AULA 01 FUNÇÕES NEUROPSICOPEDAGÓGICAS

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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNÇÕES 
NEUROPSICOPEDAGÓGICAS 
COGNITIVAS – COGNIÇÃO E 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Michele Müller 
 
 
 
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TEMA 1 – CONTEXTO SOCIAL E CULTURAL NO DESENVOLVIMENTO DA 
COGNIÇÃO 
Nas próximas aulas, você entenderá que não podemos desassociar o 
desenvolvimento cognitivo das interações humanas. Vamos abordar a importância 
das teorias de Vygotsky para a compreensão do papel social na cognição humana 
e alguns dos conceitos criados por ele, como a zona de desenvolvimento proximal. 
Somos uma espécie fundamentalmente social e isso possivelmente é, ao 
mesmo tempo, a causa e a consequência dos diferenciais anatômicos do nosso 
cérebro, como maior volume do neocórtex com relação ao tamanho do corpo e 
maior volume de massa branca. Isso quer dizer que, ao mesmo tempo em que o 
desenvolvimento e a maior conectividade entre determinadas áreas do cérebro 
nos permitiram viver em sociedade, a convivência social nos permite alcançar 
capacidades cognitivas superiores. 
Piaget, como já vimos, defendia que a aprendizagem é um processo que 
envolve sistemas biológicos pré-programados e a interação com o ambiente. O 
psicólogo russo Vygotsky adiciona mais um elemento fundamental a essa fórmula 
ao dar ênfase ao papel do contexto social e cultural no desenvolvimento da 
cognição. 
Isso não significa que Piaget tivesse ignorado esses fatores, afinal, ele 
defendia que as reflexões lógicas seriam originadas das interações entre as 
crianças, mas, diferentemente de Vygotsky, não foi o ponto central de sua obra. 
Para Piaget, a criança torna-se um ser social progressivamente e com base nas 
interações com colegas vai gradualmente abandonando o egocentrismo infantil e 
construindo capacidade de julgamento moral, da qual falaremos um pouco mais 
para frente. 
Já para o psicológico russo, nascemos dependentes das relações para nos 
desenvolvermos. Todo o raciocínio se forma a partir das relações com outros. 
Para ele, todo o ganho cognitivo acontece em dois estágios: primeiramente em 
nível social, entre as pessoas (interpsicológico), para somente depois ocorrer em 
nível individual (intrapsicológico). 
Segundo Vygotsky (1989, p. 64), isso se aplica para a atenção voluntária, 
para a memória lógica e para a formação de conceitos: “Todas as funções mentais 
superiores originam-se das relações entre indivíduos”. 
 
 
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Vygotsky enfatiza a importância da mediação na aprendizagem, em que, 
com a assistência de outra pessoa, a cognição se desenvolve dentro do que 
chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). É aquele espaço entre o 
conhecimento que a criança consegue aprender independentemente e o que ela 
pode ganhar com a assistência de um mediador. 
Em suas palavras: 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda 
não foram amadurecidas, mas estão no processo de amadurecimento, 
em estado embrionário. Essas funções podem ser definidas como os 
botões ou as flores do desenvolvimento ao invés dos frutos do 
desenvolvimento” (Vygotsky, 1988). 
A ZDP seria um desafio que pode ser cumprido com um empurrãozinho, 
como chegar a uma próxima etapa de um jogo, com um nível de dificuldade um 
pouco acima do confortável. Pelo fato de este campo de desenvolvimento 
necessitar do auxílio de alguém mais experiente, muito se fala do papel do 
mediador ou do adulto no ganho cognitivo da criança quando se abordam as 
teorias de Vygostky. 
No entanto, ele aborda a brincadeira entre crianças como uma prática 
essencial para a aprendizagem por criar a zona de desenvolvimento proximal. Isso 
porque, segundo ele, em uma brincadeira, a criança sempre atua como se fosse 
mais velha, age como se fosse mais velha, imita os adultos em vários aspectos. 
De acordo com Vygotsky (1967), “No foco de uma lente de aumento, a brincadeira 
contém todas as tendências de desenvolvimento de uma forma condensada. 
Como se a criança sempre quisesse pular acima de seu comportamento normal” 
A ênfase ao papel das interações não significa que Vygotsky tenha 
ignorado os processos neurológicos de amadurecimento. Ele defendia que o 
processo de socialização da criança acontece de maneira integrada ao processo 
de maturação. Segundo ele, ambas as linhas – cultural e biológica – penetram-se 
uma na outra no desenvolvimento cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 1 – Esquema da zona de desenvolvimento proximal 
 
