TCC jussara AEE

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FACULDADE ASSOSSIADA BRASIL - FAB
	
Jussara tomaz da Silva Cruz
A INCLUSÃO E O MOVIMENTO NO BRASIL 
ITAPEVI
2018
Jussara Tomaz da Silva Cruz
A INCLUSÃO E O MOVIMENTO NO BRASIL 
 
Monografia apresentada como exigência parcial de avaliação para conclusão do Curso de pós-graduação em Atendimento Educacional Especializado. Apresentado a FAB – Faculdade Associada Brasil, como requisito parcial à obtenção do título de licenciado em Atendimento Educacional Especializado.
ITAPEVI
2018
TERMO DE APROVAÇÃO
O presente trabalho de conclusão, intitulado “A inclusão e o movimento no Brasil”, elaborado pela aluna Jussara Tomaz da Silva Cruz, como requisito para obtenção do certificado para o curso de Pós-Graduação em Atendimento Educacional Especial – AEE, à Banca Examinadora composta pelos membros abaixo assinados e, sendo julgado adequado para o cumprimento do requisito legal previsto no regulamento da MONOGRAFIA da Faculdade Associada Brasil foi aprovado obtendo a nota ______________(____________)
 São Paulo/SP_____/____/______
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Professor orientador: Maria Barril Rodrigues
Uma palavra que não representa uma ideia é uma coisa morta, da mesma forma que uma ideia não incorporada em palavras não passa de uma sombra.
Lev Vygotsky
RESUMO
O presente trabalho foi originado através de uma pesquisa de referência bibliográfica qualitativa e quantitativa, e tem por objetivo trazer à reflexão de algumas questões relacionadas com a Educação Inclusiva, partindo de breves considerações sobre o movimento de inclusão no Brasil, sobre a política da inclusão escolar no sistema educacional e alguns limites e possibilidades da escola para atender à diversidade. É importante ressaltar que, durante muitos anos, a Escola Especial foi o único meio de educação formal para alunos com deficiência. Apesar das contribuições desse modelo educativo, ele passou a ser criticado principalmente pela segregação social. A Inclusão surgiu no Brasil, num processo intimamente relacionado aos movimentos de outros países, como uma alternativa pedagógica buscando ampliar a inserção desses alunos na escola, considerando suas diferenças. Apesar de as políticas públicas preconizarem a garantia de acesso escolar e a aceitação da diversidade, com um esforço coletivo na equiparação de oportunidades, a literatura aponta muitas dificuldades para sua implementação na realidade brasileira. Os resultados dessa pesquisa reforçam o pressuposto de que não é suficiente que uma criança com necessidades especiais esteja incluída no ambiente escolar regular para que se configure sua inclusão e se promova seu desenvolvimento. Para tanto se faz premente que as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, como consta nas leis, sejam atingidas. 
Palavras-chave: inclusão, movimento no Brasil, escola especial e políticas públicas.
ABSTRACT
The present work was originated through a qualitative and quantitative bibliographical reference research, and aims to bring to the reflection of some issues related to Inclusive Education, starting from brief considerations on the inclusion movement in Brazil, on the policy of school inclusion In the educational system and some limits and possibilities of the school to attend diversity. It is important to note that, for many years, the Special School was the only means of formal education for students with disabilities. Despite the contributions of this educational model, it came to be criticized mainly for the social segregation. Inclusion arose in Brazil, in a process closely related to the movements of other countries, as a pedagogical alternative seeking to expand the insertion of these students in the school, considering their differences. Although public policies advocate the guarantee of school access and the acceptance of diversity, with a collective effort to equalize opportunities, the literature points to many difficulties for its implementation in the Brazilian reality. The results of this research reinforce the assumption that it is not enough for a child with special needs to be included in the regular school environment in order to shape their inclusion and promote their development. In order to do so, it is imperative that the conditions necessary for a quality education for all, as stated in the laws, be achieved.
Keywords: inclusion, movement in Brazil, special school and public policies.
SUMÁRIO:
INTRODUÇÃO
O princípio da inclusão representa um grande desafio e demanda mudanças em diversos níveis, desde o diagnóstico dos alunos, a composição e formação de recursos humanos, passando pelos currículos, pela metodologia de ensino, até a participação da família e da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico. 
A inclusão é um processo e, como tal, deve ser paulatinamente conquistada. A parceria entre ensino comum e ensino especial é indicada como uma possibilidade para a melhoria da educação em geral. 
Portanto, a inclusão que se pretende efetivar nas escolas só é possível onde houver respeito às diferenças e, consequentemente, práticas pedagógicas que permitam a todas as crianças aprenderem de acordo com seu ritmo e suas potencialidades.
