Aprendizagem e Desenvolvimento das Habilidades Auditivas

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Mariângela Stampa
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
Entendendo e Praticando na Sa\a de Aula
2a Edição
MARI
PREFÁCIO 9
APRESENTAÇÃO 13
INTRODUÇÃO 15
1. DESENVOLVIMENTO E
PROCESSAMENTO AUDITIVO. 19
2. RELACIONANDO AUDIÇÃO E
APRENDIZAGEM 29
2.1 Sugestões de como pais e professores
podem ajudar 34
l
3. ESTIMULANDO O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM POR MEIO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS 37
3.1 Cuidados, sugestões e orientações úteis
a serem observados e praticados 37
3.2 Sons produzidos pelo corpo humano 41
3.2.1 Vamos ptoduzirsons 41
3.2.2. Atividades corporais: trabalhando
linguagem, corpo, espaço e tempo 43
3.3 Consciência auditiva 49
3.4 Localização auditiva 55
3.5 Identificação auditiva 58
3.6 Atenção auditiva 61
3.7 Memória auditiva 68
3.8 Memória auditiva sequencial 72
3.9 Discriminação auditiva 77
3.10 Análise-síntese auditiva/
Consciência Fonológica 84
3.11 Processamento temporal: frequência,
intensidade, volume e duração 119
REFERÊNCIAS 125
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES AUDITIVAS: Entendendo e
Praticando na Sala de Aula dá continuidade à irre-
futável contribuição que Mariângela Stampa do Rego
Mello vem dando à área de consciência fonológica
percepção auditiva e discriminação sonora das línguas
naturais dos ouvintes.
Autora de trabalho pioneiro sobre consciência
fonológica, referência para fonoaudiólogos, linguis-
tas, pedagogos, alfabetizadores e profissionais volta-
dos para a natureza e a percepção dos sons da fala,
Mariângela aprofunda ainda mais, neste livro, os
aspectos auditivos da linguagem humana. Ademais,
este livro atesta indubitavelmente a viabilidade de se
pensar os modos pelos quais esquemas teóricos en-
contram sua práxis em terapias fonoaudiológicas e
em salas de aula.
Não por acaso, Stampa focaliza a audição, no
atual "mundo hiperativo", mediante as dificuldades
q je se apresentam tanto no que tange à seleção do que
ouvimos quanto no que diz respeito à necessária e im-
portante distinção entre visão e audição.
Os primeiros capítulos são dedicados a uma
explicação cuidadosa acerca da natureza, importân-
cia e evolução da audição em crianças ouvintes. A
partir de uma trajetória que prevê etapas da audição
e interpretação, são apresentadas possíveis perdas,
consequentes retardos e comprometimentos. Torna-
se clara a compreensão sobre os principais agentes,
responsáveis por transtornos de audição, a atenção
indispensável à prevenção e aos problemas postos,
bem como a intervenção procedente de profissionais
adequadamente qualificados.
Os capítulos posteriores se orientam por uma se-
quência muito bem montada por meio da qual o leitor
é convidado a percorrer, estimulando pais e professores
a ajudar o processo de desenvolvimento das habilida-
des auditivas que, como destacado, têm sido pouco re-
levadas nos artigos e livros voltados para a audição, seu
desenvolvimento e seus eventuais problemas.
Ao longo do livro, é notável a preocupação de
Stampa com o cuidado de oferecer os meios de es-
timular todas as habilidades auditivas, por meio de
atividades diversas, a começar pelo corpo humano,
passando pela consciência auditiva, memória, dis-
criminação, até chegar à questão do processamento
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
temporal que envolve frequência, intensidade, volu-
me e duração. Assim, a autora transpõe detalhada-
mente sua experiência terapêutica a serviço do edu-
cador, que encontra, finalmente, roteiro rico, prático
e eficaz para trabalhar com os aprendentes de leitura
e escrita.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMEN-
TO DAS HABILIDADES AUDITIVAS: Enten-
dendo e Praticando vem efetivamente preencher
lacuna sentida há muito por profissionais de Educa-
ção. Os inúmeros exercícios constituem atividades
práticas que os educadores poderão conhecer e uti-
lizar concretamente. Dessa forma, o livro dá suporte
à díade teoria-prática na esfera da aprendizagem e da
apropriação de habilidades auditivas.
