Fonoterapia da Audicao volume 2

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 S U M Á R I O
REFLEXÕES INICIAIS ............................................................................................ 
ASSOCIANDO PERCEPÇÃO AUDITIVO-VISUAL
DENTRO DE UM ENFOQUE MULTISSENSORIAL ......................................................... 
DESENVOLVENDO A CAPACIDADE AUDITIVA: EXERCÍCIOS .......................................
Exercício 1  Duração ............................................................................................
Exercício 2  Intensidade .......................................................................................
Exercício 3  Freqüência ........................................................................................
Exercício 4  Associando Som/Movimento ................................................................
Exercício 5  Facilitando a Estruturação Frasal ..........................................................
PARECER FINAL ....................................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................
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REFLEXÕES INICIAIS
A realização do presente trabalho surgiu a partir de minha experiência profissional como fonoaudióloga atuando na área da deficiência auditiva.
Ao longo desses anos de atuação, inquietações profissionais me levaram aos seguintes questionamentos:
Haverá uma relação direta entre o estágio de comunicação da criança com deficiência auditiva em determinada faixa do desenvolvimento e o enfoque técnico-científico empregado pela fonoterapia atual?
Estarão sendo respeitadas as intercorrências sensoperceptivas da criança ou a necessidade básica de ouvir e falar conceituada pelo adulto ouvinte estará sendo imposta à criança com deficiência?
Na minha prática fonoaudiológica, constatei a grande incidência de desvios da aquisição da linguagem oral, dificultando e, muitas vezes, impedindo o desenvolvimento da comunicação.
A base teórica na elaboração deste Manual é o enfoque multissensorial articulado com conhecimentos de psicomotricidade e o uso de códigos visuais.
Dentro do programa educacional multissensorial, é imprescindível:
 O aproveitamento da capacidade auditiva pelo uso constante de aparelhos de amplificação sonora bem adaptados;
 A estimulação da leitura orofacial;
 A compreensão e o uso do português falado;
 O apoio na leitura e na escrita;
 O incentivo à integração ao meio ouvinte.
Espero dessa forma contribuir para a melhoria na qualidade do atendimento ao deficiente auditivo, buscando novas abordagens que proporcionem discussões na área da Fonoterapia da Audição.
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ASSOCIANDO PERCEPÇÃO AUDITIVO-VISUAL
DENTRO DE UM ENFOQUE MULTISSENSORIAL
TÓPICOS PRINCIPAIS
Quando o potencial intelectual e psiconeurológico da criança com deficiência auditiva encontra-se dentro dos limites dos padrões normais, os prejuízos decorrentes da deficiência podem ser minimizados por meio de um adequado critério habilitatório que levará a um amplo desenvolvìmento de seu pensamento/linguagem e a uma real integração ao meio ambiente ouvinte.
Stern (1962) afirma que há um funcionamento substitutivo ocasional dos sentidos. A reciprocidade e a afinidade dos sentidos possibilita que um órgão sensorial entre em funcionamento quando outro está incapacitado de maneira temporal ou permanente. Todos temos noção de um func:ionamento substitutivo ocasional dos sentidos. No escuro, o tato passa subitamente a nos fornecer informações que em outra circunstância só receberíamos pela visão. Quando estamos num local clc grande ruído ambiente, uma fábrica, por
exemplo, que exclui toda comunicação verbal, recorremos ao uso de gestos, isto é, a signos visuais. No caso dos que têm um sentido deficiente, a substituição de sentidos opera em maior escala. Sendo a experiência substituível passível de aprendizagem, está sujeita à influência da aprendizagem e, como conseqüência, à influência da educação.
O quadro comparativo das fases da percepção visual, proposto por Frostig e cols. (1966), estabelecendo relação com os pontos da percepção auditiva, tem sido empregado como estratégia facilitadora no processamento auditivo.