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. 
CAPÍTULO I
1 - MARCOS HISTÓRICO, DIREITOS HUMANOS E A NORMATIZAÇÃO BRASILEIRA PARA A INCLUSÃO. 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. 
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. 
Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. 
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos quedefinem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. 
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. 
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). 
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que 
"(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.(p.19). 
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. 
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e:
“[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. 
Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. 
Esse Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todasas modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
 Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. 
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. 
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos professores. 
Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
1.1 Os Direitos Humanos
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as 11 temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. 
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado. 
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicados pelo Ministério da Educação, são reafirmados a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Ao longo do tempo, a humanidade passa por transformações e adaptações, que modificaram o seu modo de viver, de pensar e das pessoas se relacionarem. A necessidade de viver em grupo acabou por impor certas regras, normas e condições para se viver em sociedade, considerando a igualdade e a diferença. 
Através de convenções sociais criou-se o "padrão de normalidade" e tudo que se diferenciava deste padrão passou a ser depreciado ou não aceito, escondido ou excluído, interferindo na educação do povo.
A sociedade estabeleceu padrões para o modo de vestir, de beleza, para as relações sociais, definindo também aqueles que podiam ou não podiam frequentar as mesmas escolas, juntos, na mesma sala de aula.
Com o crescimento da população e das ciências, as relações sociais estabelecidas e os métodos e técnicas de socialização também se modificaram, assim como as pessoas, que também mudaram seu modo de viver, de se locomover, de se alimentar e de conviver.
Os efeitos dessas mudanças tornaram-se mais evidentes e marcantes na sociedade contemporânea. As marcas deixadas pela violência urbana, na falta de segurança ou pela alimentação inadequada, têm produzido efeitos devastadores: pessoas que eram "ditas normais" passaram a portar algum tipo de Necessidade Educativa Especial (NEE) temporária ou não e juntar-se a outro grupo que até então estava escondido para não mostrar suas necessidades especiais trazidas, na sua maioria, desde o nascimento.
No Brasil, por volta do fim do século XVIII, conforme Jannuzzi (2004), o atendimento aos deficientes se restringia a dar-lhes alimentação e abrigo nas Santas Casas, e alguns, recebiam instrução juntamente com as crianças ditas normais.
No início do século XX, a orientação pedagógica das escolas e a formação de professores, foram influenciadas pela concepção médico-pedagógica, mais centradas nas causas biológicas da deficiência. 
Com o avanço da psicologia e a inclusão de teorias de aprendizagem na educação, a concepção psicopedagógica foi ressaltada, com ênfase nos métodos e nas técnicas de ensino.
Na década de 1990, e início do século XXI, houve um avanço nos estudos da educação especial no Brasil, intensificados pela abertura, iniciada em 1970, com os cursos de pós-graduação em educação e ações governamentais específicas à Educação Especial. 
Oliveira (2004) afirma que a educação inclusiva está presente, como política educacional, no documento "Política Nacional de Educação Especial", influenciando na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no Estatuto da Criança e do Adolescente, e em vários encontros internacionais, como por exemplo, na Declaração Mundial de Educação para Todos e na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).
Para Beyer (2003) destacam que a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, mais conhecidas como Declaração de Salamanca, realizada na Espanha, em 1994, em colaboração com a UNESCO, foi firmada as diretrizes para ação cooperativa, em níveis regional, nacional e internacional, para o melhor desenvolvimento da inclusão.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira propõe, como principal meta, o resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação ativa na sociedadee a coresponsabilidade pela vida social, atribuindo à educação especial a função de complementaridade do processo educativo ao educando que dela necessita usufruir.
Nesse contexto, as escolas devem incluir no ensino regular todos os alunos portadores de Necessidade Educativa Especial (NEE) sejam elas temporárias ou permanentes. 
Esta visão de inclusão tem proporcionado não só melhoria na qualidade de vida destas pessoas, mas a oportunidade de se desenvolverem melhor cognitivamente. 
Está comprovado que os portadores de NEES, quando inseridos em sala de ensino regular, aprendem melhor, pois tem oportunidade de vivenciarem as aprendizagens através da troca de experiências com seus pares "ditos normais", que também aprendem muito com eles informação oral.
A escola não existe só para transmitir conhecimentos, informações e formar pessoas para o mercado de trabalho, mas também para formar alunos e cidadãos capazes de estabelecer metas e meios para alcançarem suas realizações pessoais, capazes de compreenderem a si mesmos e ao próximo, por meio da convivência uns com os outros e com os professores e funcionários da escola, compartilhando valores e participando de forma responsável em suas atividades escolares (CHAVES, 2002).
