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FO R M A Ç Ã O D O C EN TE PA R A A D IV ER SID A D E M argarete Terezinha A ndrade C osta Código Logístico 57138 Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-6350-5 9 788538 763505 IESDE BRASIL S/A 2018 Formação docente para a diversidade Margarete Terezinha de Andrade Costa Todos os direitos reservados. IESDE BRASIL S/A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Minerva Studio/wavebreakmedia/Monkey Business Images/ Pressmaster/ Andrey_Popov/ Por vgstudio/ arek_malang/Shutterstock. romankosolapov/Wavebreakmedia/ Poike/DMEPhotography/imtmphoto/fili- pefrazao/yuhorakushin/DenKuvaiev/DMEPhotography/ Yobro10/SonerCdem/ NADOFOTOS/michaelpuche/ajr_images/ajijchan/iStockphoto. CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ C874f Costa, Margarete Terezinha de Andrade Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de Andrade Costa. - [2. ed]. - Curitiba [PR]: IESDE Brasil, 2018. 152 p. : il. Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-6350-5 1. Educação - Brasil. 2. Educação inclusiva - Brasil. 3. Professo- res - Formação. 4. Prática de ensino. I. Título. 18-49754 CDD: 370.981CDU: 37(81) © 2016-2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor dos direitos autorais. Apresentação A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano bra- sileiro, pode ser alcançada com uma educação voltada à cidadania. Esta exige conhecimento sobre ações e políticas necessárias para a transformação social, pois acreditamos que a desigualdade é supera- da com a universalização do acesso e a permanência bem-sucedida em uma escola de qualidade. Esta obra foi escrita com a intenção de contribuir para a mudança necessária na formação de professores, alunos e comunidade escolar na busca de uma educação que tem como objetivo formar pessoas compro- metidas com a democratização da sociedade brasileira, em cuja raiz há a riqueza da pluralidade e da diversidade. Para dar conta de uma formação docente para a diversidade, discutimos a prática docente na diversidade e ressaltamos o conceito de alteridade, nos diversos níveis e modalidades de ensino, como na Educação Profissional, em Tempo Integral, de Jovens e Adultos, Especial e Inclusiva, a Distância, do Campo e Indígena. Bons estudos! Sobre a autora Margarete Terezinha de Andrade Costa Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP) e em Magistério de 1o e 2o graus pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba (UNIBEM). Graduada em Pedagogia e em Letras Português/Inglês pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Marketing pela Faculdade Estácio de Curitiba. Atua em cursos presenciais e a distância com disciplinas volta- das à Educação e Língua Portuguesa. 6 Formação docente para a diversidade SumárioSumário 1 A prática docente na diversidade 9 1.1 Por que pensar a diversidade na educação? 10 1.2 Formação docente: áreas de atuação 13 1.3 Diversidade curricular: um desafio 18 2 Níveis de ensino 25 2.1 Educação Básica 25 2.2 Educação Infantil 29 2.3 Ensino Fundamental 29 2.4 Ensino Médio 30 2.5 Educação Superior 32 2.6 Políticas públicas na avaliação da aprendizagem 34 3 Modalidades de ensino 41 3.1 Definição de modalidades de ensino 42 3.2 Finalidades e objetivos 47 3.3 Características curriculares e diretrizes 50 4 Educação Profissional 57 4.1 Educação Técnica de nível médio 58 4.2 Educação Profissional e Tecnológica 59 4.3 Abrangência de cursos x mercado de trabalho 63 5 Educação em Tempo Integral 71 5.1 O que é Educação em Tempo Integral? 72 5.2 O que pretende a Educação em Tempo Integral? 74 5.3 Legislação específica e LDB 75 Formação docente para a diversidade 7 SumárioSumário 6 Educação de Jovens e Adultos 83 6.1 Objetivo da Educação de Jovens e Adultos 84 6.2 Direito de acesso e gratuidade 88 6.3 Ações e programas de incentivo à EJA 89 7 Educação Especial e a inclusão 97 7.1 Definições da lei para Educação Especial 98 7.2 Adaptações para o atendimento a alunos especiais 102 7.3 Desafios para a Educação Especial ser inclusiva 106 8 Educação a Distância 113 8.1 O que é Educação a Distância 114 8.2 Legislação específica na Educação a Distância 117 8.3 Regulamentação e certificação 119 9 Educação do Campo e Educação Indígena 125 9.1 Educação do Campo 126 9.2 Educação Indígena 128 9.3 O que diz a lei sobre Educação Indígena 131 10 Panorama da diversidade da educação no Brasil 141 10.1 Ações e políticas públicas para a universalização de acesso à educação 142 10.2 Contribuição das ações de incentivo à educação 146 10.3 O profissional da educação como agente de mudanças 148 Formação docente para a diversidade 9 1 A prática docente na diversidade Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem um exercício de reflexão intensa e desafiadora. Intensa pela complexidade com que o universo docente se apre- senta e desafiadora porque nos instiga a ir além do que se sabe e do que se vivencia. O mais interessante disso é que ambas as categorias são muito amplas: não consegui- mos defini-las, estruturá-las e conhecê-las de forma categórica. Elas se transformam à medida que o nosso contexto social se amplia. Assim, elas também se modificam por meio das relações humanas, tão variáveis como nós. A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade10 Para entender a prática docente na diversidade, começamos este capítulo questio- nando: por que pensar a diversidade na educação? Em seguida, analisamos como se dá a formação docente e suas áreas de atuação e, por fim, refletimos sobre o desafio da diversidade curricular. 1.1 Por que pensar a diversidade na educação? Compreendemos que diversidade diz respeito à variedade, pluralidade e diferença. Se analisarmos o contexto em que vivemos, é possível perceber que são poucas as coisas não variáveis. Na realidade, raras são exatamente iguais. Vivemos em um universo ímpar, isto é, composto de elementos diversos. Estamos rodeados de diversidade biológica, cultural, linguística, religiosa, étnica, mu- sical, entre tantas outras. Sendo assim, pensar a diversidade na educação significa tornar visível o que está implícito em nossas relações sociais. Quando relacionada à cultura (objeto nuclear da educação), a diversidade desnuda uma gama de elementos. Dessa forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social compos- to de elementos diversos. Daí a importância de a temática da diversidade ser bem explorada diante das relações humanas. São um bom exemplo disso os modos como as famílias se organizam. Observe o cartaz da Associação Ilga Portugal (Figura 1), que nos faz refletir sobre diferentes formas de disposição familiar. Campanhas como essa precisam ser estimuladas e divulgadas constantemente, em especial no meio educacional. Afinal, vários são os tipos de forma- ção familiar. Há, por exemplo: • família matrimonial, formada pelo casamento; • família informal, composta de união estável; • família monoparental, arranjada somente por um dos pais e seus descendentes; • família anaparenteal, formada somente por irmãos; • família unipessoal, constituída por apenas uma pessoa; • família mosaico, formada por pais separados com filhos de outros relacionamentos; • família simultânea, composta de indivíduos que possuem mais de uma relação ao mesmo tempo; • família eudemonista, formada por afetividade; entre tantas outras. A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 11 Figura 1 – Cartaz: Como á e tua família? Fonte: ILGA, 2018. Na maioria das vezes, trabalhamos com padrões idealizados que não valorizam o dife- rente. Exemplo disso são as mulheresexcessivamente magras que desfilam em passarelas. Perceba que o termo modelo, que nomeia essa profissão determina um padrão social aceitável como esteticamente perfeito, que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas mui- tas vezes não representam o padrão de beleza que temos e gostamos, mas elas são constante- mente idealizadas. Dessa forma, fica evidente a urgência de estudos sobre a diversidade em nosso cotidiano e, principalmente, no universo educacional. Afinal, a verdadeira educação é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e respei- tando a diversidade e respondendo de acordo com as potencialidades e necessidades deles. A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade12 