TEMA 2 – VYGOTSKY SOB A PERSPECTIVA NEUROCIENTÍFICA 
Assim como muitas das teorias de Piaget, o pensamento de Vygotsky 
acerca do papel das relações do desenvolvimento encontra amparo na 
neurociência. É sobre isso que você irá aprender e refletir nesta aula. 
Estudos recentes confirmam a relação do “cérebro social” com o 
desenvolvimento cognitivo. Em um desses estudos (Dávid-Barrett; Dunbar, 2013) 
foi utilizada uma tecnologia chamada Agent Based Modeling, que permite a 
simulação de situações com muitas variáveis, como ocorre nas interrelações. Com 
isso foi possível fazer uma avaliação da demanda cognitiva no meio social. A 
conclusão foi que quanto maior o grupo com a qual uma espécie interage, mais 
desenvolvido é o seu cérebro. Isso porque a convivência com muitas outras 
mentes, com reações e comportamentos diferentes do nosso e muitas vezes 
imprevisíveis, requer o uso de recursos mentais considerados superiores, como o 
raciocínio lógico e a linguagem. 
Os pesquisadores chegaram à conclusão de que a formação de grandes 
grupos depende de recursos cognitivos mais sofisticados, que em grupos 
pequenos são desvantajosos, uma vez que essas capacidades necessitam de um 
cérebro volumoso e que consome muita energia, ou seja, que depende de uma 
ingestão bem maior de calorias. Nesse aspecto, fomos muito beneficiados pela 
prática do cozimento de alimentos, o que os torna mais fáceis de serem 
mastigados, possibilitando refeições mais calóricas e menos dispendiosas, o que 
 
 
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fez sobrar mais tempo para a convivência em grupo e que, dessa forma, o cérebro 
humano continuar ganhando diferenciais cognitivos. 
Outros estudos com neuroimagem de macacos e humanos mostram que 
existe uma correlação do tamanho de regiões do cérebro (especialmente a área 
temporal e lobo pré-frontal, envolvidos no processamento da linguagem) com o 
tamanho do grupo ao qual o indivíduo pertence. Isso sugere que a necessidade 
de comunicação, gerada pela nossa interdependência social, impulsionou de 
forma muito significativa a evolução da espécie humana. 
Para o sucesso da convivência em grupos, fundamental tanto para a 
sobrevivência quanto para a prosperidade da nossa espécie, é requerida uma 
série de habilidades cognitivas que tivemos que desenvolver: de processamento 
de informações visuais e memória para rostos, de memorização de informações 
sobre as relações entre membros do grupo, de processamento das emoções e de 
manipulação de informações sobre uma série de relacionamentos. 
2.1 A rejeição no cérebro 
Outra evidência neurobiológica da importância do convívio social para a 
sobrevivência da nossa espécie é o fato de o cérebro humano utilizar o mesmo 
circuito para processar a dor física e a dor da rejeição. O neurocientista Matthew 
Lieberman, da Universidade da Califórnia, pesquisou durante mais de duas 
décadas o cérebro social. Concluiu que o fato de não haver demarcação biológica 
entre os tipos de dor é uma evidência de que a conexão o social é uma 
necessidade para o ser humano, tal como água e sono. Isso possivelmente se 
desenvolveu para garantir que as crianças se mantenham próximas de seus pais 
e protegidas. Segundo esse autor, 
As pesquisasque eu e outros cientistas fizemos utilizando ressonância 
magnética funcional mostram que a forma como experimentamos a dor 
social é conflitante com a percepção que temos dela. Intuitivamente, 
acreditamos que a dor física e a social são experiências radicalmente 
diferentes, embora nosso cérebro sugere que são mais similares que 
imaginamos. (Liberman, 2013) 
O neurocientista chegou a três grandes adaptações que o cérebro humano 
desenvolveu para que pudéssemos formar sociedades e navegar no mundo 
social: 
 