É na sala de aula que começa a Inclusão ou exclusão tanto dos portadores de NEES, quanto das crianças ditas normais, pois são as experiências do cotidiano vivenciadas pelas crianças na sala de aula é que definem a qualidade das experiências de aprendizagem, das interações e relações sociais das crianças umas com as outras e com a comunidade escolar e também, como as crianças entendem ou não o que o professor está dizendo ou o que se espera que elas façam. (MITTLER, 2003).
É importante estar claro para o profissional de educação que educar é confrontar-se com a diversidade e que em uma sala de aula, mesmo que as crianças estejam atentas e ansiosas em aprender apresentam uma grande diversidade, aprendem de formas e ritmos diferenciados, sendo assim uma mesma tarefa poderá parecer muito fácil ou difícil. 
Por isso é imprescindível que o professor planeje suas aulas, os recursos que irá utilizar e as atividades para que sejam acessíveis a todos e que avalie a aprendizagem de cada criança com critérios diferenciados que informem ao professor se cada aluno está conseguindo progredir, quais as metas que esta atingindo ou não.
Segundo Gunthke (1996) a avaliação deve levar em conta a transformação do sujeito, de como este se encontra hoje em sua aprendizagem, tendo em vista suas condições anteriores.
A dificuldade da inserção dos portadores de algum tipo de NEE, também enfrenta muitas barreiras, que vão da aceitação da família perante o medo da convivência com os "ditos normais"; passando pela maneira diferenciada do tratamento dos mesmos em uma escola de ensino regular e até mesmo pela falta de preparo do profissional de educação que irá trabalhar com esta criança ou adulto, requerendo novas formas de abordar os conteúdos em sala de aula e de lidar com situações atípicas, até então não vivenciadas no seu ambiente escolar.
Para conquistarmos uma sociedade inclusiva, uma escola inclusiva, devemos começar por nós mesmos. Através de nossas ações cotidianas, no dia-a-dia da escola, da sala de aula.
Divulgando nossas vivências, nossos erros, acertos, nossos encontros e desencontros, não tendo vergonha de não saber e de aprender com o aluno, com suas dificuldades e possibilidades (FERREIRA et al. 2004, p. 17).
Neste contexto é necessária a preparação do profissional de educação, não só na parte pedagógica, mas na sua prática reflexiva, na preparação psicológica e emocional para que possa lidar, com as diferenças e as dificuldades, sem pena ou a concepção de incapacidade de aprender dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, potencializando assim o trabalho educativo, que pode ser maravilhoso, com efetiva aprendizagem e crescimento pessoal para todos os envolvidos.
Contudo, o processo de inclusão dos portadores de Necessidade Educativa Especial (NEE) nas salas de aula pressupõe o aperfeiçoamento profissional do professor, pois desacomoda sua prática, altera a atitude reprodutora de pensar, planejar e realizar as aulas da mesma forma, ou de fazer apenas o que se espera dele, observando as rotinas diárias e as práticas já estabelecidas. 
Vivemos hoje a busca de preparo ou a tentativa de se cumprir o imposto por lei quanto à inclusão dos portadores de necessidades especiais, como pessoas capazes de exercer sua cidadania em diferentes espaços, independente de terem ou não "perfeições" ou "imperfeições" físicas, sensoriais ou mentais.
A prática reflexiva dos profissionais da educação deve promover a independência pessoal do aluno e a sua inserção no mundo trabalho, garantindo:
 "o direito de ser sujeito singular, preservando sua autoimagem, [...] para prepará-lo para a vida em sociedade e, não, para condicioná-lo à segregação, ao ocupar um lugar de vazio cognitivo" (BRAIGHI, 2004, p 52).
Ao receber um aluno com deficiência, é preciso auto estimulação, para que possamos rever nossa prática e a buscar outras formas de ensinar. Na sala de aula a cooperação de todos os envolvidos é de extrema importância para a inclusão das pessoas com deficiência, permitindo interação e troca entre os alunos.
Respeitando essa diferença e encontrando formas adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno, teremos uma boa base de Educação Inclusiva (Gil, 2005).
CAPÍTULO II
2 – O MOVIMENTO DE INCLUSÃO NO BRASIL
O processo de inclusão de alunos com deficiência na escola está intimamente relacionado com movimentos em outros países, sobretudo nos EUA, além de partilhar dos princípios preconizados pelos principais documentos da área. 
Em 1981, ao instituir o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (AIPD), a ONU oficializou o conceito de sociedade inclusiva (WERNECK, 2000). 
A mesma autora destaca que as entidades não governamentais e governamentais, em diversas nações respeitadas no cenário internacional, reafirmaram a necessidade de todos em reconhecer os direitos das pessoas com deficiência. 