Outro fator importante é o que nos rege legalmente. Segundo nossa lei maior, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), sobre os direitos e as garantias fundamentais dos indi- víduos: ”Art. 5° Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garan- tindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. Além de garantir a igualdade de todos perante a lei e reforçar que não deve haver distinções de natureza alguma, o Estado assegura por meio da Constituição a proteção à diversidade e menciona a liberdade de consciência e de crença: VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias; [...] VIII – ninguém será privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei; [...] IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comuni- cação, independentemente de censura ou licença [...] (BRASIL, 1988) Temos, então, respaldo legal quanto à diversidade. A lei certifica as diferenças de crenças religiosas, convicções filosóficas ou políticas e da mesma forma assegura legal- mente a livre expressão. Sobre a educação, a nossa legislação a prioriza no terceiro capítulo de nossa lei maior (BRASIL, 1988): “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimen- to da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. A educação é direito de todos, independentemente das condições em que a pessoa se en- contre – e é um dever do Estado, responsável por garanti-la, com a ajuda da sociedade, para o pleno desenvolvimento da pessoa para a cidadania e para o trabalho. Sendo assim, é de suma importância que se construa uma proposta educacional inclusiva e responsável, fundamenta- da no desenvolvimento da democracia. Agora já podemos responder à pergunta com a qual abrimos esta seção: por que pensar a diversidade na educação? Porque a educação é um direito de todos e a escola, como espaço formal de trabalho com a educação, deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos nós somos diferentes (mas iguais perante a lei) e buscamos uma sociedade com base nos princípios democráticos. A escola deve valorizar a diversidade em sua prática pedagógica e levar em conta que nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo tempo. Ela deve saber que metodologias têm de ser pesquisadas e empregadas a fim de alcançar a maioria dos alunos. O processo ensino-aprendizagem precisa voltar-se, dessa forma, para todos os alunos e levar em con- sideração suas diferenças. A interação com os outros traz à tona diferenças que devem A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 13 ser respeitadas: todas elas, das mais explícitas, como as de gênero e de etnia, às mais implícitas, como as de gostos e de preferências pessoais. Isso significa não esconder as de- sigualdades e nem tolerar o diferente, mas sim conhecê-lo, valorizá-lo e respeitá-lo, como se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano. Aqui cabe um termo importante: a alteridade. A alteridade tem como princípio a interação entre os seres humanos. Somente com essa interação somos um ser, um “eu” que se relaciona com um “outro”, que, por sua vez, também é um “eu”; e nessa relação se percebe no outro as mesmas necessidades que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o “eu” o respeita como igual, mesmo sen- do diferente. Se a escola entender a alteridade como sendo inerente ao ser humano e trabalhar assertivamente com ela, o papel da educação irá além de um dever ou direito expresso em lei. Ao lembrarmos que somos todos diferentes, a diversidade passa a ser vista como algo natural. Contudo, nossa sociedade esconde desigualdades, que são toleradas pelas elites sociais. “Fechar os olhos” e não levar situações que envolvam a diversidade para discussões coletivas faz dela um problema, e não uma solução, uma vez que ela passa a ser encarada como uma contradição das desigualdades sociais. 1.2 Formação docente: áreas de atuação O que é ser professor? A resposta parece simples, porém exige uma maior reflexão sobre a função docente, que, aliás, tem várias denominações: professor, mestre, regente, docente, educador, instrutor, catedrático, mentor, entre outras. A Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006, define as funções do magistério como aquelas exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educa- tivas. Essas atividades, exercidas em estabelecimento de Educação Básica em seus diversos níveis e modalidades, incluem – além do exercício da docência – a direção de unidade esco- lar e coordenação e assessoramento pedagógico (BRASIL, 2006). Perceba que, conforme a lei, a função do magistério é exercida por professores e es- pecialistas (quem faz um curso de especialização/pós-graduação) somente nos estabeleci- mentos de Educação Básica e unidades escolares. É interessante saber que a função docente admite mais de um exercício, visto que o profissional de educação pode atuar em instâncias diferentes ao mesmo tempo. Ele pode estar vinculado ao estado e ao município, por exem- plo, atuar como regente e também fora de sala de aula. Sobre a organização da educação no Brasil, observe o quadro a seguir: A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade14 Quadro 1 – Organização da educação brasileira em níveis de ensino. Nível de ensino Denominação Ed uc aç ão B ás ic a Educação Infantil Creche Pré-escola Ensino Fundamental Anos iniciais: 1o ao 5o ano Anos finais: 6o ao 9o ano Ensino Médio 1o ao 3o ano Ed uc aç ão S up er io r Graduação Licenciatura, bacharelado ou tecnólogo Pós-graduação Especialização Mestrado Doutorado Fonte: Elaborado pela autora. Nossa educação está sob determinação legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Essa é a legislação que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior) e é a LDB que estabelece as organizações de ensino. Sobre isso, vale ressaltar: • A Educação Básica é constituída pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Há também as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação Profissional ou Técnica, Educação Especial, Educação a Distância (EaD), Educação do Campo e Educação Indígena. • O primeiro nível da Educação Superior, a graduação, divide-se em: licenciatura, bacharelado e tecnólogo e todas as três modalidades conferem diplomas de nível superior. As principais diferenças entre elas são: Quadro 2 – Características da Educação Superior. Licenciatura Tecnólogo Bacharelado • permite ministrar aulas na Educação Básica; • há presença de ma- térias de cunho pedagógico; • cursoscom duração entre 4 e 6 anos. • possibilita atuar em apenas uma área específica; • tem objeto de estudo bastante específico; • cursos com duração entre 2 e 3 anos. • estuda-se um pouco sobre tudo dentro da área escolhida; • permite atuar em diversas áreas; • cursos com duração entre 4 e 6 anos. Fonte: Elaborado pela autora. A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 15 O segundo nível de ensino da Educação Superior, a pós-graduação, muitas vezes é con- fundido apenas com a especialização. Contudo, a especialização, o mestrado e o doutorado são cursos que estão dentro dessa categoria. Com relação à administração das instituições de ensino, elas podem ser divididas em: • Públicas – geridas pelo poder público. • Privadas – geridas por pessoas físicas ou jurídicas de direito. Independentemente da instituição e do nível de ensino, existem órgãos responsáveis pela educação no Brasil, conforme mostra o quadro a seguir: Quadro 3 – Incumbências governamentais da educação no Brasil. Esferas de poder Governo Estado Nível federal Ministério da Educação (MEC) Conselho Nacional de Educação (CNE) Nível estadual Conselho Estadual de Educação (CEE) Secretaria de Educação (SEE) Nível municipal Conselho Municipal de Educação (CME) Secretaria Municipal de Educação (SME) Fonte: Elaborado pela autora. Depois dessa visão geral da organização da educação em nosso país, vamos localizar os cenários em que os professores se encaixam. De acordo com a determinação legal, podem lecionar nas escolas de Educação Básica graduados em licenciatura e pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a atuar como professor da sua respectiva área. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), com as devidas modifi- cações, considera como profissionais da educação escolar básica: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009) II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi- litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu- cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009) III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su- perior em área pedagógica ou afim; (Incluído pela Lei n. 12.014, de 2009) IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado [...]; (Incluído pela Lei n. 13.415, de 2017) A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade16 V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei n. 13.415, de 2017) Fica claro que o objetivo de tais requisições legais consiste em resolver o problema dos numerosos professores leigos que trabalham em sala de aula sem estarem devidamente habilitados. Por outro lado, ao permitir as atividades de magistério a quem tem “notório saber”, é aberta a possibilidade de disponibilizar esse exercício para aqueles que não têm formação própria para tal. A necessária relação entre a teoria e a prática é feita em serviço, na Educação Continuada. Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e supe- rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL, 1996) A análise legal deve ser feita sempre visando ao atendimento de determinadas clas- ses e seus interesses. Entretanto, as classes menos favorecidas também precisam ser con- templadas, tendo seus interesses mantidos e atualizados a fim de superar as diferenças sociais existentes. Da mesma forma, diante da complexidade do processo de formação do professor, há necessidade de se repensar a postura dos próprios profissionais da educação, fato que re- quer a busca constante de autoformação conjunta e partilhada, sistemática e continuada – dentro e fora do espaço escolar. Assim, é necessário mobilizar-se na busca da promoção da formação para a diversidade com base na responsabilidade das esferas municipal, estadual e federal. A lei reconhece a necessidade da modalidade de formação Normal, tendo em vista a falta de professores licenciados para atender à demanda de crianças. Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa- ção superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996) Na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar pro- fessores com formação mínima de Magistério, nível médio. Contudo, o Plano Nacional da Educação (PNE) prevê que todos os professores da Educação Básica tenham formação de nível superior em curso de licenciatura até 2020. A seguir, são estruturadas as informações sobre a atuação dos professores de acordo com sua formação: A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 17 Quadro 4 – Formas de atuação conforme a modalidade do curso. Curso Atuação Magistério Nível médio Educação Infantil Primeiros anos do Ensino Fundamental Licenciatura Graduação Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Pedagogia Graduação Educação Infantil Anos iniciais do Ensino Fundamental Ensino Médio – na modalidade Normal – formação de professores Educação Profissional Educação de Jovens e Adultos Serviços e apoio escolar Gestão do sistema escolar Gestão de processos educativos Organização e funcionamento de sistemas e de insti- tuições de ensino Bacharelado Graduação Não habilita o profissional a lecionar Fonte: Elaborado pela autora. É importante ressaltar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecio- nar, para tanto, é preciso curso de complementação pedagógica (BRASIL, 1996). O artigo 64 da LDB ressalta que a formação de profissionais de educação – administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica – deve ser feita em cur- sos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação. Perceba que, mesmo para a atuação fora da sala de aula, mas dentro do ambiente esco- lar, a lei exige o curso de pedagogia ou pós-graduação. O artigo 67 traz expressa a valorização dos professores, assegurando-lhes ingresso exclusivamente por concurso público, aperfeiçoamento profissional continuado, piso sa- larial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos e condições adequa- das de trabalho. O pedagogo pode atuar em distintas áreas, tais como creches, escolas, empresas, hospi- tais, associações, clubes, editoras, recursos humanos, espaços educativos, entre outras; daí a importância de uma formação voltada para a diversidade. A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade18 1.3 Diversidade curricular: um desafio Vamos começar refletindo: o que é um currículo? Currículo é o documento que expressa as diretrizes teóricas e práticas a serem desen- volvidas na escola. Basicamente, trata-se de um instrumento facilitador da administração escolar em sua totalidade. Ele reflete as intenções, os objetivos e métodos utilizados em um sistema escolar. Temos várias especificidades curriculares: • Currículoformal, oficial, prescrito, explícito – é estabelecido pelo sistema de en- sino oficial, que determina diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino. As diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) fazem parte do currículo formal, assim como a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). • Currículo real – expressa o que deve acontecer dentro das escolas. Ele deve estar relacionado com o projeto político-pedagógico de cada instituição e seus planos de ensino. • Currículo oculto – é o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai além do planejado. Ele representa efetivamente o que os professores ensinaram e os alunos aprenderam. Podemos dizer que o currículo é o cerne do pensar escolar, ele é o espaço de atuação pedagógica, que exige discussão coletiva e participativa em sua elaboração, execução e avaliação. Nos currículos de cada escola devem estar expressas as posições de seus atores – pro- fessores, alunos, gestores, colaboradores – diante da diversidade. Não há neutralidade nesse documento, assim como as instituições, as políticas e os interesses sociais não são neutros. Sabendo disso, há e deve haver intenções claras e coletivamente tomadas. Ao considerar que cada ator escolar traz consigo características socioculturais próprias que resultam de suas vivências e são expressas de maneiras distintas, deve-se expressar no currículo tais diferenças e modos de trabalhar com elas harmonicamente. Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Esse é o processo que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as condições para se trabalhar com elas. A diversidade curricular pressupõe que sejam consideradas as diferentes formas de aprender, principalmente para aqueles que apresentam diferenças físicas, psicológicas, culturais, entre outras, a fim de garantir o acesso irrestrito aos saberes selecionados e tra- balhados nas escolas. Observe a crítica feita na charge a seguir, sobre a padronização da prática docente: A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 19 Figura 2 – Ironia à avaliação tradicional. Fonte: IESDE BRASIL S/A. Poderíamos dizer que o professor representado na charge está sendo justo e igualitário, mas não é verdade considerando-se a diversidade dos alunos. Isso revela que, para sermos verdadeiramente democráticos, temos de trabalhar de maneira diferente com os alunos, pois eles são seres ímpares. Não é tratando todos igualmente, sem considerar suas particu- laridades, que teremos a igualdade propriamente dita. Da mesma forma, não podemos ser ingênuos ao pensar que assim vamos beneficiar alguns e outros não – aqui cabe o discerni- mento profissional do professor. Na prática, devemos nos desdobrar na busca de fazeres pedagógicos que atinjam a todos, apesar de suas diferenças. Esse é um exercício que exige mais esforço dos professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e diversificadas que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e execução pelos alunos não é tarefa fácil. O ideal é pensar coletivamente. Pais, professores, alunos, gestores e outros envolvi- dos no processo devem se reunir, sobretudo, para a redefinição de objetivos, metas e ações propostas pelo currículo formal que subsidia o projeto político-pedagógico de cada escola. Desse modo, é possível transformá-la em um espaço democrático e de emancipação para, assim, combater a intolerância. É sempre importante lembrar que o ato de educar