Maria Cecília Mollica
Professora titular e doutora de Linguística da
UFRJ epesquisadora I do CNPq
MARlANGELA S^A.MPA
Desde 1000 a.C., os antigos egípcios já tentavam
desvendar os segredos da audição.
Em 400 a.C., Hipócrates, o pai da Medicina,
já descrevia as doenças que acometiam os ouvidos,
com sérias consequências para a saúde e comunicação
humana.
Através dos tempos, contribuições maiores ou
menores, de origem acidental ou por pura inspiração,
levaram ao conhecimento das técnicas para aprendizado
e desenvolvimento das atividades auditivas, essenciais
para a vida e para o relacionamento entre os seres.
Os séculos XX e XXI têm sido da maior impor-
tância no desenvolvimento de novas tecnologias para
o tratamento dos distúrbios da audição, tanto na área
clínica como na cirúrgica. Só nos Estados Unidos, 29
milhões de pessoas sofrem de algum grau de defici-
ência auditiva.
Portanto, há muito de se fazer em benefício dessa
população. O conhecimento dos distúrbios cognitivos,
especialmente os que envolvem a audição, é da maiot
relevância para o correto tratamento de cada caso.
O trabalho da professora e fonoaudióloga Mari-
ângela Stampa nos brinda com sua experiência pesso-
al na identificação e no tratamento desses distúrbios,
penetrando no conhecimento e abordando o tema de
forma rápida e acessível a todos os profissionais da área
de saúde e educação.
Boa leitura!
Dr. Fernando Gosling
Pós-Graduado em Otologia e Neurotologiapela
University ofQklahoma
Diretor das Otocltnicas Centro, Barra e Botafogo,
no Rio de Janeiro, RJ
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HÁBIL IDADES A U Dl UVAS
A audição é um dos sentidos mais importantes
e tem função primordial na comunicação e preserva-
ção da espécie, já que está ligada à função de alerta.
O mecanismo da audição é bastante completo, mas
podemos resumi-la assim: o som entra pelo conduto
auditivo externo, entra em contato com a membra-
na timpânica e é transmitida para a cadeia ossicular
(martelo, bigorna e estribo). Então o estímulo sonoro
é transmitido para o interior da cóclea. A cóclea tem
a função de transformar este estímulo em eletricidade
(o que é feito pelas células ciliadas do ouvido). Este
impulso elétrico é então transmitido para o nervo au-
ditivo e deste ponto para o cérebro.
E maravilhosa a sensibilidade do ouvido normal;
capta do mundo à sua volta os sons e os transmite ao
cérebro. A audição é um sentido que funciona inin-
terruptamente, colocando o indivíduo em constante
MARIÂNGELA STAMPA
contato com o seu meio. Ela é o canal principal para
a aquisição da linguagem verbal, e sua importância é
evidenciada até a idade adulta.
A percepção auditiva é um pré-requisito impor-
tante para a comunicação, pois implica não somente na
capacidade de reconhecer e discriminar mas também
de interpretar os estímulos auditivos, associando-os a
experiências previamente observadas, desenvolvendo-
se mediante o exercício e a prática.
O trabalho de estimulação auditiva em crianças é
fundamentado na possibilidade que o cérebro tem de
receber estímulos e criar novas conexões como respos-
tas às solicitações as quais é exposto e submetido. É o
princípio da neuroplasticidade, que vem sendo tema
de estudo em vários trabalhos e pesquisas, que nos
remete à ideia que a repetição de uma mesma tarefa
favorece o aumento do número de sinapses presentes
nos circuitos neuronais envolvidos, indicando uma
correlação neurofisiológica com o aprendizado. Como
exemplo, assim como uma prática de um instrumento
aumenta sua competência nesta execução, a estimula-
ção e a repetição de estratégias que requerem habilida-
des auditivas auxiliam seu desenvolvimento.