A partir desse movimento pela defesa dos direitos humanos, começa a luta contra a discriminação e exclusão das pessoas desfavorecidas na sociedade. No ano de 1986, a Divisão de Educação Especial e Serviços de Reabilitação do Departamento de Educação dos Estados Unidos criou um documento de educação regular através do “Regular Education Iniciative” (WILL, 1986 apud STAINBACK, 1999), com o propósito de desenvolver maneiras para atender alunos com deficiência na educação comum, incentivando os programas de Educação Especial a estabelecer uma parceria com a educação comum. 
Na década de 1990, as discussões e propostas sobre educação inclusiva foram ampliadas em dois encontros internacionais: a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia/1990), na qual foi elaborada a Declaração Mundial de Educação para Todos (DMET); e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em Salamanca (Espanha/1994), na qual foi elaborado o documento “Declaração de Salamanca” (BRASIL, 1994). 
A inclusão surgiu, então, como um a proposta de educação para todos, de forma igualitária e de qualidade. Esse princípio democrático de “educação para todos”, fundamento básico da educação inclusiva, evidenciava a necessidade de um ensino especializado para todos os alunos, com respeito e aceitação da diversidade humana, visando a uma sociedade mais justa com a participação de todos. 
Para Mendes (2003): 
O principio da inclusão nasceu na perspectiva no sistema educacional norte americano quanto estes começaram a sentir o fracasso da integração e o insucesso da escola pública. Na tentativa de melhorar a educação da população de risco elencarem algumas formas para a conhecida escola de qualidade, que acabou sendo o alicerce da proposta da inclusão escolar. Estas novas medidas contemplavam: menor burocracia, gestão descentralizada, maior flexibilidadepara as escolas, respeito à diversidade, o que contribuiu para que as escolas respondessem melhor às necessidades de seus diferentes estudantes promovendo recursos variados, centrados na própria escola (apud VELTRONE, 2008, p.30). 
Em meados dos anos 1990, o conceito de inclusão passou a ser trabalhado na Educação Especial de forma diferente do conceito de integração, no entanto, eles partiram de propostas semelhantes, que foi a de inserir os alunos com deficiência no ensino comum. 
A inclusão, entretanto, busca ampliar essa inserção de alunos, considerando a existência de inúmeras diferenças pessoais, linguísticas, culturais, sociais e, ao reconhecê-las, passa a mostrar a necessidade de mudança do sistema educacional que, na realidade, não se encontra preparado para atender a essa clientela (BUENO, 1999). 
A compreensão da educação como um direito de todos no processo de inclusão educacional ainda provoca muitas discussões entre pesquisadores e educadores, porque exige um constante repensar sobre as práticas pedagógicas na educação atual e sobre a construção de espaços escolares menos excludentes. 
A política da inclusão escolar no sistema educacional Durante muitos anos, a Escola Especial foi à única alternativa disponível para alunos com deficiência. Esse modelo de educação criticado principalmente pela segregação social começou a ser questionado e a inclusão surgiu como uma alternativa para a educação desses alunos e suas vivências nas instituições formais de ensino. Na atualidade, a luta pela inclusão social e pelo respeito à diversidade se fortalece e faz crescer a busca por uma escola que possa atender a todos os alunos, sem rótulos e sem classificações discriminatórias e isso não somente na Educação Especial. 
Como aponta Mittler (2003):
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão (p.16)
O que se percebe no percurso escolar dos alunos com deficiência, é que eles passam anos de suas vidas estudando e acabam saindo da escola, na maioria das vezes, sem certificação de conclusão de escolaridade, principalmente os que têm comprometimentos mais acentuados.
Outra importante Resolução presente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001), em seu artigo 2º, determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, p.1).
Seguindo essas diretrizes, o que se pretende é garantir que todos os alunos tenham acesso escolar e aceitação; que as diferenças sejam acolhidas e que ocorra um esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade.
Não basta que uma criança com necessidades especiais seja incluída em uma escola regular para que haja uma inclusão progressiva e se promova o sucesso escolar do aluno com deficiência. 
Para tanto se faz premente que as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, como consta na Lei sejam atingidas. Carvalho (2000) ressalta a importância da proposta de educação inclusiva no sentido de buscar formas de superar as situações de exclusão, reconhecendo o direito a ser diferente e envolvendo toda a sociedade no atendimento às pessoas com deficiências. 
Sua tarefa é estimular a participação social plena de todos os grupos que se encontram excluído. Segundo Dutra (2008), o objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, é garantir:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para os atendimentos educacionais especializados e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (DUTRA, 2008, p.14). 