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QUADRO 1
Análise comparativa da constância perceptual proposta por Frostig e cols. (1966) e Martinez (1998)
CONSTÂNCIA PERCEPTUAL
AUDIÇÃO			VISÃO
1. Duração Sonora		1. Representação Gráfica
LONGO/BREVE		LINHA/PONTO
2. Intensidade Sonora		2. Representação Gráfica
FORTE/FRACO			GRANDE/PEQUENO
3. Freqüência Sonora		3. Representação Gráfica
AGUDO/GRAVE		PARA CIMA/PARA BAIXO
Quanto maior o número de informações sensoriais usadas no aprendizado, maior será a área do cérebro estimulada e mais eficiente o processo de aprendizagem. Daí decorre a necessidade de proporcionarmos um universo multissensorial à criança com distúrbio de comunicação. As teorias que embasavam as técnicas tradicionais em Fonoterapia da Audição não atendiam às necessidades e características das crianças com deficiência auditiva na faixa de pré-escola. Esse fato motivou a busca de conhecimentos inerentes a outras ciências, como recurso básico para modelar as técnicas fonoaudiológicas em relação às características dessas crianças.
Segundo Lapierre (1975), "a atividade motora espontânea é uma porta aberta ao desenvolvimento livre da comunicação", sendo assim, o uso de técnicas psicomotoras empregadas como elemento gerador da prática fonoaudiológica foi facilitador no uso espontâneo da linguagem oral, aumentando e/ou promovendo o interesse da criança com deficiência auditiva em relação à comunicação.
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CONSIDERAÇÕES GERAIS
O primeiro passo na habilitação do deficiente auditivo é estimular sua capacidade de atenção. Não só atenção nas atividades de escolha própria (jogos espontâneos), como em atenção dirigida, quando a proposta é do terapeuta. Essa atenção deve ser trabalhada inicialmente por jogos, de acordo com a faixa do desenvolvimento da criança. É importante começar no nível em que a criança possa ser bem sucedida.
Num primeiro momento, antes de iniciarmos propriamente as atividades que envolvem capacidade auditiva, sugiro um exercício básico de ausência e presença de som que constitui pré-requisito para a realização dos demais.
EXERCÍCIO PREPARATÓRIO RESPONDA AO SOM
Deve estar bem claro para a criança a discriminação entre presença e ausência de som. Os exercícios de percepção devem partir de uma vivência corporal,
sendo assim, sugiro iniciar dançando enquanto estiver ouvindo música. Interromper o estímulo musical de maneira que a criança pare de dançar no momento da ausência do som e retorne a dançar quando voltar a ouvir o som. Como variante, pode-se fazer o mesmo exercício fazendo um brinquedo de roda.
EXERCÍCIO DE AUSÊNCIA E PRESENÇA DE SOM PINTANDO COM MÚSICA
Pintar com tinta numa folha de ofício enquanto estiver ouvindo música de maneira que sejam preenchidos todos os espaços em branco. Sendo que a música ocasionalmente deverá ser interrompida de forma que a criança imediatamente pare de pintar, recomeçando somente quando a música voltar a tocar. Usar uma cor para cada folha.
DESENVOLVENDO A CAPACIDADE AUDITIVA: EXERCÍCIOS
Variantes do exercício
Em vez de tinta, usar lápis de cera, riscando numa folha de ofício sem a preocupação de preencher todos os espaços em branco.
Repetir o exemplo em outras folhas, usando, de preferência, as cores primárias.
Presença do som
Ausência do som
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AUSÊNCIA E PRESENÇA DE SOM LONGO
Logo que a criança tenha discriminado ausência e presença de som, a primeira característica a ser trabalhada deve ser a duração, pois é a mais facilmente discriminada pelo deficiente auditivo.
EXERCÍCIO PERCEPÇÃO AUDIOVISOMOTORA
Ambiente Espaçoso
Segundo Abigail Caraciki (1970), todos os movimentos apresentados no caderno devem ser feitos anteriormente pela criança em ambiente espaçoso, caminhando sobre as linhas desenhadas no chão,onde seus pés funcionarão como a ponta de dedo.
Caderno 
Após o domínio desses movimentos amplos, preparar um caderno de desenho usando lã grossa colorida colada reproduzindo as linhas previamente representadas no chão. O estímulo sonoro deverá ser um som longo (campainha, apito ou flauta). A criança deve colocar a ponta do dedo indicador dominante no início da linha e esperar o estímulo sonoro para iniciar o movimento na direção indicada. O caderno deve ser usado somente nos momentos de exercício.
