocos na abordagem da língua 
consiste em separar a gramática do seu produto final 
– o texto.
Os procedimentos mais freqüentes em estudos 
e pesquisas é separar por categorias, propósitos 
ou abordagens, o que atende uma dada finalidade. 
 
No caso da língua, temos os planos fonológico, morfo-
lógico, sintático, semântico, pragmático, e os níveis lexi-
cal, frasal e textual-discursivo – que, segundo Travaglia 
(Idem: 45), “...funcionam como pistas e instruções de 
sentidos...” e que “Dessa ação conjunta surgem os efeitos 
de sentido possíveis para uma dada seqüência lingüística 
usada como texto numa dada situação de interação.” E 
conclui mais adiante “...tudo o que é gramatical é textual 
e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical”.
 
Gramática e texto são indissolúveis na perspectiva 
de resultados ou objetivos.
Atividades 
Em seu livro “Portos de Passagem” (1999: 94), Vanderley Geraldi compara o professor a um capataz de 
fábrica porque:
1. controla o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado;
2. define o tempo do exercício e sua quantidade;
3. compara as respostas do aluno com as dadas no “manual do professor”;
4. marca o dia da verificação da aprendizagem.
Associe os prós e contras listados abaixo aos procedimentos acima:
( a ) Padroniza as respostas; limita as respostas a uma só possibilidade de interpretação;
( b ) Induz o aluno a acelerar o seu aprendizado; nem todos aprendem no mesmo tempo;
( c ) Leva o aluno a gerenciar melhor o tempo de uma atividade; o total das atividades não é suficiente para a 
retenção de um conteúdo ou é demais, tornando-a monótona;
( d ) Cria o hábito de se preparar para um compromisso escolar; a atividade acaba se tornando dissociada do 
processo pedagógico como um todo.
Em princípio, todo e qualquer material que sirva de 
suporte ao propósito em questão deve ser considerado.
O professor tem autonomia para selecionar o mate-
rial de apoio. Naturalmente, um livro que contenha 
teoria e atividades, exercícios é de grande valia, mas 
limita o trabalho do profissional.
Na prática da leitura e interpretação de textos, é vá-
lido: obras da literatura, adequando-a a faixa etária e 
interesse do aluno; bulas, manuais de instrução, textos 
publicitários, textos pertencentes a diferentes gêneros 
(religioso, jurídico, político, escolar entre outros).
A prática da escrita pode fazer o caminho inverso da 
leitura e interpretação, isto é, a refacção ou reescrita 
de textos já examinados ou a composição de textos a 
partir de uma preparação, que inclui motivação (após 
um debate, uma leitura, uma sessão de vídeo, de mú-
sica ou qualquer outro recurso visual, escrito ou so-
noro), estabelecimento de modelos e recursos a ser 
utilizados na composição.
A prática da língua falada requer algum preparo, 
como o de criar um ambiente adequado para que 
todos possam exercitar a oralidade em diversas 
situações.
Material impresso, vídeos, filmes e até um debate 
prévio, ou uma exposição oral podem servir como 
ponto de partida.
2.2 - Material de Suporte e Prática da Língua
26 UnIDADE III
CURRíCULOS E PROGRAMAS
De acordo com o que foi exposto acima, o professor 
de português deve, acima de tudo, ter um conheci-
mento teórico razoável sobre a língua e o seu funcio-
namento, como também das finalidades de seu estudo 
e aprendizagem.
Além disso, é fundamental cultivar uma atitude críti-
ca em relação à língua como parte da cultura e ao mes-
mo tempo seu veículo. Por conseguinte, é necessário 
apontar o olhar para duas direções: o passado (com 
vistas à preservação do que se acumulou) e o presente 
(e todas as inovações que se integram à sociedade).
O ensino regular, isto é, aquele que obedece a determi-
nações e políticas de responsabilidade do Estado atra-
vés de órgãos específicos, como o MEC, tem alguma 
autonomia de seleção de conteúdos, desde que seja de 
formacomplementar, pois o eixo principal sobre o qual 
repousa as diretrizes são ditadas e reguladas por lei.