Apesar das dificuldades de implementação das leis, essas foram e são criadas com vistas a atender demandas sociais legítimas. Muito embora muitas vezes não “saiam do papel”, seu conhecimento e reconhecimento são fundamentais para a busca de melhoria da qualidade de ensino na educação. 
Para a autora Mantoan (2008), essa inovação para educação inclusiva, não só redimensionou a Educação Especial, como provoca a escola comum, para que dê conta das diferenças na sua concepção, organização e práticas pedagógicas. 
2.1 Reformas Educacionais
A maior parte das escolas brasileiras, entretanto, são instituições que têm dificuldades para receber, aceitar e trabalhar com a diferença. Espera-se que o processo de inclusão, por sua parte, consolide-se como um novo contexto educacional, marcado pelo respeito à diversidade de raça, de gênero e orientações sexuais, de classes sociais, de capacidades intelectuais, de limitações físicas e as mais distintas características individuais. 
A possibilidade de inclusão escolar, portanto, depende de toda a sociedade e dos muitos interesses presentes na dinâmica social. A política da educação inclusiva e sua implementação estão voltadas para uma proposta com vistas à discriminação e a estigmatização dos alunos com deficiência na educação comum. 
As reformas educacionais têm por objetivo atender quantitativamente e qualificativamente a oferta da educação em todos os níveis e modalidade de ensino, buscando melhorar com equidade e qualidade a educação básica. Segundo Mendes (2001), o momento atual necessita de diretrizes políticas que impliquem:
numa ampliação de acesso à escola para indivíduos com necessidades educativas especiais, seja qual for essa escola, tendo em vista a necessidade de se universalizar o acesso; 
b) maior responsabilidade do poder público na prestação direta de serviços educacionais; 
c) criação de outras modalidades alternativas de atendimento para além das classes e escolas especiais;
Ainda é necessária a implementação de propostas educacionais inclusivas no ensino público, que podem contribuir para mudanças na escola, aberta às diferenças e de qualidade para todos. 
Limites e possibilidades da escola para atender à diversidade a escolarização de crianças em geral não é um processo simples, pois a educação é um compromisso sério e responsável. 
Principalmente, quando se trata de uma criança deficiente na sala de aula da escola comum, exige-se um comprometimento maior por parte do professor, as dificuldades da criança com deficiência serão maiores do que os outros alunos, necessitando sempre de uma atenção individualizada para um melhor desempenho escolar. 
Para Freire (1996), educar é assumir um compromisso com o outro, para que este possa ser sujeito da sua história e do seu processo de aprendizagem. O autor aponta que educar requer respeito aos saberes dos educandos e, de forma crítica, exige risco e aceitação do novo, rejeitando qualquer forma de discriminação. 
Para Freire, 
“O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico” (FREIRE, 1996, p.103). 
É na práxis educativa que poderão dar-se as mudanças e transformações na escola em relação à inclusão do aluno deficiente. Como ressalta o autor, a educação sozinha não transforma o mundo, mas sem ela, nada muda. Na atualidade, percebe-se que as escolas encontram sériasdificuldades para lidar com as demandas dos alunos sem deficiência. 
Quando se trata de crianças e jovens com deficiências, essa dificuldade aumenta consideravelmente em geral, somente quando chegam alunos deficientes na escola é que terão início as reflexões sobre as adaptações necessárias para receber essas crianças e atender àquela demanda. 
Conforme afirmam Ferreira & Guimarães (2003): 
“Os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São, então, diferentes de direito” (p.37). 
Cabe refletir sobre igualdades e diferenças na concepção da escola, discutir sobre diferenças que se complementam em vez de se excluírem mutuamente, pensar na existência do outro como alguém que tem uma identidade, uma história. Portanto, a educação tem um papel crucial a desempenhar em relação às ações necessárias no processo de Inclusão. 
Embora isto envolva desde o acesso aos espaços físicos e aos recursos pedagógicos, até a disponibilidade e formação dos profissionais. Pedagogicamente, essas adaptações exigem modificações curriculares, reorganizações dos objetivos e conteúdos, mudanças nas metodologias, intervenções psicopedagógicas, qualificação na equipe de educadores e avaliação contínua do trabalho. Falar de inclusão infere em refletir sobre uma educação que inclua a todos, com a qualidade que todos merecem como afirma Ferreira e Guimarães (2003, p.44):
A “educação de qualidade para TODOS é um novo paradigma” de pensamento e de ação, no sentido da ter como “ideal” uma sociedade na qual a diversidade seja mais norma do que execução. O desafio é estender essa proposta a um número cada vez maior de crianças, escolas e comunidades, com o principal propósito de facilitar e contribuir para a aprendizagem de TODOS. Quando as escolas não excluírem mais ninguém, independente de suas condições físicas, psíquicas, econômicas e outras, a diversidade será respeitada e promovida como um valor na sociedade, com resultados visíveis de solidariedade e de cooperação (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p.44).
