trajetoria historica didatica

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Retomando a trajetória histórica da Didática... 
 
1890 Reforma Benjamin Constant — regulamentação do antigo 1ºe 2º graus. 
1930 — MEC / Ministério da Saúde 
1932 Manifesto dos Pioneiros / Movimento da Escola Nova — manifesto foi 
escrito durante o governo de Getúlio Vargas e consolidava a visão de um 
segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições 
ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir, na organização da 
sociedade brasileira, do ponto de vista da educação. 
O documento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovação 
educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho 
escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação 
e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e 
gratuita. 
O movimento reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja 
Católica, que, naquela conjuntura, era forte concorrente do Estado, na 
expectativa de educar a população, e tinha sob seu controle a 
propriedade e a orientação de parcela expressiva das escolas da rede 
privada. 
1934 Didática / Cursos de formação de professores 
1946 Prática de Ensino 
A disciplina Didática é componente curricular nos cursos de Licenciatura 
desde a década de 1930 nas universidades brasileiras. Dentre os 
objetivos da disciplina, está a importância do professor em formação 
analisar e compreender as diversas concepções pedagógicas elaboradas 
ao longo da história da educação (ALVES, 2010). 
A origem da Didática, como disciplina dos cursos de formação de 
professores, no nível superior, está vinculada à criação da Faculdade de 
Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, 
“sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto 
central para renovação do ensino” (VEIGA, 2011). 
No início, a parte pedagógica existente, nos cursos de formação de 
professores, era realizada no Instituto de Educação, sendo aí, incluída a 
disciplina de Metodologia do Ensino Secundário, equivalente à Didática 
hoje nos cursos de licenciatura. 
Por força do artigo 20, do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática foi 
instituída como curso e disciplina, com duração de 1 ano. A legislação 
educacional foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de 
Didática ser considerado independente, realizado após o término do 
bacharelado (esquema 3+1). [...] Em 1946, o Decreto-Lei nº 9053 
desobrigava o curso de Didática e, já sob a vigência da Lei Diretrizes e 
Bases, Lei 4024/61, o esquema de 3 mais 1 foi extinto pelo Parecer nº 
242/62 do conselho Federal de Educação. 
A didática perdeu qualificativos geral e especial e introduz-se a Prática 
de Ensino sob forma de estágio supervisionado (p. 37-39). 
1962 CFE — Conselho Federal de Educação 
 
 
 
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1964 Descaminhos da Didática — a Didática começa a tomar outros rumos a 
partir das contribuições do maior educador brasileiro do século XX, Paulo 
Freire. Ela começa a ser compreendida não mais como um conjunto de 
técnicas, como os caminhos, mas, talvez, os descaminhos. 
Paulo Freire fez críticas ao modelo tradicional de ensino. Ele denominava 
de educação bancária, enciclopedista em que o professor, detentor do 
saber, depositava uma massa de conteúdos na mente do aluno. Para 
Freire “ensinar não é transferir conhecimento, mas, criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. 
1960-1968 Esse período “foi marcado pela crise da Pedagogia nova e a articulação 
da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata” 
(VEIGA, 2011, p. 40). 
1970 Regime Militar — O tecnicismo é considerado um retrocesso educacional, 
na medida em que, no início da década de 1960, Freire já sinalizava para 
a relevância de uma formação crítica, emancipada e transformadora. 
Mais precisamente a partir de 1974, época em que tem início a abertura 
gradual do regime político autoritário instalado em 1964, surgiram 
educadores progressistas empenhados em fazer a crítica da educação 
dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, 
acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. 
Tais estudos denunciam o caráter reprodutor da escola (VEIGA, 2011) 
que os modelos liberais de ensino: tradicional, escolanovista e tecnicista 
pronunciavam. Sobre o modelo tecnicista que também será explorado 
em aulas posteriores, vale ressaltar que é respaldado na Teoria 
Behaviorista de Skinner; com isso, ficando evidente o caráter ainda 
controlador disseminado nas escolas e uma preocupação predominante 
de formar os alunos tecnicamente, preparando-os como mão de obra 
para atenderem às demandas do mercado de trabalho e da sociedade 
capitalista. 
1980 I Conferência Brasileira de Educação — nessa década, os professores se 
empenham para conquistarem o direito e o dever de participarem da 
definição da política educacional, ocorrendo a I Conferência Brasileira 
de Educação que foi considerado um marco importante na história da 
educação brasileira. 
Constituiu um espaço para discussão e disseminação da concepção crítica 
da educação, pois os educadores considerados progressistas tais como 
Saviani, Libaneo, Synders afirmavam que a escola nova apenas continuou 
reproduzindo a estrutura social vigente e garantindo a manutenção do 
status quo. “Nesse sentido, a didática crítica busca superar o 
intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do 
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do 
tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, 
desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura ainda compreender 
e analisar a realidade social onde está inserida a escola” (VEIGA, 2011, 
p. 44). 
Década de 
1990 até 
o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto 
neoliberal, pela globalização da economia, exigindo um novo perfil do 
trabalhador moderno. 
 