Dentre as leis em vigor, a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional.
A seguir, iremos examinar os artigos e itens que se refe-
rem ao ensino de língua e outras disciplinas que integram 
a formação do aluno no Ensino Fundamental e Médio. 
Art. 26 § 1º Os currículos a que se refere o caput 
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua portuguesa e da matemática, o conhecimento do 
mundo físico e natural e da realidade social e políti-
ca, especialmente do Brasil.
Conseqüentemente, a língua portuguesa, não só in-
tegra o conjunto de disciplinas ou temas básicos, mas 
também é porta de acesso às demais. É o que se ob-
serva de maneira mais específica no:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de 
oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá 
por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
 I – o desenvolvimento da capacidade de 
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio 
da leitura, da escrita e do cálculo;
 II – a compreensão do ambiente natural e 
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e 
dos valores em que se assenta a sociedade;
 III – o desenvolvimento da capacidade de apren-
dizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores;
 IV – o fortalecimento dos vínculos de famí-
lia, dos laços de solidariedade humana e de tolerân-
cia recíproca em que se assenta a vida social.
 
Conclui-se que:
• O domínio da leitura, da escrita e do cálculo permi-
te ao aluno o ingresso no mundo civilizado moderno;
• Capacidade de compreensão e decodificação;
• Aquisição de conhecimentos – condição de acesso: 
a língua;
• A língua como elemento de interação e/ou relacio-
namento com o grupo social a que pertence.
 Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação 
básica, com duração mínima de três anos, terá como 
finalidades:
 I – a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, pos-
sibilitando o prosseguimento de estudos;
 II – a preparação básica para o trabalho e a 
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de 
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
 III – o aprimoramento do educando como 
pessoa humana, incluindo a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-
mento crítico;
 IV – a compreensão dos fundamentos cien-
tífico-tecnológicos dos processos produtivos, rela-
cionando a teoria com a prática, no ensino de cada 
disciplina.
Em cada item reproduzido acima, a língua está presen-
te, de forma direta e através de uma de suas modalidades 
expressivas, seja a escrita, seja a fala. Não se concebe al-
guém com falhas de aprendizado e deficiências lingüís-
ticas obtendo sucesso. Tudo dependerá, principalmente, 
do aprendizado seguro e eficiente da língua.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará 
o disposto na Seção I deste capítulo e as seguintes 
diretrizes:
 I – destacará a educação tecnológica básica, 
a compreensão do significado da ciência, das letras 
3.1 - A Lei 9.394/96
27
e das artes; o processo histórico de transformação 
da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como 
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimen-
to e exercício da cidadania;
 II – adotará metodologias de ensino e de 
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.
Mais uma vez, a língua portuguesa está presente na 
educação, no acesso à informação e na formação da 
cidadania. Torna o indivíduo pleno e, para tal, é preci-
so o domínio dos meios expressivos, argumentativos 
para a sua realização. 
Igualmente a forma de conduzir a educação se as-
senta em métodos e avaliação que se integrem à reali-
dade presente. Metodologias que conquistem o aluno 
– algo não ultrapassado e impositivo.
Como decorrência da LDB/96, surgem os PCNs – Parâ-
metros Curriculares Nacionais – um guia para a formação 
de currículos que atendam às necessidades nacionais, re-
gionais e locais, dotado de flexibilidade para tal propósito 
e aberto o suficiente para incorporar as novas concepções 
e tecnologias que surgem em decorrência do progresso.
Na própria Introdução, os Parâmetros sinalizam o 
motivo de sua criação:
Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa 
na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de 
melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, 
o eixo da discussão...tem sido a questão da leitura e da escrita.
Mais adiante:
Por outro lado, as dificuldades dos alunos universitários em 
compreender os textos propostos para leitura e organizar idéias 
por escrito de forma legível levou universidades a trocar testes 
de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dis-
sertativas... e aumentar o peso da prova de redação... (p. 19).
Na página 23, fica clara a importância atribuída 
à língua:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade 
de plena participação social, pois é por meio dela que o homem 
se comunica , tem acesso à informação, expressa e defende 
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz 
conhecimento...