Segundo Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo o conservadorismo de suas práticas, em direção a uma educação verdadeiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos.
Para Carvalho (1997) salienta que a inclusão é um processo e, como tal, deve ser paulatinamente conquistada. Trata-se de uma mudança de paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o seu membro "diferente".
Com relação às formas de lidar com as diferenças, Goffman (1988) diz que:
A sociedade estabelece meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tem a probabilidade de serem neles encontradas. As rotinas de relações sociais em ambientes estabelecidos nos permitem um relacionamento com 'outras pessoas' previstas sem atenção ou reflexão particular. Então, quando um estranho nos é apresentado os primeiros aspectos, nos permitem prever a sua categoria e os seus atributos, a sua 'identidade social' [...] (p. 11).
Essas novas “identidades sociais”, representadas pelas crianças com deficiência, colocam em pauta a necessidade de um novo aprendizado: lidar com a diferença. Além disso, expõem as fragilidades do sistema escolar ao salientar as peculiaridades, as particularidades e as singularidades de cada um. 
Na opinião de Mantoan (2006) na inclusão nenhuma criança deve ficar fora da escola comum, como na metáfora do caleidoscópio – “quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo” (p. 17). Com essa metáfora a autora aponta para a expectativa de que as crianças aprendam e se desenvolvam melhor, em um mesmo ambiente, ou seja, todas juntas na escola comum. 
A alegação de que as pessoas deficientes são uma minoria oprimida e segregada na luta pelos seus direitos, é um argumento insuficiente para justificar a inclusão total. É importante ressaltar que as crianças com deficiência intelectual têm dificuldades de aprendizagem e precisam de uma educação diferenciada, a qual, na maioria das vezes, não é oferecida pela escola comum. 
Ainda para Mendes (2008), atualmente, uma importante consideração que vem sendo levada em conta é o direito dos pais para escolher a escola que querem matricular os seus filhos. Desconsiderar esse direito e a eficácia em alguns tipos de respostas mais protegidas seria uma atitude profissionalmente irresponsável e antiética. 
 “na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e políticos deveriam preservar o contínuo de serviços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar melhor para determinadas circunstâncias” (p.21-22). 
O princípio da inclusão tem sido um grande desafio. Mesmo que os alunos sejam matriculados em escolas comuns, se não ocorrerem mudanças em diversos níveis, desde o próprio sistema escolar na composição e formação de recursos humanos, na metodologia de ensino e nas ações pedagógicas até a participação da família e da comunidade escolar, a qualidade do ensino para o deficiente não tende a melhorar. 
Para Rodrigues (2006), a inclusão na sociedade moderna tem que constituir uma resposta de qualidade que atenda aos alunos com deficiência e seja capaz de proporcionar o mesmo tipo de serviços da Escola Especial. Caso contrário, não há motivo para os pais preferirem a inclusão, se isso pode ter um efeito prejudicial em sua qualidade de vida. 
De acordo com Mendes (2008) aborda o fato de que o movimento pela inclusão é mais um fator político e ideológico:
Na realidade não há evidencias científicas inequívocas nem amplamente favoráveis e nem totalmente desfavoráveis, tanto à escolarização em ambientes exclusivos, quanto nos mais tradicionais, tidos como protegidos e segregados. Portanto, a resposta para a questão de qual é a melhor forma de escolarização para alunos com necessidades educacionais especiais permanece sem resposta numa perspectiva científica, e qualquer posição a este respeito tende a ser mais política e ideológica (p. 20-21).
A autora relata que não há “evidencias favoráveis e nem totalmente desfavoráveis” em relação à escolarização do aluno deficiente e afirma que a questão da inclusão escolar não é somente a de decidir onde os alunos com deficiência deverão ser escolarizados, mas oferecer uma educação de qualidade para todos os alunos sem discriminação, seja na escola comum, seja na Escola Especial. (MENDES, 2008, p.20) 
É importante ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada individualidade de alunos com deficiências. 
Os alunos com deficiência intelectual podem necessitar de um conjunto de serviços especializados, estratégias, ações e recursos diferenciados para a sua permanência na escola inclusiva. 
A aceitação da pessoa com deficiência na escola, na sala de aula, deve partir da compreensão de suas possibilidades e limitações, reconhecendo os mesmos direitos que os outros alunos e oferecendo os serviços e as condições necessárias para que suas potencialidades possam ser desenvolvidas.