tem como finalidade instigar o desen- volvimento, e não a submissão de uns sobre os outros. A escola não é uma entidade com fim em si mesma, ela é formadora por cidadãos que devem fazer uso das relações socioculturais e valorizar as diferentes culturas que nosso país contempla. A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade20 Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores (RODRIGUES, 2014, p. 85-87) Uma agenda de Mudança Os objetivos que a Educação Inclusiva pretende alcançar não podem ser alcançados por uma escola que funcione em termos tradicionais. Sabemos que existe uma grande “naturalização” sobre a forma como a escola funciona. Naturalização significa que os processos, os valores e as práticas da escola tradicional se encontram de tal maneira embutidos na forma “habitual” de encarar o que é e o que deveria ser uma escola, que se cria a dificuldade de conceber a escola de outra maneira. Na ver- dade, a escola instituiu-se com base num conjunto de valores e práti- cas diferentes daqueles que podem responder às necessidades de uma escola realmente concebida para todos. O fato de a escola ter sido criada como uma escola massificada, de currículo único, procurando a homo- geneidade dos alunos, preocupada com a transmissão de informação, hierarquicamente organizada por idades e por níveis de aprendizagem, privilegiando a aprendizagem teórica, etc. não lhe permite uma resposta inclusiva. Reformar profundamente a escola tal como a conhecemos implica um profundo programa de reformas que passa pela criação de uma escola personalizada, com diferenciação curricular, valorizando a diferença dos alunos, preocupada com a construção e a significação do conhecimento, flexível e aberta a todas as formas de inteligência e de aprendizagem. Precisamos pois de um processo de desnaturalização das práticas da escola que nos levem a perguntar frequentemente “Por que é que se tem de fazer desta forma?”. Há pouco tempo, um grupo de alunos de Mestrado em Educação rece- beu um trabalho prático para realizar: comparar uma escola básica com uma escola de condução automóvel. A receptividade inicial dos alunos foi muito baixa: era evidente à partida que as escolas de condução automóvel eram muito piores em termos pedagógicos do que uma escola do ensino básico. E logo começaram a referir as qualificações do corpo docente, a diversidade do currículo, as instalações… Mas o trabalho convidava a “desnaturalizar” esta ideia feita. Após algum tempo os alunos descobri- ram fatos que inicialmente lhes pareciam improváveis exatamente por estarem naturalizados. Por exemplo: as escolas de condução automóvel Ampliando seus conhecimentos A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 21 eram mais eficazes que as escolas básicas porque o aluno podia ser ava- liado sempre que se sentisse capaz disso. Nas escolas de ensino básico o aluno tem de ser avaliado antes ou depois de se sentir capaz porque o que determina a data de avaliação é o calendário escolar e não a aprendizagem do aluno. Verificaram ainda que nas escolas de condução automóvel, um aluno que reprovasse a uma parte da matéria não tinha que repetir as matérias em que tinha sido aprovado, ao contrário das escolas de educa- ção básica em que repetir o ano significa repetir tudo, mesmo as matérias que o aluno demonstrou ter aprendido. Mudar a escola de forma a torná-la mais equitativa e inclusiva implica pois uma análise da forma como a escola ensina e como a escola aprende e implica uma atuação em múltiplos domínios de escola. Booth e Ainscow (2002) referem, em síntese, quais os princípios e práticas que seriam neces- sários alterar na escola para a aproximar da inclusão: a) Valorizar igualmente alunos e professores; b) Aumentar a participação e reduzir a exclusão das culturas, dos currí- culos e das comunidades; c) Reestruturar culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam responder à diversidade dos alunos; d) Reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação para todos os alunos (e não só os que têm deficiências ou os que são identificados como elegíveis para os apoios da Educação Especial); e) Ver as diferenças dos alunos como um recurso para apoiar a aprendi- zagem e não um problema que precisa de ser resolvido; f) Reconhecer o direito dos alunos a ter uma educação na comunidade em que vivem; g) Melhorar as escolaspara professores e alunos; h) Enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no desenvolvimento de valores e na melhoria dos sucessos; i) Promover relações entre a escola e a comunidade; j) Reconhecer que a inclusão na educação é parte integrante da inclusão na sociedade. Toda esta ambiciosa agenda se passa em contextos frequentemente adver- sos à mudança. A escola encontra-se mais frequentemente pressionada A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade22 para melhorar o que faz dentro dos seus valores tradicionais (por exem- plo, atender mais alunos, progredir no ranking das melhores escolas, ter acesso a alunos com melhores expectativas de sucesso) do que com a alteração dos seus valores e formas de funcionamento. Rodrigues e Lima – Rodrigues (2011) chamam a atenção para o fato de as escolas não senti- rem, em muitos casos, uma necessidade autêntica e premente de mudança entendendo até, e por vezes, as propostas de aproximação à inclusão como “exteriores” e integradas em “modas pedagógicas”. Para quebrar este círculo entre escolas que não anseiam por mudanças mas que sabem que assim mesmo estas mudanças são prementes, têm-se deli- neado variadíssimas formas de quebrar esta teia de equilíbrios entre “o que se quer fazer”, “o que se deve fazer” e as “razões por que não se faz”… Atividades 1. A Constituição (BRASIL, 1988) traz em seu artigo 5o que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Veja este cartum: IGUALDADE JUSTIÇA Fonte: IESDE BRASIL S/A. Com relação à igualdade, avalie as afirmações a seguir: I. Todo cidadão deve ser tratado de maneira igual, independentemente de sua con- dição econômica, raça, credo, sexo e assim por diante. II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que são desiguais. III. Todos devem ser tratados de modo desigual até o limite de sua desigualdade, sem discriminação arbitrária ou abusiva. A prática docente na diversidade Formação docente para a diversidade 1 23 É correto o que se afirma em: a. I apenas. b. II apenas. c. I e III. d. II e III. e. I, II e III. 2. O artigo 67 da LDB (BRASIL, 1996) traz que “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público [...]”. Com relação ao que é assegurado ao professor, avalie as afirmações a seguir: I. Ingresso não necessariamente por concurso público de provas e títulos. II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódi- co remunerado para esse fim. III. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. É correto o que se afirma em: a. I apenas. b. II apenas. c. I e III. d. II e III apenas. e. I, II e III. 3. Leia este trecho retirado de material publicado pelo Ministério da Educação: Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atraves- sa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades. (BRASIL, 2007) Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir: I. A educação, de maneira geral, é um processo constituinte da experiência huma- na, por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade. A prática docente na diversidade1 Formação docente para a diversidade24 II. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo mais amplo. III. Somente na escola realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes. É correto o que se afirma em: a. I apenas. b. II apenas. c. I e III. d. I e II. e. I, II e III. Referências BRASIL. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006. Altera o art. 67 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, incluindo, para os efeitos do disposto n. § 5o do art. 40 e n. § 8o do art. 201 da Constituição Federal, de- finição de funções de magistério. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 11 maio 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11301.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo: diversida- de e currículo. Brasília, DF, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ indag4.