EXERCÍCIO 1 DURAÇÃO
1ª folha	 2ª folha	 3ª folha 4ª folha 	 5ª folha	 6ª folha
7ª folha	 8ª folha	 9ª folha 10ª folha 	 11ª folha	 12ª folha
13ª folha	 14ª folha	 15ª folha 16ª folha 	 17ª folha	 18ª folha
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1
1
1
1
1
1
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3
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EXERCÍCIO PREPARANDO A EMISSÃO VOCAL CONTROLADA
Outro aspecto de grande importância no trabalho com crianças deficientes auditivas, além da discriminação auditiva, é o preparo, o mais cedo possível, das primeiras emissões vocais por meio de atividades que permitam desenvolver o controle dessas primeiras omissões.
Trabalhar com o sopro constitui uma atividade básica e fundamental para alcançar esse objetivo.
EXERCÍCIO CONTROLANDO O SOPRO
Partindo do princípio que os exercícios de percepção devem partir do corpo antes de iniciar a associação da percepção auditiva com a percepção visual (som/símbolo gráfico), deve ser exercitado o sopro longo antes de serem usados estímulos sonoros. Usar vela, bolinhas de isopor e outros brinquedos de sopro.
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EXERCÍCIO SOPRANDO COM APOIO VISOMOTOR
Associar o sopro a símbolos gráficos, podendo ser usada cartolina recortada com a seguinte forma:
LONGO:
A criança deverá seguir com o dedo indicador o comprimento da cartolina, para em seguida repetir o movimento associado ao sopro.
EXERCÍCIO VOCALIZANDO
Usar o caderno de percepção audiovisomotora acompanhando o movimento do dedo sobre as linhas, com emissão de vogais.
DISCRIMINANDO AUSÊNCIA E PRESENÇA DE SOM BREVE
Assim que for adquirida a noção de som longo, passa-se a trabalhar a ausência e presença de som breve. A representação do som breve é o ponto, que pode ser substituído por um círculo.
EXERCÍCIO PULANDO EM ESPAÇO AMBLO EM CIMA DOS CÍRCULOS
Usando o corpo, vivenciar a representação do som breve pulando em cima de círculos grandes (30 cm de diâmetro), recortados em cartolina colorida, espalhados no chão informalmente.
EXERCÍCIO ORGANIZANDO A REPRESENTAÇÃO DO SOM BREVE
Recortar círculos menores (5 cm de diâmetro) de cartolina colorida e organizá-los em seqüência da esquerda para a direita, de preferência em cima de uma ficha tipo faixa (27 cm por 13 cm), sem deixar espaço no início da ficha. Cada círculo deve corresponder a um som breve percebido. Esses círculos deverão ser colados nas faixas de cartolina, permanecendo avulsos para que a criança os coloque sobre a faixa.
Montar a seqüência somente após apresentada toda a seqüência dos estímulos sonoros.
Exemplos:
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DISCRIMINAÇÃO DA DURAÇÃO
Quando a criança já for capaz de discriminar ausência e presença de som longo e breve, estará apta para discriminar o som longo de um som breve.
EXERCÍCIO USANDO A PONTA DO DEDO
Iniciar acompanhando o estímulo sonoro de um som longo (________) ou vários breves (o o o o o o o) com a ponta do dedo. Esse som longo será realizado utilizando-se, como estímulo sonoro, o som de uma corneta e, para o som breve, será utilizado o estímulo sonoro de um tambor. Quando a criança já desenvolveu apreensão digital, fazer um traço ou pontos, de acordo com o estímulo sonoro, entre as linhas durante a presença do som.
breve
longo
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EXERCÍCIO CONTROLANDO O SOPRO
O sopro também pode ser associado aos sons longo e breve. Para facilitar a visualização, soprar uma vela sem apagar, com vários sopros breves (mostrando vários círculos pequenos, símbolos gráficos dos sons breves) ou com um sopro longo (mostrando a faixa, símbolo gráfico do som longo).
Sopro intermitente
EXERCÍCIO INTRODUZINDO OS SONS EM SEQÜÊNCIA
Usar círculos representando o som breve e fichas representando o som longo, montar as seqüências correspondentes ao estímulo sonoro apresentado. Sugiro as seguintes seqüências que apresentam grau crescente de dificuldade (páginas 23 e 24).