Essa aceitação, por outro lado, por mais simples que possa parecer, muito frequentemente é fonte de resistência e conflitos, o que acaba por acarretar sérios problemas no cotidiano escolar. Lidar com a diversidade, sem gerar desigualdade, tem sido um grande desafio para a efetivação de uma escola de qualidade para todos. 
Pensar em inclusão é pensar diferente, compreendendo os conflitos vivenciados diante do diferente como um fator a mais para favorecer o crescimento pessoal e social. 
A superação dos preconceitos e barreiras para a aceitação do diferente não têm espaço físico definido. Não se trata, portanto, da tensão entre Escola Especial X Escola Comum. O que se busca são alternativas para a inclusão, quando essafor considerada a possibilidade mais adequada para os alunos em questão. 
A realidade enfrentada pelo sistema de educação, entretanto, apresenta muitos problemas, tanto no que se refere à aceitação dessa proposta de inclusão como nas formas como vêm sendo conduzidas as práticas pedagógicas. 
O que ocorre na maioria dos casos é que ainda persistem no sistema educacional a classificação, a seleção e a exclusão não só da criança deficiente, mas também daqueles menos favorecidos, dos alunos atrasados, dos que não aprendem no mesmo ritmo, dos que apresentam algum distúrbio de comportamento, enfim, de todos aqueles que fogem ao padrão desejado. 
Se as escolas forem inclusivas, seus objetivos deveriam ser redefinidos e a educação voltada para a cidadania global, minimizando preconceitos, reconhecendo e valorizando as diferenças. Cabe à Escola Especial, diante da inclusão, complementar e apoiar o processo de escolarização de alunos com deficiência que estão regularmente matriculados nas escolas comuns (MANTOAN, 2006).
As escolas não se tornam inclusivas apenas matriculando alunos com deficiências. 
Segundo Marchesi (2004), fala da necessidade de um compromisso com a mudança e acentua que escolas inclusivas vão aparecendo ao longo do processo. Para tanto, é importante a colaboração e a participação docente no processo de inclusão, que requer uma atuação baseada em princípios igualitários e a consciência de que a inclusão dos alunos com necessidades especiais constitui um direito fundamental. 
Para Correia (2006), considerando as adequações para uma inclusão de qualidade, a escola necessita de mudanças em todos os níveis, desde o plano curricular até programas educacionais desenvolvidos de maneira individualizada. Esse autor concorda com uma inclusão necessariamente progressiva, que promova o sucesso dos alunos com deficiência. 
Os apoios especializados oferecidos pela Educação Especial não devem ser exclusivos para os alunos com deficiência, mas a todos os alunos da escola que precisarem de atendimentos num determinado momento. 
O envolvimento de toda equipe no trabalho de inclusão é necessário, pois o compromisso com a escolarização das crianças inseridas no processo de inclusão possibilita aos profissionais assumir uma prática educativa que atenda à diversidade (Carvalho, 2008). 
Portanto, diante da inclusão escolar o que se espera não é que os alunos com deficiência atinjam todos os objetivos do currículo comum, mas que tenham maiores oportunidades de conviver e estudar num ambiente comum a todos.
O espaço escolar deve ser preparado de forma a receber o aluno, oferecendo condições próprias para o seu aprendizado, num processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recursos educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, completar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidade da educação básica (BRASIL, 2001). 
Infelizmente, ainda são muitos os obstáculos enfrentados pelas pessoas deficientes para chegar à escola, entre eles: insuficiência de meios de transportes adaptados; falta de rampas que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso a outros espaços; superfícies irregulares no terreno da escola; ausência de áreas de circulação livres de barreiras para a movimentação de cadeiras de rodas; portas estreitas para a passagem de cadeirantes; sanitários inadequados, sem barras e lavatórios acessíveis; inadequação do mobiliário escolar, entre outras (Carvalho, 2000).
Importante ressaltar que as adequações estruturais da escola remetem principalmente às necessidades de crianças com deficiências físicas. Porém, geralmente quando são levantadas as dificuldades de inclusão de crianças com deficiência intelectual na escola, muito usualmente são apontadas as inadequações da estrutura física da escola. 
As adequações, quando necessárias, devem ser garantidas. Porém, a inadequação da estrutura física de uma instituição de ensino não deve ser escusa para recusar a inclusão de crianças com deficiência intelectual. O que se tem vivenciado na educação é que, nos últimos anos, ocorreu um massivo encaminhamento de alunos das escolas públicas aos serviços da Escola Especial, muitas vezes sem um diagnóstico definido. 