Esta obra objetiva auxiliar educadores e demais
profissionais interessados na prática da educação in-
fantil e séries inicias relacionadas à aprendizagem,
possibilitando uma base de trabalho mais consistente
no que diz respeito a habilidades auditivas. Tal pre-
ocupação e desejo deste livro foram resultantes da
constatação de alguns fatores, tais como: baixos ní-
veis destas habilidades observados na práticade mi-
nha experiência profissional há alguns anos e muitos
questionamentos no contato com muitos educadores
e profissionais de áreas afins sobre o tema. Esta situ-
ação prática ainda é corroborada pelo atual "mundo
hiperativo", com tantas informações e competências
a processar e executar, observando que estamos "ou-
vindo cada vez menos", isto é, as habilidades auditi-
vas estão sendo minimizadas pelo mundo visual, haja
vista que a visão é uma percepção mais imediatista
que a audição. Espero contribuir de maneira práti-
ca, auxiliando educadores, fonoaudiólogos e demais
profissionais relacionados à área de educação e reedu-
caçáo em geral.
Bom trabalho!
1. DESENVOLVIMENTO E
PROCESSAMENTO AUDITIVO
Durante muito tempo a preocupação dos pes-
quisadores esteve voltada para as técnicas de avalia-
ção de problemas auditivos, em vez de se concentra-
rem no estudo do desenvolvimento das habilidades
auditivas nas crianças normais. Cabe ainda ressaltar,
que, além de ouvir, é determinante interpretar o que
se ouve.
Para os educadores em geral, é muito importante
conhecer os estágios de evolução por que passa a crian-
ça no seu desenvolvimento auditivo, além de ter noção
de como a informação se processa, para que melhor
possa situar seus alunos.
Inicialmente, a criança ouve uma confusão de
ruídos e, aos poucos, sua audição vai se aprimorando.
Ela vai se tornando capaz de:
- localizar e identificar o estímulo sonoro;
- diferenciar os sons ambientais gerais dos sons
mais específicos e os usados na comunicação;
UAR1ÂNGELA STAMPA
- diferenciar palavras, sentenças modificadas por
inflexões, gestos, expressões faciais.
O comportamento auditivo inclui todas as re-
ações de sons manifestadas por reaçóes motoras, pri-
mordialmente. Ele depende tanto de estruturas au-
ditivas centrais e periféricas quanto da integridade
biológica e psicológica do indivíduo. Relaciona-se a
múltiplos aspectos interpretativos que vão desde as
características da voz, a vocalização, o uso de gestos,
a qualidade das respostas aos sons, o tipo e a ade-
quação do riso e do choro até a forma de como a
criança usa pistas visuais ou táteis, sua expressão fa-
cial, demonstrando prazer ou desprazer, sua percep-
ção social, além das respostas motoras mediante um
estímulo auditivo.
Tal comportamento e suas múltiplas respostas
envolvem correlações com inteligência, memória
auditiva, localização e discriminação de sons, sendo
que, como resultado final, espera-se a extração de
significados dos estímulos auditivos e o desenvol-
vimento do uso da linguagem para a comunicação
receptivo-expressiva.
Um ouvinte normal analisa os sinais verbais que
recebe, ordena-os em estruturas significativas e com-
preende seu significado em relação ao seu meio am-
biente por meio do funcionamento normal dos pro-
cessos auditivos para receber, transmitir, perceber, re-
lembrar sons e integrar experiências sonoras.
Segundo Pereira (1997), ao recebermos um
som, evento acústico do mundo externo, nosso orga-
nismo o transformará em uma imagem mental que,
quando estiver completa, será analisada e formulada
uma resposta. Para que essa imagem mental esteja
completa, torna-se necessária a integridade das estru-
turas responsáveis por receber e analisar este estímulo
físico presente no mundo real. As estruturas orgâni-
cas responsáveis por esta análise são: aparelho auditi-
vo (orelhas externa, média, interna e nervo auditivo),
responsável por receber, transmitir, sem perdas das
características do sinal para o nervo auditivo; sistema
nervoso central e cérebro, responsáveis por analisar,
integrar as informações sensoriais auditivas com as
vindas dos outros sistemas sensoriais e programar a
resposta a este conjunto de estímulos.