EXERCÍCIO ASSOCIANDO SEQÜÊNCIAS/EMISSÃO SONORA
Mostrar o símbolo do som longo e demonstrar para a criança a emissão de uma vogal longa (por exemplo, a______). Mostrar o símbolo do som breve e demonstrar a emissão de uma vogal breve (por exemplo, a vogal a). 
Sopro longo
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SEQÜÊNCIAS LONGO/BREVE
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A segunda característica do som a ser trabalhado deve ser a intensidade. Iniciar segundo o quadro comparativo da percepção auditiva e visual, trabalhando com objetos grandes e pequenos e, em seguida, com figuras grandes e pequenas. Quando a criança perceber claramente a diferença entre grande e pequeno, associar a símbolos gráficos.
EXERCÍCIO 2 INTENSIDADE
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EXERCÍCIO BATENDO FORTE OU FRACO
Sugiro círculos de cartolina na cor de preferência da criança ou do terapeuta, maior (15 cm de diâmetro) para o som forte e menor (7 ½ cm de diâmetro) para o som fraco. Para que a criança vivencie o exercício, iniciar usando batidas de mãos ou pés fortes ou fracas associadas aos círculos grandes ou pequenos.
EXERCÍCIO SOPRANDO NOVAMENTE
Exercitar as noções adquiridas apagando uma vela na presença do círculo grande e soprando fraco sem apagar na presença do círculo menor.
Sopro forte, apagando a vela
Sopro fraco, somente baixando a chama da vela
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EXERCÍCIO ASSOCIANDO À EMISSÃO SONORA
Mostrar à criança o símbolo do som forte ou do som fraco, demonstrando a emissão vocal correspondente (por exemplo, A ou A).
EXERCÍCIO ASSOCIANDO À EMISSÃO DAS ONOMATOPÉIAS
Mostrar as figuras do exercício 2 – Intensidade e demonstrar a emissão das onomatopéias nas intensidades correspondentes (por exemplo, miau ou miau).
EXERCÍCIO ASSOCIANDO A BONECOS EXPRESSIVOS
Utilizar a representação gráfica com bonecos expressivos pode ser um estímulo para a criança discriminar e emitir sons nas diversas intensidades sonoras.
fraco
médio
bom
muito forte
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EXERCÍCIO TRABALHANDO COM O CORPO
Usando, novamente, seu corpo, trabalhar com a criança os conceitos de para cima e para baixo associando movimentos de braços de acordo com a direção da flecha apresentada.
O conceito de altura (freqüência) e a emissão de sons graves e agudos apresentam grandes dificuldades para as crianças com deficiência auditiva, pois as perdas auditivas, na sua grande maioria, afetam os sons agudos, prejudicando a percepção e, como conseqüência, as emissões das modulações próprias da língua falada.
Aconselho associar os movimentos da laringe à representação gráfica dos conceitos de para cima e para baixo e, logo, a som agudo e som grave, facilitando o desenvolvimento da percepção da freqüência sonora, conseqüentemente na melhora da qualidade vocal. O uso dos seguintes exercícios gráficos facilitarão à criança com deficiência auditiva a aquisição dos conhecimentos básicos para modular sua voz.
EXERCÍCIO 3 FREQÜÊNCIA
EXERCÍCIO COMPREENDENDO A DIREÇÃO
O conceito de direção deverá ser trabalhado inicialmente com flechas grandes, formando um caminho no chão, que deverá ser percorrido pela criança.
EXERCÍCIO INDICANDO A DIREÇÃO
Utilizar flechas confeccionadas em tamanho menor. A criança deverá colocar as flechas de acordo com a direção do movimento no desenho.
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EXERCÍCIO ASSOCIANDO À EMISSÃO SONORA
Mostrar o símbolo do som grave ou do som agudo e demonstrar a emissão vocal associando aos movimentos dosbraços de acordo com o som emitido.
EXERCÍCIO SENTINDO OS MOVIMENTOS DA LARINGE
Demonstrar para a criança os movimentos da laringe na emissão de um som grave e de um som agudo, permitindo que ela visualize e perceba pelo tato a subida e a descida da laringe.
som agudo
som grave
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EXERCÍCIO DISCRIMINANDO GRAVE/AGUDO
Usando exercícios gráficos, discriminar grave e agudo acompanhando com o dedo a trajetória do som correspondente ao estímulo sonoro. Num segundo momento, pode ser usado lápis ou tinta para percorrer o mesmo caminho.