Essa prática indevida levou muitos alunos com defasagem na aprendizagem a serem rotulados como deficiente o que pode trazer consequências graves em sua formação social, pedagógica e psicológica. 
A discriminação do aluno rotulado pelo estigma de incapacidade que lhe é atribuído pela escola gera a desigualdade entre os alunos. Surgem então, as formas de preconceitos, como aquele aluno que se apresenta diferente dos demais ou indesejado na sala de aula. Retomando o termo estigma, quando nos referimos a uma característica visível do ser humano, pois o atributo que estigmatiza alguém confirma a normalidade do outro (GOFFMAN, 1988). 
Outro ponto em relação ao diagnóstico é que, a partir do momento que a criança é considerada como deficiente, os educadores da escola comum frequentemente expressam certa resistência, em geral pelo desconhecimento das potencialidades desses alunos. Isso é consequência de uma sociedade que estabeleceu que a pessoa com qualquer tipo de deficiência é considerada incapaz, não produtiva e, por conseguinte, não adequada.
O currículo é o instrumento por meio do qual a escola realiza o seu processo educativo e a concretização da proposta pedagógica. 
Para Saviani (2005, p. 18), o currículo é apresentado como “o conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares”. Neste sentido o currículo escolar deve organizar os conhecimentos considerados válidos socialmente. 
Para Correia (1999) define as adaptações curriculares como:
Todas as alterações, modificações ou transformação que as escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares demandadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação ao contexto local e as necessidades dos seus alunos. [...] as adaptações curriculares são referidas às alterações ou modificações do currículo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE ( p.111) .
A partir dessa afirmação, pode-se considerar que a flexibilização do currículo é uma alternativa para atender alunos com deficiência na escola comum. O autor Beyer (2006) fala sobre as flexibilizações e adaptações necessárias e possíveis:
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas (p. 76).
CAPÍTULO 3
3 – A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político pedagógico ou educativo é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que se quer realizar. 
É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação.
Desta maneira, acabam-se considerando que o Projeto Político Pedagógico deve envolver desde professores, técnicos, pais, representantes de alunos, funcionários até outros membros da comunidade escolar, pois deve englobar todas as atividades da escola, do pedagógico ao administrativo, com o objetivo de construir uma instituição democrática, equitativa e participativa. 
As discussões e debates sobre a formação de professores especializados é um dos principais aspectos da Educação Especial, cuja formação pode ser no nível de graduação, e de pós-graduação especialização,mestrado e doutorado.
De acordo com Bueno (1999), Omote (2001), Mendes (2002), Mitler (2003) concordam que, para atender às necessidades especiais do alunado com deficiência, a formação do professor especializado deve ser repensada e reformulada. 
O despreparo dos professores para atuarem em salas inclusivas numerosas com alunos com deficiência (BUENO, 1999; GLAT, 1995 e 2000) têm sido um dos maiores obstáculos no processo de Inclusão escolar. Para atender aos alunos com deficiência a LDB (BRASIL, 1996), prevê professores com qualificação adequada para atendimento especializado, como também professores do ensino comum capacitados para atuar com as diferenças na classe comum. 
Para garantir uma Inclusão do aluno deficiente, é preciso romper os obstáculos existentes na escola que de uma forma ou outra impedem a Inclusão, não depende somente dos professores, mas de todos os envolvidos no processo com a educação em geral.
CONCLUSÃO 
	A escola inclusiva que desejamos deve ser efetivamente uma instituição promotora da cidadania e de realizações pessoais, acessíveis a todos, partilhando valores, conhecimentos, experiências, ideias, ideais e propósitos comuns. 
	A formação do professor para a inclusão pressupõe a estimulação e o desenvolvimento do pensamento reflexivo e integral dos alunos com necessidades especiais, respeitando as diferenças e as particularidades individuais, ampliando os limites pessoais e sociais, seja do aluno, do professor e da própria sociedade a onde está inserido. 
	Faz-se necessário, portanto, deixar de lado antigos paradigmas que estão incutidos em nossas mentes, em nossas práticas sociais e pedagógicas, tornando possível a apropriação de novos saberes e a construção de fazeres novos, que venham de encontro aos novos tempos.
Outro ponto em relação ao diagnóstico é que, a partir do momento que a criança é considerada como deficiente, os educadores da escola comum frequentemente expressam certa resistência, em geral pelo desconhecimento das potencialidades desses alunos. Isso é consequência de uma sociedade que estabeleceu que a pessoa com qualquer tipo de deficiência é considerada incapaz, não produtiva e, por conseguinte, não adequada.
Portanto, com o trabalho em finalização conclui-se que foi muito importante o movimento de inclusão brasileira, pois o movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. 
Finalizando a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
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