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. ILGA – Associação ILGA Portugal. Como é a tua família? Disponível em: <http://ilga-portugal.pt/ ficheiros/pdfs/familia.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. RODRIGUES, D. Os desafios da equidade e da inclusão na formação de professores. In: ARMSTRONG, F.; RODRIGUES, D. A inclusão nas escolas. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014. Resolução 1. E. 2. D. 3. D Formação docente para a diversidade 25 2 Níveis de ensino O objetivo deste capítulo é estudar os níveis de ensino voltados para a diversi- dade. Para tanto, começamos com a Educação Básica, em seguida partimos para a Educação Superior e, por fim, discutimos sobre as políticas públicas relacionadas à avaliação da aprendizagem. 2.1 Educação Básica Como vimos no Capítulo 1, os níveis de ensino são estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996). Em nossa história, ela é a segunda LDB que regulamenta todos os níveis; a primeira foi a LDB n. 4.023, promul- gada em 20 de dezembro de 1961. Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade26 A LDB n. 9.394/96, em seu artigo 21, divide a educação brasileira em dois níveis: a Educação Básica e o Ensino Superior, com determinação de idades (BRASIL, 1996). Quadro 1 – Organização da Educação Básica e Superior. Educação Básica Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio GraduaçãoEnsino Superior Creche: de 0 a 3 anos Pré-escola: de 4 a 5 anos Anos iniciais ou ciclo I (1o ao 5o ano): de 6 a 10 anos Anos finais ou ciclo II (6o ao 9o ano): de 11 a 14 anos 1o ao 3o ano: de 15 a 17 anos Licenciatura, bacharelado, tecnólogo: acima dos 18 anos É gratuita, mas obrigatória apenas a partir dos 4 anos de idade. É de competência dos municípios. É obrigatório e gratuito. Os municípios atendem aos anos iniciais e os estados aos anos finais. É obrigatório e gratuito. É de responsabilidade dos estados. Pode ser técnico profissionalizante ou não. É de competência da União. Cabe à União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de Ensino Superior. Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado. É possível observar que há uma correlação entre a idade e o nível de ensino, porém as leis e os regulamentos educacionais garantem o direito a todo cidadão de frequentar a escola regular em qualquer idade. Essa possibilidade amplia a educação para a diversidade, pois oportuniza que pessoas com necessidades especiais em idades diferentes possam frequentar o ensino regular. As diferenças cronológicas devem, dessa forma, ser usadas como recursos de socialização do grupo e amplitude para o trabalho pedagógico. Também é uma obrigação do Estado oferecer a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para aqueles que não frequentaram a escola na idade recomendada. Quanto aos níveis de ensino, a LDB (BRASIL, 1996) traz no Título V,capítulo II, seção I, suas disposições. No artigo 22, é estabelecida a finalidade de desenvolver o educando para o exercício da cidadania, com meios para progredir no trabalho e nos estudos. O exercício de uma plena cidadania envolve ações voltadas para a diversidade e as singularidades – assim, a Lei dá subsídios para a inclusão. O artigo 23 determina que a organização da Educação Básica poderá ser em séries anuais, semestrais, por ciclos, períodos alternados, grupos não seriados, por competências ou outro critério que não vá contra o interesse do processo de aprendizagem. Esse mesmo artigo discorre sobre a reclassificação dos alunos, principalmente em transferências entre colé- gios. Além disso, orienta sobre a construção do calendário escolar, que poderá ser adequado às particularidades de cada localidade, porém sem redução de horas letivas previstas na lei. Em relação ao tempo de estudo, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio devem ter carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em um Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 27 mínimo de 200 dias letivos, mas isso quanto a efetivo trabalho escolar, isto é, não se deve considerar atividades diversas nem mesmo exames finais nesses dias. O artigo 25 delega às autoridades responsáveis a decisão sobre a relação adequada en- tre o número de alunos e o professor. Esse é um item preocupante, pois não leva em consi- deração o fazer pedagógico como prioridade, mas sim os interesses políticos e financeiros. Já o artigo 26 apresenta a organização curricular em uma base nacional comum e revela que sua complementação fica a critério de cada sistema de ensino, denomi- nada parte diversificada. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional co- mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento esco- lar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996) Observe o que a lei brasileira traz nas diferentes disciplinas: Quadro 2 – Obrigatoriedade de disciplinas. Língua Portuguesa Matemática Conhecimento do mundo físico e natural Estudo da realidade social e política, especialmente do Brasil. Obrigatório Componente curricular obrigatório, de modo a promo- ver o desenvolvimento cultural dos alunos. A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo. “§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular [...]” (BRASIL, 2016). O ensino da Arte Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: • que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; • maior de trinta anos de idade; • que estiver prestando serviço militar ini- cial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física; • que tenha filhos. Educação Física Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade28 Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge- na, tratando assuntos como a história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e políti- ca, pertinentes à história do Brasil. O ensino de História do Brasil Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir do sexto ano, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. “§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL, 2017). Língua Estrangeira Moderna Os currículos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de maneira integrada aos conteúdos obrigatórios. Proteção e Defesa Civil e a Educação Ambiental A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à pro- posta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obri- gatória por, no mínimo, duas horas mensais. Filmes de produção nacional Conteúdos relativos aos direitos humanos e à preven- ção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transver- sais, nos currículos escolares. Direitos Humanos Fonte: BRASIL, 2006. Adaptado. Ressalta-se que a disciplina de História aborda, de acordo com a legislação, diferentes cul- turas e etnias, indo de acordo com a diversidade contemplada na lei. Segundo ela, “a integraliza- ção curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput” (BRASIL, 2017). As diretrizes apresentadas no artigo 27 (BRASIL, 1996) são referentes à difusão de valo- res fundamentais ao interesse social; aos direitos e deveres dos cidadãos; o respeito ao bem comum e à ordem democrática; a consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; a orientação para o trabalho; a promoção do desporto educacional e o apoio às práticas desportivas não formais. Todos esses valores são inclusivos, cabe usá-los para tal e buscar espaços para a prática da valorização da diversidade. Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 29 Percebe-se, dessa forma, que cada nível de ensino tem objetivos próprios e maneiras de organização diversificadas, por isso veremos mais detalhadamente cada uma das etapas. 2.2 Educação Infantil A Educação Infantil é a primeira etapa da criança na escola (de 0 a 5 anos de idade) e tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Crianças de 0 a 3 anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. Já para as crianças entre 4 e 5 anos, o ensino é realizado em pré-escolas (LDB, Artigo 29). Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada pelo Congresso Nacional em 2009. Ela alterou a idade de matrícula obrigatória de seis para quatro anos e determinou que os estados e municípios ofereçam vagas na rede pública de ensino para crianças dessa faixa etária. A carga horária mínima anual nas pré-escolas, segundo a mesma emenda constitucio- nal, é de 800 horas. 