 
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• Conexão: já nascemos com uma profunda necessidade de conexão, que 
se mantém ao longo de toda a vida. A falta de conexão ou de vínculo leva 
a vários problemas mentais e de saúde e reduz a expectativa de vida; 
• Leitura de mente: a habilidade de entender as ações e intenções do outro 
é fundamental para que possamos manter a conexão com os outros e 
interagir estrategicamente, levando em consideração as necessidades 
daqueles com quem convivemos. Começa a se desenvolver muito cedo, 
ainda em bebês (conforme você poderá conferir na próxima aula); 
• Harmonização: esse elemento deriva da autoconsciência, uma das 
capacidades mais recentes da linha evolutiva. É um mecanismo que, ao 
mesmo tempo em que nos distingue dos outros, nos permite criar coesão 
social. 
Apesar de ser normalmente estudado isoladamente, o cérebro humano 
funciona em conjunto com outros. Como salienta o neurocientista Eagleman 
(2017), somos criaturas fundamentalmente sociais, e essa característica está 
refletida em diferentes circuitos do cérebro. “São networks espalhados que 
monitoram outras pessoas, comunicam-se com elas, sentem sua dor, julgam suas 
intenções e leem suas emoções”. 
O filósofo alemão Heiddeger escreveu sobre a questão ao abordar a teoria 
de “estar no mundo”. Segundo Heidegger (1988), o mundo faz parte de quem eu 
sou. Não há como compreender um ser humano isoladamente. Nossa identidade 
é construída em conjunto, no mundo, com os outros que fazem parte dele e, 
assim, fazem parte de quem somos. 
TEMA 3 – COGNIÇÃO SOCIAL 
Para que a cultura, com base no meio social, possa atuar sobre o 
desenvolvimento intelectual da criança, ensinando-a sobre o que pensar e como 
pensar, é preciso se construir, por meio de interações, habilidades básicas que 
podem ser chamadas de cognição social. Nesta aula, vamos entender um pouco 
mais sobre como ela se desenvolve e se diferencia nos seres humanos. Veremos 
alguns conceitos, como raciocínio psicológico, intencionalidade e teoria da mente. 
Podemos dividir esse a cognição social entre raciocínio psicológico e 
raciocínio sociomoral. 
 
 
 
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3.1 O raciocínio psicológico 
O raciocínio psicológico é relacionado ao que se espera do comportamento 
dos outros e muitas vezes ocorre de forma inconsciente. É quando, por exemplo, 
uma criança vê outra criança correndo em direção a um vendedor de algodão 
doces: ela infere que o outro quer pegar o doce. Se esse objetivo for interrompido 
por um tombo, a criança observadora espera que a outra chore. Nesse faixa de 
cognição social está a intencionalidade. A criança imagina, ou infere, com base 
em pistas, o que a outra quer, como a direção em que ela está indo, sua expressão 
e seus gestos. 
A intencionalidade pode se desenvolver em vários graus. Por exemplo: 
antes de correr em direção aos doces, a criança olhou para a que estava 
observando e apontou para onde estava o vendedor. Assim, a observadora sabe 
da intenção do colega e também que ele sabe que ela sabe dessa intenção. 
Também pode saber que ele não sabe que ela não divide com ele o interesse 
pelos doces. 
3.2 Teoria da mente 
As relações sociais são fundamentalmente movidas pelos princípios da 
intencionalidade, que fazem parte de uma teoria que conhecemos como teoria da 
mente, ou seja, a capacidade de inferir o que o outro está querendo, pensando e 
sentindo. Não é uma capacidade diretamente relacionada às habilidades e que 
possa ser medida em testes padrão de inteligência, mas pode pertencer ao âmbito 
do que chamamos de inteligência social ou cognição social. 
A teoria da mente é, em grande parte, relacionada com nossa capacidade 
de percepção das expressões – uma das habilidades visuais mais desenvolvidas 
em seres humanos e essencial para as interações sociais. Bebês logo mostram 
mais interesse pelos rostos que por objetos e ainda muito cedo começam a ganhar 
a habilidade de identificar diferentes expressões. Esse sistema, no cérebro, ocorre 
em uma via diferente da que utilizamos para reconhecer as pessoas e nos garante 
uma série de informações que a linguagem, por ser um processo consciente, deixa 
de fora. 
Bebês com menos de um ano já demonstram entender quando um adulto 
não quer lhes dar algo e quando não pode (por estar, vamos supor, longe de seu 
alcance). A partir dos 15 meses já apresentam uma capacidade refinada de 
 