O processo evolutivo da audição na criança nor-
mal pode ser observado por meio das seguintes pistas
aproximadamente:
• bebé — responde ao som chorando ou com o
reflexo de Moro;
• 2 semanas — presta atenção à voz humana;
• l mês — aquieta-se ao ouvir um som;
• 2 meses — não se perturba mais, violentamente,
com sons fortes; atende, para ou muda de ativi-
dade em resposta à voz humana;
• 4 meses — vira a cabeça à procura de sons e
vozes;
• 6 meses — responde diferentemente aos sons
emitidos à sua volta; pode distinguir a fala ami-
ga da fala zangada; demonstra interesse especial
pela voz humana e localiza uma campainha que
façam soar a seu lado;
• 8 meses - responde a negativas e a seu nome,
imita os sons e a entonação da voz;
• 9 meses — começa a compreender os sons ou-
vidos;
• 15 a 17 meses - entende a expressão "me dá"
acompanhada de gestos;
• 18 meses — mostra partes do corpo: mão, pé,
nariz, olhos e cabelo;
• 2 anos — seleciona objetos pelo nome, em um
grupo de vários objetos;
• 2 anos e 6 meses — identifica objetos pelo uso;
• 3 anos - entende os nomes das cores, adjetivos
(grande-pequeno) e ordens simples;
• 3 anos e 6 meses — é capaz de discriminar mui-
tos ruídos e sons diferentes;
• 4 anos - discrimina sons pela intensidade;
• 5 a 5 anos e meio — identifica palavras que co-
mecem com o mesmo som;
• 6 anos - consegue fazer rimas.
r—n APRENDIZAGEM t DESENVOLVIMENTO DASHABILIDADES AUDITIVAS
Para que uma criança tenha um bom desenvol-
vimento quantitativo e qualitativo de sua audição, é
necessário prevenir ou tratar qualquer possibilidade
de perda auditiva periférica. Com muita frequência,
crianças com quadros de otites manifestas, ou não,
apresentam dificuldades na aprendizagem e/ou no
processamento auditivo. Quando a otite se mani-
festa clinicamente, por meio de sinais e sintomas,
como febre, dor, entre outros, providências clínicas
são tomadas de forma mais emergencial, mas muitas
vezes os episódios não trazem evidências, não sen-
do tomadas providências médicas imediatas e assim
causando prejuízos importantes no desenvolvimen-
to da audição.
Santos (1997) relata que aproximadamente
80% das crianças nas idades pré-escolar e escolar
sofreram uma perda auditiva temporária durante o
ano escolar. Em algum momento, 20 a 25% destes
alunos falhariam em uma triagem auditiva de 15db,
a perda média decorrente de uma otite média está
por volta de 25 a 30db; ouvem como se estivessem
com um protetor auricular.
A relação de incidência da otite média, que
pode ser aparentemente assintomática e não percebi-
da pelos pais, tem sido objeto de estudos de muitos
pesquisadores. Cabe ressaltar uma série de dificul-
dades que uma criança, em fase de aprendizado de
linguagem, pode apresentar quando é portadora de
deficiência auditiva leve.
MARIANGELA STAMPA
Este fato demonstra de maneira prática a impor-
tância de realização da Avaliação Audiológica Infantil
para todas as crianças pré-escolares e em idade escolar,
principalmente aquelas que apresentara histórico de
amamentação na posição deitada ou fizeram ou fazem
uso de mamadeira na mesma posição. E importante
esclarecer aos pais e educadores que a infecção no ou-
vido médio se faz por meio da tuba auditiva quando
está com sua função prejudicada por inflamações ou
obstruções, como acontece, por exemplo, nas alergias
do nariz ou nas infecções da faringe (garganta). O ger-
me (bactéria) presente na garganta migra pela tuba
auditiva até o ouvido médio onde se multiplica nas
secreções aí acumuladas, resultando uma otite média
aguda. O risco de ocorrer uma infecção será maior se a
tuba auditiva for pequena ou se não funcionar de ma-
neira eficiente, como acontece nas crianças pequenas.
A criança que mama no peito ou toma mamadeira na
posição deitada é mais propensa às otites porque a po-
sição facilita a entrada de alimentos, sucos digestivos e
germes na tuba auditiva. Cabe ressaltar que a Avaliação
Audiológica deve conter audiometria tonal infantil, ín-
dice percentual de reconhecimento de fala e imitância
acústica, que se refere à timpanometria e à pesquisa de
reflexo acústico no modo contra e ipsilateral. A escola
pode e deve adotar esta conduta, pois é uma valiosa
ação preventiva não somente para a aprendizagem mas
também para a qualidade de vida e desenvolvimento
global dacriança.