Em seguida, deixa claro que todas as formas e usos 
da língua devem ser contempladas e valorizadas no 
ensino da língua:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por 
uma finalidade específica; um processo de interlocução que se re-
aliza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma 
sociedade, nos distintos momentos de sua história. Dessa forma, se 
produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quan-
to ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta.
Nos Objetivos Gerais (p. 41), a proposta é:
“Expandir o uso da linguagem em instâncias priva-
das e utilizá-la com eficácia em instância públicas, 
sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto 
orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a 
seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e 
aos assuntos tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais for-
mais da variedade lingüística valorizada socialmen-
te, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação 
comunicativa de que participam;
Conhecer e respeitar as diferentes variedades do 
português falado;
Compreender os textos orais e escritos com os quais 
se defrontam em diferentes situações de participação 
social, interpretando-os corretamente e inferindo as 
intenções de quem os produz; 
Valorizar a leitura como fonte de informação...
Utilizar a linguagem como instrumentos de apren-
dizagem...
Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade 
de suas relações pessoais...
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prá-
tica de reflexão sobre a língua para expandirem as 
possibilidades de uso da linguagem e a capacidade 
de análise crítica;
Conhecer e analisar criticamente os usos da língua 
como veículo de valores e preconceitos de classe, cre-
do, gênero ou etnia.”
Conteúdos
Os conteúdos se dividem em atividades direciona-
das à prática da língua oral e da língua escrita, re-
flexão sobre a língua. Mais especificamente, atividades 
com textos, gêneros discursivos, ortografia, pontuação e 
aspectos gramaticais.
3.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais
28
Atividades 
Elabore um plano de trabalho para uma série do Ensino Fundamental (2º ciclo) com os seguintes itens abaixo:
1. Conteúdos: prática de leitura, produção e interpretação de textos; concordância, ortografia;Conteúdos: prática de leitura, produção e interpretação de textos; concordância, ortografia;
2. Estratégias utilizadas para cada conteúdo;Estratégias utilizadas para cada conteúdo;
3. Objetivos gerais e específicos;Objetivos gerais e específicos;
4. Recursos materiais envolvidos em cada atividade;Recursos materiais envolvidos em cada atividade;
5. Tipos de avaliação empregados.Tipos de avaliaçãoempregados.
OBS.: Os Parâmetros Curriculares Nacionais, de Língua Portuguesa, fornecem subsídios para a elaboração 
da atividade proposta.
29
se você:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as 
avaliações.
Parabéns!
30
Glossário
Gênero – é um termo multissignificativo na área de Letras. Pode ser gênero literário (romance, conto, poesia); 
pode ser a tripartição em Épico, Lírico e Dramático; pode ser gramatical, isto é, distribuição lexical entre o 
masculino e o feminino.
Na acepção empregada neste instrucional significa modo como o discurso se apresenta em textos direciona-
dos para uma área específica, com uma intenção particular e com uma configuração própria. 
Exemplos:
Gênero didático – provas, textos informativos, aulas expositivas, exercícios.
Gênero jornalístico – textos informativos (notícias), argumentativos (editoriais), reportagens.
Gênero religioso – a Bíblia, pregações, linguagem religiosa.
Refacção – reescrita de um texto; paráfrase.
Variação – possibilidade de a língua variar no tempo (cronológica), no espaço geográfico (diatópica), de acor-
do com os estratos sociais e escolaridade (diastrática) e de acordo com a situação – registros, como o formal e 
o informal; língua falada, escrita ou literária (diafásica).
31
Gabarito
Como parte da orientação que imprimimos neste instrucional, evitamos atividades com respostas fechadas 
(as que demandam um gabarito), pois entendemos que não há apenas uma solução para cada problema; todos 
podem (e devem) manifestar as suas opiniões, discutir e apresentar suas respostas aos temas aqui sugeridos.
Sendo assim, a ajuda do seu professor, do seu tutor e dos seus colegas será indispensável no desenvolvimento 
das atividades propostas.
 
Unidade II
1. ( b )( b )
2. ( c )( c )
3. ( a )( a )
4. ( d )
32
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