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De acordo com o estímulo sonoro grave ou agudo, a criança deverá passar a ponta do dedo ou fazer um traço na linha correspondente à freqüência.
EXERCÍCIO MODULANDO
A seqüência de sons graves e agudos é facilitadora para o deficiente auditivo quando associada a representações gráficas, não só na percepção da entonação, como também na emissão vocal. Demonstrar o exercício usando como estímulo a voz do terapeuta e, num segundo momento, pedir à criança que acompanhe a direção do caminho no desenho com o dedo, emitindo vogais para cima e para baixo.
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É possível realizar uma infinidade de associações, mas, segundo, Lapierre e Aucouturier (1977), algumas são mais significativas, como, por exemplo, as associações espontâneas. São as que um dos contrastes evoca ou provoca (quando se trata de ação) espontaneamente o outro, como "ruído e movimento". São as que obedecem a uma lógica subjetiva. Outro tipo de associação é a que pode ser baseada na noção de quantidade, quando forte e fraco expressam-se espontaneamente por grande e pequeno.
Também citadas pelos mesmos autores, as associações podem ser dos contrastes absolutos, no caso da noção de "zero", que tende a ser associada a imobilidade, "silêncio e escuro". Destaco agora a importância do silêncio, que se caracteriza pela pausa ou intervalo entre dois sons, responsável pelo ritmo e entonação, elementos imprescindíveis à inteligibilidade da língua falada.
EXERCÍCIO 4 ASSOCIANDO SOM/MOVIMENTO
EXERCÍCIO VOCALIZANDO COM MOVIMENTO
Antes de iniciar a execução do exercício, devemos demonstrar o exercício para a criança deficiente auditiva. Mostramos o movimento de uma bola rolando e associamos o início do movimento à emissão de vogais. O ato motor facilitará a percepção auditiva e conseqüentemente a emissão vocal, pois proporciona outros elementos de referência através das percepções proprioceptivas.
EXERCÍCIO ESTRUTURANDO AS SEQÜÊNCIAS DE SONS
Usando as fichas do tipo utilizadas no exercício “Soprando com apoio visomotor” vamos, com a criança, formar seqüências de sons longo/breve e forte/fraco, dando ênfase ao silêncio entre os sons, significando a pausa (silêncio). A pausa é representada graficamente pela distância entre os elementos.
EXERCÍCIO RITMOS BÁSICOS
Já podemos, agora, estruturar os ritmos básicos, que devem ser copiados usando as formas de cartolina de acordo com os exercícios anteriores. Inicialmente, associar os atos motores de caminhar, correr, marchar e pular a desenhos que representem essas atividades. Após ser vencida essa etapa, a criança deverá montar as seqüências utilizando as fichas avulsas (círculos e faixas) correspondentes aos estímulos sonoros.
 Resumindo, temos o seguinte quadro de estruturas:
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EXERCÍCIO 5 FACILITANDO A ESTRUTURAÇÃO FRASAL
A fala é uma sucessão de elementos sonoros. A percepção dessa sucessão foi estimulada pela emissão das onomatopéias - Fonoterapia da Audição - Volume 7 A Cartilha da Criança. Neste Volume 2, foram enfatizados os elementos duração, intensidade, freqüência e pausa, fatores importantes na estruturação rítmica das frases e responsáveis pela organização da prosódia. Os principais distúrbios de comunicação oral dos portadores de deficiência auditiva são relativos à má estruturação frasal, com omissão dos elementos de ligação, e má concordância verbal e nominal.
A inteligibilidade da fala fica muito prejudicada pela hipofunção da musculatura orofacial, resultando em desvios fonéticos e fonológicos que modificam as características essenciais do português falado. Para estruturar a frase oralmente, a criança deverá ser capaz de perceber a sucessão e a forma dos elementos sonoros e transformá-los em movimentos articulatórios e emissão vocal. Como medida profilática, iniciamos a estimulação do uso de frase logo que a criança estiver emitindo as onomatopéias.
EXERCÍCIO CONSTRUINDO FRASES
Usar as figuras conhecidas da criança substituindo as onomatopéias pelas palavras da seguinte maneira:
 Dizer a frase oralmente, mostrando o objeto (brinquedo) correspondente para depois mostrar a frase escrita (conforme figuras anexas). Indicar com o dedo a seqüência da frase escrita e ao mesmo tempo emitir a frase. Articular com clareza, mas sem exageros, com intensidade normal e modulações próprias da língua falada, evitando lentificar a emissão.