 
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interpretar as expressões dos outros e supor suas intenções e, mesmo agindo de 
forma egocêntrica, começam a entender a perspectiva dos outros. 
O desenvolvimento da teoria da mente coincide com a mielinização (ou 
amadurecimento) dos lobos frontais. Vários estudos fazem a relação dessa região 
do cérebro com interações em que há tentativa de entender o estado mental do 
outro. 
A cognição social envolve processos altamente sofisticados e em outras 
espécies pode ser observada apenas em nível mais básico. Alguns estudos 
baseados em observação do comportamento de macacos concluíram que estes 
apresentam intencionalidade de segunda ordem: eles sabem, por exemplo, que 
outro macaco não sabe que há uma comida guardada em determinado local. 
Não apenas crianças pequenas têm a capacidade de ir além (eu sei que 
minha mãe não sabe onde escondi a bola, mas que sabe que eu sei), como a 
partir dos quatro anos, aproximadamente, ganham uma capacidade que podemos 
afirmar ser exclusivamente humana: da consciência das suposições falsas. 
E o que seria isso? Imagine a seguinte situação: Sally coloca um biscoito 
em um pote na frente de Ana. Há outro pote idêntico na cena. A criança não vê 
em qual pote foi colocado o doce, mas assiste à Ana marcar um dos potes. Nesta 
etapa do texto, tanto crianças quanto macacos pegam o pote que foi marcado, 
acreditando que Ana sabe onde estava o doce. 
Então, em uma segunda etapa, Sally novamente coloca o biscoito no pote 
na frente de Ana, mas sem que a criança consiga ver em qual foi. A criança então 
vê Ana sair do ambiente e Sally trocar os potes de lugar. Nisso, chega Ana e 
marca o pote onde viu o biscoito ser colocado, que naturalmente era o pote errado. 
Crianças de até três anos e macacos pegam o pote marcado. Mas, perto dos 
quatro anos, as crianças ganham consciência de que as pessoas podem fazer 
falsas suposições, de que podem ser enganadas. O que acontece é que, nessa 
fase, começam a desenvolver uma habilidade cognitiva altamente relacionada a 
outras habilidades comportamentais, sociais e emocionais, que é o controle do 
impulso. 
Imagine que o cérebro é como um aparelho bastante eficaz de fazer 
previsões. A experiência lhe ensina o que faz sentido, o que é mais provável de 
acontecer. E, com base nessas previsões inconscientes, guiamos boa parte do 
nosso comportamento e de nossas escolhas, de forma automática e sem 
 
 
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considerar os possíveis erros de previsão. A aprendizagem ocorre, geralmente, 
quando essa previsão é violada. 
O comportamento de crianças pequenas é guiado por esse sistema 
automático, inclusive em tarefas psicossociais. Por isso, nas fases iniciais de 
desenvolvimento, um teste como esse pode ser desafiador, pois envolve uma 
habilidade que se desenvolve um pouco mais tarde:o questionamento de um 
padrão de pensamento, que, nesse caso, é o fato de que as pessoas geralmente 
estão corretas em suas suposições. É preciso segurar o impulso de ir direto ao 
pote marcado e, antes de pegar o biscoito, considerar outras possibilidades, 
usando a memória para recompor a cena e concluir que a pessoa estava 
enganada. 
O controle do impulso, também chamado de controle inibitório, faz parte de 
um conjunto de habilidades mais sofisticadas conhecidas como funções 
executivas. Sobre o desenvolvimento dessas funções falaremos em outra aula. 
Alguns testes mais simples constataram que crianças já no segundo ano 
de vida têm a compreensão de falsas suposições. Nessa fase, elas apontam para 
o pote correto, pressupondo que a personagem não sabe que foram trocados. O 
raciocínio psicológico é construído com base em outros princípios mais básicos. 
Crianças ainda muito novas já esperam que uma pessoa aja de forma coerente e 
consistente e também eficiente. Por exemplo, se há dois objetos iguais em uma 
estante, elas esperam que a pessoa pegue o que está mais acessível. 
TEMA 4 – RACIOCÍNIO SOCIOMORAL 
Nesta aula você aprenderá sobre o raciocínio sociomoral e a teoria do 
desenvolvimento moral, do psicológico americano Lawrence Kohlberg. 
O raciocínio sociomoral (socialmoral reasoning) é voltado à capacidade de 
fazer julgamentos dos atos alheios como certo e errado, justo ou injusto, em favor 
ou em desacordo com os interesses de um grupo. Isso inclui competências de 
colaboração, respeito e compreensão de regras. 
Crianças a partir dos dez meses já mostram preferência por agentes que 
produzem ações positivas. Testes sugerem que, a partir de um ano e meio, elas 
têm noção de injustiça. Esses estudos geralmente são feitos pela observação do 
tempo em que elas olham para determinadas cenas e objetos em representações 
de situações sociais. Quando assistem a uma cena em que a distribuição de 
 