2.3 Ensino Fundamental O Ensino Fundamental é dever do Estado e uma etapa obrigatória da Educação Básica, ministrada em língua portuguesa e garantindo às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem. A jornada escolar (artigo 34 da LDB) é de, no mínimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula para o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. Atente para o sentido de “trabalho efetivo em sala de aula”, que não considera atividades diferenciadas na carga horária mínima. O artigo 32 da Lei n. 11.274 determina que a duração mínima do Ensino Fundamental é de nove anos (BRASIL, 2006), sendo ministrado de maneira obrigatória e gratuita na escola pública. Embora seja presencial, pode ser utilizado o ensino a distância como com- plementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Seus objetivos consistem: • no desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; • na compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; • no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui- sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e no fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade30 O artigo 32 da LDB, em seu quinto parágrafo, determina: O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático ade- quado. (BRASIL, 2007) O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos ou etapas: • Ciclo I – do primeiro ao quinto ano (de 6 a 10 anos); • Ciclo II – do sexto ao nono ano (de 11 a 14 anos). O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CB) fixa- ram as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB n. 2, de 1998) (BRASIL, 1998), que exibem como principal norteador da ação pedagógica a autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e deveres da cidada- nia, os exercícios da criticidade e também os princípios estéticos, tais como a sensibilida- de, a criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais. Segundo o artigo 3o da Resolução CEB n. 2 (BRASIL, 1998), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e: a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. a Saúde; 2. a Sexualidade; 3. a Vida familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens. b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para po- pulações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). O artigo 33 da LDB determina que o Ensino Religioso tenha sua matrícula facultativa. Constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sen- do oferecido sem ônus para os cofres públicos e de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis em caráter. Ou seja, o Estado não tem deveres finan- ceiros com os professores de Ensino Religioso. 2.4 Ensino Médio A duração mínima do Ensino Médio é de três anos e suas finalidades, de acordo com o artigo 35 da LDB, são: Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 31 • a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; • a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi- ções de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; • o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; • a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produti- vos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Em 22 de setembro de 2016, foram implementadas as novas diretrizes para o Ensino Médio por meio da medida provisória n. 746/2016, posteriormente convertida na Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. O currículo do Ensino Médio tem definição pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo que seus conteúdos são distribuídos nas se- guintes áreas de concentração: Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecno- logias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Formação técnica e profissional. No artigo 35, é estabelecido que 60% da carga horária seja composta das matérias obrigatórias e que 40% restantes fiquem a cargo das áreas específi- cas. Os alunos podem escolher as áreas de maior interesse para estudar. § 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional considerará: I – a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em am- bientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; II – a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade. (BRASIL, 2017) São disciplinas obrigatórias: Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa (havendo a opção do estudo da língua materna para os indígenas), Educação Física, Arte, Filosofia e Sociologia. Essas disciplinas podem ser organizadas em módulos, com sistema de créditos que poderá ser utilizado no Ensino Superior. § 1o A parte diversificada dos currículos [...] definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. § 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri- gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. § 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza- ção das respectivas línguas maternas. § 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín- gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade32 preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. [...] § 6° A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular. (BRASIL, 2017) A carga horária do Ensino Médio mudou de 800 horas anuais para mil horas, ainda divididas em 200 dias letivos. Há a possibilidade da ampliação progressiva para 1.400 horas para todas as escolas que oferecem o Ensino Médio, no entanto, não se pode exceder o limite de 1.800 horas. As áreas técnicas e profissionais podem admitir educadores com “notório saber”, sem necessariamente ter licenciatura. Quadro 3 – Áreas de concentração de acordo com a BNCC. Áreas de concentração Linguagens e suas Tecnologias • Língua Portuguesa e literatura; • Língua(s) estrangeira(s); • Informática; • Arte; • Atividades físicas e desportivas. • Ciências da Natureza; • Matemática; • Biologia; • Física; • Química; • Matemática e suas tecnologias. • História; • Geografia; • Filosofia; • Sociologia. Ciências da Natureza e suas tecnologias Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Fonte: BRASIL, 2017. Adaptado. A intenção é que o aluno termine a Educação Básica dominando os conhecimentos e as habilidades que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educação pretende prepará-lo para a inserção no mercado de trabalho e para o Ensino Superior. 2.5 Educação Superior O Ensino Superior, segundo a LDB (artigo 43), tem como objetivos: • o estímulo à cultura e ao espírito científico; • a formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento com aptidões profis- sionais e participação social; • o incentivo à pesquisa na busca do desenvolvimento científico, tecnológico e cultu- ral, assim como sua divulgação, a fim de sistematizar o conhecimento produzido e repassá-lo a cada geração. Em relação aos cursos e programas, a LDB, no artigo 44, prevê: Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 33 Quadro 4 – Especificidadesde cursos. Cursos Sequenciais • Por campo de saber. • De diferentes níveis de abrangência. • Abertos a candidatos que atendam aos requi- sitos estabelecidos pelas instituições de ensino. • Abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo. • Programas de mestra- do e doutorado. • Cursos de especializa- ção, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diploma- dos em cursos de gra- duação e que atendam às exigências das insti- tuições de ensino. • Abertos a candida- tos que atendam aos requisitos estabele- cidos pelas institui- ções de ensino. Graduação Pós-graduação Extensão Fonte: BRASIL, 1996. Adaptado. De acordo com o artigo 45 da LDB, a Educação Superior deve ser efetuada em institui- ções de ensino superior (IES), tanto públicas quanto privadas, com variados graus de abran- gência ou especialização. As IES deverão ter autorização, reconhecimento e credenciamento que precisam ser renovados periodicamente (artigo 46). Caso a IES não passe na renovação, haverá um prazo para saneamento de deficiências e nova avaliação que poderá descreden- ciar alguns cursos oferecidos ou até mesmo a instituição de ensino. Assim como na Educação Básica, o ano letivo regular na Educação Superior é de 200 dias de trabalho acadêmico efetivo, excetuando-se o tempo reservado aos exames finais, quando houver, e é obrigatória a frequência tanto