Nessa fase, não é recomendável corrigir a articulação da criança, o importante é que ela adquira a coordenação ouvido/órgãos fonoarticulatórios, emitindo a frase com ritmo e modulações próprias do português falado.
Utilizar os desenhos apresentados anteriormente, substituindo as onomatopéias por palavras; iniciamos o trabalho de estruturação frasal usando frases simples que fazem parte do universo infantil.
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Não existe melhor guia do que aquele que percorreu o caminho; os que conhecem o terreno podem apontar seus pontos belos e prever as dificuldades que virão. A articulação entre os conhecimentos técnico-científicos e o profundo afeto tornam possível enfrentar o desafio, o estresse e as dificuldades de habilitar crianças prejudicadas na compreensão e na comunicação com um mundo altamente competitivo. Os profissionais e as famílias que têm participado conosco dessa jornada tornaram possível a elaboração deste manual. Sem afeto e dedicação, sobre os quais o amor é baseado, poucos podem dar tanto de si ou dedicar tantos anos de suas vidas. Sem a crença e a confiança, aliadas ao preparo altamente especializado, os esforços não serão recompensados.
Gostaria de, como palavras finais para os familiares e profissionais que se propõem a trabalhar com crianças deficientes auditivas, deixar algumas recomendações:
 Comecem cedo.
 Desenvolvam sistemas de apoio logo que iniciem o trabalho.
 Participem de um grupo de orientação.
 Apesar das dificuldades que essas crianças possuem, crianças são em primeiro lugar crianças, tratem-nas o mais normalmente que puderem.
 Preservem suas próprias vidas.
 Não desistam.
 O conhecimento científico é imprescindível aos profissionais que atuam na área. Atualizem-se e estudem muito.
 Trabalhem um dia de cada vez.
 Amor e confiança são essenciais para o sucesso do programa de vida que escolheram para essas crianças.
Respeitando a capacidade de cada criança e as etapas do desenvolvimento, prosseguiremos tentando facilitar o aprendizado auditivo-verbal das crianças com deficiência auditiva, todas têm condições de desenvolver suas habilidades lingüísticas para comunicarem-se por meio da língua do seu país.
PARECER FINAL
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BERRUECOS, P. Audiometria perceptual. IX Congresso Latino-Americano de Otorrinolaringologia. Bogotá, 1975.
CARACIKI, A. M. Distúrbios da palavra. Rio de Janeiro: Forense, 1970. 92 p.
FLORES, L.; BERRUECOS, P. El niño sordo de edad preescolar. Mexico: Trillas, 1991. 188 p.
FROSTIG, M.; LEFEVER, W.; WITTLESSEY, J. R. B. Administration and scoring: manual for the development test of visual perception. USA: Consulting Psychologist, 1966. 29 p.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. La symbolique du mouvement: Psychomotricité et éducation. Paris: Epi, 1975. 140 p.
_______. Asociaciones de contrastes, estructuras y ritmos. Espanha: Medica, 1977. 214 p.
MARTINEZ, Z. Audiologia educacional. In: Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, v. 43, n. 1, Porto Alegre, 1997. 96 p. p. 67-76.
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
MARTINEZ, Z. A importância das habilidades pré-lingüísticas vocais da criança com deficiência auditiva profunda. In: Anais do XI Encontro Nacional de Fonoaudiologia, Santa Catarina, 1997. p. 31.
_______. Fonoterapia da audição: A cartilha do bebê. Unidade I. Porto Alegre; Ed. do Autor, 1996. 44 p.
_______. Percepção auditivo/visual – uma proposta terapêutica. In: Anais do III Congresso Internacional de Fonoaudiologia, São Paulo: Lovise, 1995. P. 403-404.
_______. Fonoterapia da audição. In: Otorrinolaringologia pediátrica. São Paulo: Revinter, 1998. P. 221-223.
STERN, W. Psicologia general. Buenos Aires: Paidós, 1962. P. 154-161.
WEINHOUSE, D. Little children: Big Needs. Colorado: University Press of Colorado, 1994. 256 p.