 
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alguma gratificação é feita injustamente, elas tendem a olhar por mais tempo que 
em cenas em que a distribuição é feita de forma igualitária. 
Muito cedo também elas parecem entender o princípio da reciprocidade. O 
neurocientista Gazzaniga (2008) explica que uma série de emoções relacionadas 
à reciprocidade permite que as sociedades operem de forma predominantemente 
honesta, sendo os negativos a culpa (por trapacear), a vergonha (tanto por ser 
trapaceado e como por quebrar a confiança) e os positivos, a gratidão (pela atitude 
altruísta) e a empatia. 
Para ele, muitas das virtudes humanas surgem da nossa rejeição natural à 
violência, ao incesto e ao sofrimento alheio – uma tendência que pode ser 
exercitada pelo convívio social, mas que, conforme sugerem vários estudos, 
também são resultados de nossa neurobiologia. Apesar de sermos surpreendidos 
diariamente por notícias que nos mostram o contrário, somos programados a 
rejeitar atos prejudiciais à nossa própria espécie. 
Pessoas com problemas no córtex pré-frontal, a região envolvida na teoria 
da mente, mostram acentuadas dificuldades no raciocínio social e moral e não 
demonstram sentir culpa, remorso ou pena, o que levou pesquisadores a acreditar 
que nossa capacidade moral se encontra no lobo pré-frontal, embora outras 
regiões estejam envolvidas no julgamento moral, sobretudo a amígdala e a ínsula. 
4.1 A teoria do desenvolvimento moral 
O psicológico americano Kohlberg (1992), autor da teoria do 
desenvolvimento moral, dividiu a competência moral em estágios que, assim 
como na teoria de Piaget, seriam universais e hierárquicos. Para chegar a tais 
estágios, ele fez uma série de experimentos em que apresentou a crianças alguns 
dilemas morais básicos e investigou a razão por trás de suas respostas. Por 
exemplo, elas foram questionadas sobre a atitude de um homem que, por não ter 
dinheiro, roubou remédios para salvar sua mulher doente. Com base nas 
respostas a situações como esta, ele classificou o raciocínio moral nas seguintes 
fases: 
• Nível pré-convencional: as respostas são formuladas com base no 
interesse próprio e possíveis recompensas. No caso acima, uma resposta 
possível seria: “deveria roubar, porque assim ele teria o remédio”. 
 
 
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• Nível convencional: nesse estágio, a criança está preocupada com a 
desaprovação do outro e segue regras e leis. Diria algo como: “Roubar é 
errado e se ele fizer isso, as pessoas vão achar que ele é mau”. 
• Nível pós-convencional: nesse estágio, as respostas tendem a ser mais 
complexas, com princípios mais abstratos e capacidade de enxergar a 
situação de uma forma ampla. Seria dito algo como: “Em algumas situações 
as pessoas encontram razões para quebrar a lei. Nesse caso, foi errado o 
que ele fez, mas também é errado cobrar muito caro por um remédio”. 
Críticas a esse modelo alegam que foi construído no julgamento cognitivo 
por ter sido baseado em respostas elaboradas, sem levar em consideração 
escolhas baseadas nas emoções. Assim, o raciocínio moral nem sempre estaria 
de acordo com o comportamento moral. Uma coisa é o que sabemos, outra é 
como nos sentimos e nos comportamos. 
TEMA 5 – INTERAÇÕES SOCIAIS E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
A linguagem é um fenômeno social. É, sem dúvida, uma das habilidades 
que nos faz humanos e que, tal como ensina a raposa do Pequeno Príncipe, causa 
muitos desentendimentos, mas pode nos conectar de forma profunda, mesmo 
sem a presença física, permitindo-nos expressar não apenas as necessidades, 
mas a nossa singular visão de mundo. Nesta aula apreenderemos de que forma 
essa habilidade se relaciona com o mundo social, de acordo com Vygotsky e 
outros teóricos. 
O psicólogo suíço Jean Piaget defendia uma gradual socialização dos 
estados mentais. Assim, a verbalização do pensamento, ou o que ele chama de 
discurso social, aparece como uma evolução do que seria o discurso egocêntrico 
– uma espécie de monólogo que não teria a intenção de comunicar. 
Já Vygotsky (1979), em sua obra Pensamento e Linguagem, apresenta um 
contraponto à teoria do psicólogo suíço e propõe uma trajetória inversa. Para ele, 
a função primordial da linguagem é a comunicação e, dessa forma, a fala surge 
inicialmente como uma ferramenta de socialização. Mais tarde é que surgiriam as 
distinções entre o discurso comunicativo e o egocêntrico. Para ele, a linguagem 
obedece ao mesmo princípio do raciocínio lógico, surgindo das relações sociais e 
cooperativas para, somente depois, ocorrer de forma intrapsicológica. 
 