dos alunos quanto dos professores se o curso não for a distância. Nas instituições públicas de Educação Superior (artigo 57), o pro- fessor é obrigado a cumprir o mínimo de oito horas-aula semanais. De acordo com o artigo 52 da LDB, as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. Elas se caracterizam pela produção intelectual e devem ter um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado e douto- rado e um terço de professores em regime de tempo integral. A Educação Superior é aquela que deve proporcionar um ensino que atenda à di- versidade cultural de sua comunidade. Sabemos que, atualmente, ter formação em uma universidade é um diferencial explícito em nossa sociedade, porém há muitas formas de discriminação na porta de entrada das universidades e seu acesso não é democrático, diante do número reduzido de vagas e da quantidade de candidatos. O Brasil é um país rico em diferentes culturas, costumes, crenças e saberes. Assim, uma universidade cujo ensino respeite a cultura da comunidade possui, dentro de si, várias ou- tras universidades. Nesse contexto, a dificuldade é explorar um universo representado por uma população formada de incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, culturas e co- nhecimentos próprios. Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade34 Adaptar o currículo escolar sem que haja exclusão é um exercício complexo que, antes de tudo, exige iniciativa. Um currículo multiculturalista atende à necessidade das misturas de culturas em uma mesma localidade. Mas, para tal, é preciso haver o real entendimento dessa necessidade. A diversidade cultural é um tema que precisa ser compartilhado pela comunidade acadêmica. No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educação intercultural orienta um processo que tem por base o reconhecimento do direito à diferença. De acordo com Candau (2005, p. 32): A interculturalidade orienta [...] a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a essa realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando as estratégias mais adequadas para enfrentá-los. Assim, um Ensino Superior que mostre uma formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento, com aptidões profissionais e participação social, precisa se voltar para um currículo multiculturalista. Muita coisa já vem sendo feita nesse sentido e há muito material sobre o assunto. Exemplo disso é o Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma Política Educacional Antirracista da Unesco. A discussão é ampla e necessita do envolvimento de todos. Em cada diferente nível de ensino, a educação para a diversidade deve ser considerada. Para tal, ela precisa voltar-se para o senso de pertencimento de todos e incorporar estraté- gias de confirmação dessa noção. Alguns procedimentos nesse sentido são feitos com o envolvimento de alunos, profes- sores, gestores e comunidade escolar, além de parcerias com as famílias e principais respon- sáveis pela educação dos filhos, equipes de assistência e assessoria e outros. 2.6 Políticas públicas na avaliação da aprendizagem A avaliação é uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensi- no-aprendizagem está se efetivando da melhor forma possível. Porém, a escola, os professores e até mesmo os alunos usam a avaliação como um aparelho de poder: a escola aprova ou reprova os alunos e diz se eles são ou não capazes de progredir nos estudos; os professores utilizam avaliações como controle de disciplina ou de estudos; os alunos veem a avaliação como o único objetivo para estudar. É na avaliação (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos “acordam” em seu fazer escolar. É para a prova que se estuda; é para ganhar nota que se faz a atividade; se não houver avaliação, não se pode aprovar ou reprovar os alunos; a avaliação impõe autoridade por meio dos termos semana de provas, média final, faltam dois décimos etc. Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 35 Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliação é um processo que acontece o tempo todo, com todo mundo, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma avaliação. O mesmo acontece ao olhar pela janela para saber do tempo: novamente estamos fazendo uma avaliação. Quando não gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um olhar, estamos avaliando. E isso não reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na avaliação diária, sabemos que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos. Na escola, não temos essa consciência. Normalmente as avaliações são feitas ao mesmo tempo para todos os alunos de uma sala e com o mesmo instrumento. E as respostas são jul- gadas como certas ou erradas, cada uma vale um número que determina a média do aluno e o quanto ele sabe ou não. Esse processo acontece de maneira sistematizada e institucionalizada. É interessante refletir que, às vezes, estudamos muito e cai na prova o que não estudamos. Ou o contrário, “por sorte”, a prova pede exatamente aquele único ponto que sabemos... – até mesmo alguns professores escrevem “boa sorte” nas provas, como se fosse preciso ter sorte para saber ou não das coisas. É perceptível que muita coisa deve ser discutida em relação à avaliação, a começar pelo conceito de certo ou errado, as finalidades da educação e o grupo que se está avaliando. É preciso discutir claramente o que se quer, tanto como professores, alunos, pais e gestores. Assim, os critérios de avaliação podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum. É claro que alguns fatores devem ser respeitados e avaliar o que se ensinou é um deles. Na LDB, o artigo 12 orienta que os estabelecimentos de ensino devem “prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento” e esta deve buscar a superação das di- ficuldades apresentadas pelos alunos. Outro item importante é a comunicação aos responsá- veis pelo aluno de sua frequência e rendimento, dando a oportunidade de acompanhamento do processo ainda durante seu percurso, e não somente no final do período. Segundo a lei: “informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência erendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola” (BRASIL, 1996). A lei é clara quando afirma que os alunos com baixo rendimento deverão ter recuperação. O artigo 23, no parágrafo 1º, destaca que “a escola poderá reclassificar os alunos, inclu- sive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais” (BRASIL, 1996). Esse artigo traz a possi- bilidade de reclassificação dos alunos, abrindo caminho para o trabalho com aqueles que possuem maiores dificuldades ou altas habilidades/superdotação. O artigo 24, referente à Educação Básica, é muito abrangente e indica os critérios e a importância de o processo de avaliação ser contínuo, não acontecer em momentos estanques ou somente no final das etapas ser cumulativo, o que indica que a avaliação é uma somatória de realizações efetivadas pelos alunos. Os itens V e VI elucidam essa questão: V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade36 b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío- do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI – O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação. (BRASIL, 1996) Vale ressaltar que a avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do pe- ríodo sobre os de eventuais provas finais. Isto é, as avaliações deverão acontecer a todo tempo no Ensino Fundamental e não deverá haver uma única forma para tal. Fica claro, assim, que seu objetivo é diagnosticar o que foi e o que não foi aprendido pelos alunos a fim de sanar as deficiências, pois a avaliação não é um processo final, mas sim o início das tomadas de decisões do processo ensino-aprendizagem. No artigo 31, que trata da Educação Infantil, a “avaliação deve ocorrer mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Esse artigo, incluído pela Lei n. 12.796/2013, aponta que a avaliação não está vinculada à promoção nem ao acesso ao Ensino Fundamental, entende-se que ela é um procedimento que pondera sobre o processo. Quanto ao Ensino Fundamental, o 2º parágrafo do artigo 32 destaca que “os estabeleci- mentos que utilizam progressão regular por série podem adotar [...] o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”. Sobre o currículo para o Ensino Médio, o artigo 36 destaca que “[...] será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017). Por fim, segundo o artigo 41 da Lei n. 11.741, de 2008, referente à Educação Profissional e Tecnológica, “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui- mento ou conclusão de estudos” (BRASIL, 2008). É importante destacar que as escolas devem – em concordância com a legislação federal e as legislações estaduais e municipais acerca da educação – assumir formalmente, como política educacional, a garantia de acesso ao conhecimento para todos. Essa disposição é po- lítica e tem implicações práticas, tanto na esfera financeira quanto no âmbito administrativo e técnico-científico. Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 37 Ampliando seus conhecimentos As políticas educacionais: dos princípios de organização à proposta da democratização (PIANA, 2009, p. 58, 66-67) [...] História da estrutura e organização do sistema de ensino no Brasil Freitag (1980, p. 46) em seu livro Escola, Estado e Sociedade apresenta a História da Educação em três períodos, correlacionando-os a três modelos específicos da economia brasileira, ou seja, o agroexportador, o de substi- tuição de importações e o de internacionalização do mercado interno, que estariam assim divididos: a) 1º período – de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira República; b) 2º período – de 1930 a 1960 aproximadamente; c) 3º período – de 1960 em diante. [...] A partir de 1964, com o início da ditadura militar, o debate popular arrefece, entretanto, o Estado amplia o sistema de ensino, inclusive o supe- rior. Criam-se agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Amplia o ensino obrigatório de quatro para oito anos. São promulgadas várias leis que introduzem reformas importantes nos diferentes níveis de ensino. Despontava nessa época Paulo Freire, como educador imprescindível para o Brasil, principalmente, com um novo método pedagógico de alfa- betização e a educação de base que visava a um processo de conscientiza- ção e de participação política por meio da aprendizagem das técnicas da leitura e da escrita. O pensamento de Freire exerceu profunda influência nos profissionais da educação, pois seu método fundamentava-se na prática pedagógica não diretiva, que consistia em passar o homem da condição de “objeto” para a de “sujeito” (FREIRE, 1980 apud PINTO, 1986, p. 66). O período da transição do autoritarismo para a democracia é marcado por forças sociais presentes no cenário político da transição democrática Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade38 brasileira, como as propostas educacionais no âmbito do Estado, as pro- postas educacionais no âmbito da sociedade civil, a Constituição de 1988 e a eleição direta para a Presidência da República em 1989. Nesse sen- tido, evidenciam-se as tendências vigentes nesse período, identificando o projeto hegemônico de política educacional do Brasil contemporâneo, representado pelos ideários neoliberais, o que assinala sua maturidade por meio da privatização do sistema, especificamente para o ensino de terceiro grau. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira de 1996 é a primeira lei geral da educação promulgada desde 1961 e tem ampla repercussão sobre o sistema escolar. O governo assume a definição da política edu- cacional como tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para Estado e municípios. O controle do sistema escolar passa a ser exer- cido por meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino. O que para Demo (2001, p. 12) não se pode falar em inovações, no sentido de ser a “lei dos sonhos do educador brasileiro”, trouxe sim, alguns dispo- sitivos inovadores permitindo avançar em certos rumos, mas “para quem não quer mudar permanece como está”. Atividades 1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Fundamental no Brasil, comparando as diferenças na educação pública e na educação privada. 2. Ao considerarmos que a Educação Básica e o Ensino Superior devem proporcionar um ensino que atenda à diversidade cultural de sua comunidade, qual é o grande desafio para se alcançar tal objetivo? 3. Faça uma crítica ao sistema avaliativo que concentra as avaliações em datas específi- cas, como semana de provas ou datas de avaliação concentradas. Referências BRASIL. Lei n. 4.024,de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 27 dez. 1961. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio- nais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Níveis de ensino Formação docente para a diversidade 2 39 _____. Ministério da Educação. Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 15 abr. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 7 fev. 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no cur- rículo do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 26 jun. 2007. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11525.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 12.472, de 1º de setembro de 2011. Acrescenta § 6º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de de- zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos na- cionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 2 set. 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011- 2014/2011/Lei/L12472.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissio- nais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 abr. 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796. htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. _____. Lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 3 maio 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13278.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamen- ta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 fev. 2017. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 13 mar. 2018. BRAGA, M. L. S.; SILVEIRA; M. H (Org.). O programa diversidade na universidade e a construção de uma política educacional antirracista. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_volume29_o_ programa_diversidade_na_universidade_e_a_construcao_de_uma_politica_educacional_anti_ racista.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2018. CANDAU, V. Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. Níveis de ensino2 Formação docente para a diversidade40 _____. Diferenças culturais e educação: construindo caminhos. São Paulo: Sete Letras, 2011. GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992. ILGA – Associação ILGA Portugal. Famílias arco-íris. 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A avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qua- litativos sobre os quantitativos, assim como o resultado ao longo do período sobre eventuais provas finais. Formação docente para a diversidade 41 3 Modalidades de ensino Este capítulo apresenta os tipos de ensino que temos em nosso país e seu caráter flexível. Ele traz as modalidades abordadas na LDB (BRASIL, 1996) e as que surgiram conforme as necessidades que foram se apresentando ao longo do caminho, as suas finalidades e os seus objetivos. Por fim, serão apresentadas as características curricula- res e as diretrizes que se voltam para a diversidade. Modalidades de ensino3 Formação docente para a diversidade42 3.1 Definição de modalidades de ensino Conforme verificamos, o sistema educacional no Brasil é dividido em Educação Básica e Ensino Superior. A LDB (BRASIL, 1996) também estrutura a educação por eta- pas e modalidades de ensino – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio Além delas, há ainda as modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. Fala-se muito nos ambientes escolares sobre o chamado ensino regular. É considerado regular o sistema de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaços previstos pela lei de maneira geral. As modalidades de ensino foram criadas para atender diversamente os alunos com necessidades distintas, por isso, podemos pensá-las como uma espécie de oferta do ensino básico distinta do ensino regular para atender esses alunos. Assim, a LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem ser ofertadas em todos os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejamos essas mo-
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