Estudos diversos ressaltam que crianças portado-
ras de otite média nos primeiros anos de vida, além do
prejuí-zo sensorial mesmo que este seja leve, a assime-
tria sensorial entre as orelhas e a flutuação da audição
favorece para aumentar os danos no que diz respeito
ao desenvolvimento das habilidades auditivas. O pre-
juízo sensorial de acordo com o número e duração dos
episódios de otites pode comprometer a percepção dos
sons da fala que tem pouca intensidade bem como to-
dos os sons em contextos linguísticos complexos, tais
como: terminações morfológicas das palavras e em pa-
lavras polissílabas, ainda dificultando a compreensão
da fala em ambiente ruidoso.
O "Processamento Auditivo", também chamado
de Processamento Auditivo Central (PAC), é o termo
usado para descrever a maneira como o cérebro reco-
nhece e interpreta a informação auditiva que ouvimos
e nos ajuda a discriminar entre diferentes sons, a sele-
cionar sons ou fala em um ambiente ruidoso e a enten-
der a fala mesmo quando a qualidade sonora é ruim.
Considera-se desordem do processamento audi-
tivo o impedimento ou a dificuldade da habilidade de
análise e/ou interpretação de padrões sonoros que pode
ser resultado de um prejuízo da capacidade biológica
do organismo ou mesmo de privação de experiências
em ambiente acústico. (PEREIRA, 1996)
• Crianças com dificuldades no processamento
auditivo podem ouvir bem quando o ambiente é
silencioso, mas costumam apresentar dificuldades
era ambientes ruidosos. Ainda é comum observar
déficit rta discriminação auditiva de figura-fundo;
atenção auditiva pobre; limitações de memória c
evocação; habilidade reduzida para informação
auditiva em sequência; dificuldade na associação
fonema-grafema; e atraso no desenvolvimento
da linguagem, não compatíveis com nível de
inteligência e audição periférica que geralmente
estão dentro da normalidade. Portanto, a soli-
citação de uma avaliação audiológica que apre-
sente resultado normal não encerra a questão,
pois podemos obter uma audição "quantitativa"
dentro dos padrões de normalidade esperados,
mas com nível "qualitativo" deficiente. Podemos
então afirmar que as alterações do processamen-
to auditivo precedem às dificuldades de lingua-
gem. Crianças que apresentam dificuldades em
processar os estímulos sonoros da fala poderão
apresentar dificuldade em segmentar e manipu-
lar a estrutura fonológica da linguagem oral e,
consequentemente, estarão sujeitas a apresentar
dificuldades de leitura e escrita.
A etiologia das DPAs inclui otites de repetição
na primeira infância; febres altas e contínuas; distúr-
bios específicos do desenvolvimento da função audi-
tiva; pequenas lesões nas vias de condução; privação
sensorial durante a primeira infância (ALVAREZ,
CAETANO e NASTAS, 1997); alterações neuro-
lógicas; problemas congénitos; deficits cognitivos;
psicose, autismo e distúrbios emocionais; distúrbios
da comunicação humana que comprometem siste-
ma fonológico, voz, fluência, leitura e escrita; trans-
tornos de aprendizagem; e TDAH. (CHERMAK e
MUSIEK, 1997)
Os indivíduos com desordem de processamen-
to auditivo tendem a apresentar manifestações com-
portamentais características, que podem ocorrer de
forma isolada ou associada: quanto à comunicação
oral (problemas de linguagem expressiva envolven-
do estruturas gramaticais, dificuldade em compre-
ender a fala em ambiente ruidoso e/ou palavras
com duplo sentido); quanto à comunicação escrita
(inversões de letras, falhas na orientação espacial,
disgrafias, dificuldade na compreensão e interpreta-
ção do texto lido); quanto ao comportamento social
(distração, agitação ou retraimento, desajuste, ten-
dência ao isolamento devido às frustrações escola-
res); quanto ao desempenho escolar (rebaixamento
no mecanismo da leitura, gramática, matemática e
ortografia, variando quanto à posição que ocupa na
sala, tamanho da classe, nível de ruído ambiental);
quanto à audição (atenção ao som prejudicada, difi-
culdade de escuta em ambiente ruidoso).
As alterações da percepção auditiva podem
ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. Quanto
ao grau, estas podem ser classificadas em normal,
leve, moderada ou grave. Quanto ao tipo, podem
ser classificadas como problema de decodificação,
MARIÂNGELASÍAUPA
codificação e organização, sendo que um mesmo in-
divíduo pode ser classificado em mais de urna das
categorias de alterações.