 
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Quando falamos em comunicação, estamos falando em expor 
necessidades e também em agir sobre o comportamento e o pensamento do 
outro. O poder da linguagem está na transformação da forma como as pessoas 
agem, o que pensam, no que acreditam e o que sentem. É a ferramenta de 
persuasão sobre a qual temos mais domínio. 
Há linguistas, como Steven Pinker e Noam Chomsky, que defendem que o 
uso da linguagem é instintivo ao ser humano. Pinker (2012) afirma que a 
linguagem está programada de tal forma na espécie que não se pode suprimir seu 
uso da mesma forma como não se suprime o instinto de retirar a mão de uma 
superfície quente. 
Já a linguista americana Gleason (2016) acredita que a aquisição da 
linguagem depende das interações sociais, assim como já afirmava Vygotsky, e 
por isso não pode ser analisada de forma isolada. Ela defende que as estruturas 
mentais que favorecem a comunicação nascem das relações interpessoais e que 
a linguagem é um fenômeno cooperativo, que acontece entre crianças e pessoas 
com as quais elas interagem. 
Mesmo que nossa estrutura cognitiva que permite a linguagem seja parte 
da nossa herança biológica, a comunicação verbal necessita da motivação, da 
base emocionalque nasce das relações sociais. Se a necessidade de 
comunicação é a função primordial e a grande motivadora do desenvolvimento da 
linguagem verbal, os discursos internos também seriam derivados das interações 
sociais, conforme o raciocínio de Vygotsky (1979), para quem o social precede o 
individual no processo de aprendizagem. Dessa forma, o próprio pensamento e 
as emoções que são influenciadas por ele não podem ser isolados do contexto 
social e cultural do indivíduo. 
Esse pensamento ao qual nos referimos é o raciocínio formado pela 
linguagem verbal, a que envolve palavras. Para Vygotsky (1979), existem outras 
formas de pensamento, às quais ele define como não intelectual – como o 
raciocínio prático, usado no manuseio de utensílios. Assim, o pensamento e a 
linguagem, na visão do psicólogo, seriam como dois círculos que se intersectam. 
 
 
 
 
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LEITURA OBRIGATÓRIA 
Saiba mais 
VYGOTSKY y su teoría del aprendizaje sociocultural. Rebeca Barradas, 7 mar. 
2017. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=orDqEfLBPVc&feature=youtu.be>. Acesso 
em: 30 ago. 2018. 
ZONA de Desenvolvimento Proximal – Vygotsky. Ivana Gabriela, 24 out. 2015. 
Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=Ap_YtzMdcK0>. Acesso 
em: 30 ago. 2018. 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
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Estudos de Psicologia, v. 15, n. 1, p. 25-32, jan./abr. 2010. 
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Society, 26 jun. 2013. Disponível em: 
<http://rspb.royalsocietypublishing.org/content/280/1765/20131151.article-info>. 
Acesso em: 30 ago. 2018. 
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gleason-unfolding-language-unfolding-life/>. Acesso em: 30 ago. 2018. 
HEIDEGGER, M. O ser e o tempo. Petrópolis: Vozes, 1988. 
KOLHBERG, L. Psicología del desarrollo moral. Bilbao Spain: Desclée de 
Brouwer, 1992. 
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Crown Publishers, 2013. 
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1967. 
_____. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979. 
 
 
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_____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 
_____. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988. 
_____. Play and Its role in the mental development of the child. Soviet 
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	A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não foram amadurecidas, mas estão no processo de amadurecimento, em estado embrionário. Essas funções podem ser definidas como os botões ou as flores do desenvolvimento ao invés dos f...
	VYGOTSKY y su teoría del aprendizaje sociocultural. Rebeca Barradas, 7 mar. 2017. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=orDqEfLBPVc&feature=youtu.be>. Acesso em: 30 ago. 2018.
	ZONA de Desenvolvimento Proximal – Vygotsky. Ivana Gabriela, 24 out. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=10&v=Ap_YtzMdcK0>. Acesso em: 30 ago. 2018.