 
 
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os dias 
atuais 
As reformas educacionais conduzidas pelas políticas neoliberais têm sido 
alguns dos principais canais dessa transferência da lógica empresarial 
para o campo educacional. O campo educacional é hoje, claramente, 
colonizado pelo discurso e pelas estratégias empresariais de gerência. 
 
Para Arroyo (1999), o que mais impressiona é a certeza com que são afirmados os 
vínculos entre as demandas da produção e as respostas dadas pela escola. “Reconhecida 
a centralidade das relações de produção, no conjunto da organização social, e sua 
capacidade expansiva para o todo social, se conclui que todas as outras esferas da vida 
social se comportarão, inevitavelmente, reproduzindo ou expressando essa 
centralidade. Desde a teoria pedagógica, sobretudo, houve reações a essa visão 
reprodutiva que se pretendia para a escola e para todos os processos socializadores, 
culturais e educativos” (ARROYO, 1999, p. 17). 
São frequentes as análises centradas em mostrar o ajuste inevitável, a correspondência 
orgânica, a absoluta concordância entre a escola e as políticas educacionais com a 
lógica produtiva. Continua se enfatizando a escola, como resposta às novas demandas 
de produção, como agência mais eficaz para socializar, incutir e reproduzir os novos 
paradigmas econômicos, sociais e culturais que se estabelecem hegemonicamente 
(ARROYO, 1999). 
Mediante transformações no sistema produtivo, tem se intensificado, no setor 
educacional, apelos em prol da qualidade da educação. As palavras de ordem são 
qualidade, competitividade, eficiência e produtividade. Dentre as políticas inovadoras, 
convém destacar os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da 
Educação e do Desporto coerentes com as diretrizes do Banco Mundial que vêm 
norteando uma série de medidas objetivando tornar a educação mais sintonizada com 
as demandas empresariais. 
Com base na definição de competências, desenham-se os currículosescolares com 
enfoque altamente economicista e eficienticista que os fundamenta, impedindo, 
segundo Candau (1999), um olhar mais amplo e abrangente sobre a educação. 
Na concepção de Paro (1999), servir ao capital tem sido o grande erro da escola básica. 
Para o autor, a escola tem contribuído muito mais para o mercado de trabalho, não 
quando tenta diretamente formar profissionais para exercer suas funções no sistema 
produtivo, mas quando deixa de lado suas outras funções sociais relacionadas à dotação 
 
 
 
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de um saber crítico a respeito da sociedade do trabalho alienado, pois não preparar 
para a crítica do trabalho alienado é uma forma de preparar para ele. 
Sendo assim, faz-se necessário que a escola “concorra para a formação de cidadãos 
atualizados, capazes de participar politicamente, usufruindo daquilo que o homem 
historicamente produziu, mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora e 
transformadoras da sociedade” (PARO, 1999, p.113-114). 
Entretanto, a estrutura dos PCNs se articula pelas áreas clássicas do conhecimento, 
reduzindo a função da escola à transmissão de programas predefinidos e previstos para 
cada matéria. “Inovar a escola, nessa ótica, passa por selecionar um novo conjunto de 
conteúdos, de competências e de atitudes que deverão ser ensinadas e aprendidas” 
(ARROYO, 1999, p. 136). 
O autor argumenta que essa é uma visão estreita de currículo, não considerando o 
sistema educativo como um todo, ou seja, sua organização, os procedimentos, as 
relações internas, as práticas diversas dos sujeitos da ação educativa. Ainda que o 
documento Introdução apresente um discurso que tenta desfazer essa visão tradicional, 
insistindo no caráter aberto e flexível da proposta e no reconhecimento da autonomia 
da escola e do professor, é preciso questionar se os PCNs modificam ou reforçam 
determinadas culturas político-pedagógicas, como por exemplo, a cultura tutorial sobre 
a escola (ARROYO, 1999). 
Para o autor, o conhecimento escolar não é uma representação neutra da realidade, 
mas, sim, socialmente selecionado e organizado, enfatizando que as visões de mundo e 
de sociedade subjacente ao currículo não está a serviço de todos, sobretudo, dos 
excluídos. 
Isso significa dizer que as escolas não são ideologicamente inocentes, uma vez que 
estabelecem as condições sob as quais alguns indivíduos e grupos definem os termos 
pelos quais os outros vivem, resistem, afirmam e participam na construção de suas 
próprias identidades e subjetividades (GIROUX, 1997). 
Diante da administração e políticas públicas educacionais, Linguard (2004) assinala que 
vozes são silenciadas, “com os professores tornando-se objetos da produção de políticas 
educacionais, em vez de serem os seus sujeitos” (p.61).