Katz (1992) classifica os tipos de Desordem de
Processamento Auditivo apoiado em causas comuns
que poderiam influenciar nas alterações das habilida-
des auditivas. Os três tipos de categorias quanto ao
tipo de prejuízo envolvido nas DPAs são: Decodifica-
ção, Codificação e Organização.
Decodificacão: envolve a aquisição de conheci-
mentos por meio da habilidade de análise acústica do
estímulo e está muito relacionada com a capacidade de
reconhecimento da palavra.
Codificação: envolve a capacidade de integra-
ção das diversas informações sensoriais auditivas e.
das auditivas com outras informações sensoriais não
auditivas.
Organização: responsável pelos processos envol-
vidos na aquisição de conhecimentos adquiridos com
a habilidade de sequencializar eventos sonoros, o que
estaria muito relacionado com a memória auditiva.
2. RELACIONANDO AUDIÇÃO
E APRENDIZAGEM
A aprendizagem auditiva normal depende da in-
teração de um organismo normal com o mundo. Vá-
rios fatores, porém, podem afetar esse processo como
é o caso de uma baixa de audição, da existência de
problemas cognitivos, perceptivos, lesões e disfunções
neurológicas.
A aprendizagem auditiva começa com reconhe-
cimento, localização e discriminação de sons e se de-
senvolve como parte do comportamento global do or-
ganismo em maturação, tornando-se a base da palavra
falada e escrita. O refinamento desse processo depende
da estimulação feita desde os primeiros anos de vida.
Crianças de meios desfavorecidos, onde não há ne-
nhum estímulo ou onde os estímulos não são adequa-
dos, certamente revelarão problemas na discriminação
auditiva ao ingressarem na escola, refletindo-se isso
principalmente na alfabetização.
Algumas crianças são muito sensíveis aos sons,
tornando-se dispersivas diante dos ruídos do ambien-
te. Essas crianças podem ter problemas em focalizar
a atenção nos estímulos sonoros do primeiro plano.
Devem, pois, ser ajudadas a prestar atenção a um som
e ignorar os outros.
Todas as habilidades auditivas, tais como: discri-
minação, memórias, sequência e análise-síntese, estão
envolvidas não só no processo de leitura e escrita mas
também em outros tipos de aprendizagem.
Vários estudos apontam que, na medida em que
a criança cresce, o percentual de aprendizagem por meio
da audição também aumenta. Aos três anos, cerca de
70% do que a criança aprende é pela audição. Isso por-
que, na maior parte do tempo, está vivendo experiências
que envolvem a linguagem oral. É a fase das perguntas.
A exatidão do entendimento da criança sobre o mundo
depende muito da exatidão das explicações de sua mãe.
Por volta dos seis anos, quando a criança começa a to-
mar contato com o mundo da palavra escrita, cerca de
40% da aprendizagem se faz por meio da leitura e cerca
de 60% pela audição. Toda a aprendizagem é feita, ba-
sicamente, por meio da linguagem verbal. Assim, para
que ela ouça e aprenda é necessário possuir não só uma
adequada acuidade auditiva mas também um bom de-
senvolvimento das habilidades auditivas.
Detalhando ainda um pouco mais, seguem al-
gumas queixas de educadores e pais em relação a seus
alunos e filhos, que podem se referir às manifestações
comportamentais de suas crianças relacionadas ao pro-
cessamento auditivo alterado, tais como:
- reaçóes exacerbadas para sons intensos;
- choro ou incómodo para ruídos nem sempre
intensos;
- aumento do tempo de latência das respostas;
- dificuldade de localização sonora;
- falha na triagem auditiva comportamental;
- déficit de compreensão;
- desatenção;
- alterações na emissão de /r,/,/l/, /s/, /z/;
- dificuldades com regras;
- dificuldades em organizar pensamentos;- comportamento alterado em demasia dos tipos
muito agitado/ muito quieto;
- alteração de memória;
- dificuldades de lateralidade (relacionados à lo-
calização auditiva);
- baixo desempenho escolar;
- disgrafia;
- inversão de letras na escrita;
- não acompanham uma conversa com muitas
pessoas falando ao mesmo tempo;
MARIAN3ELASTAMPA
ou- não compreendem facilmente uma piada
"duplo sentido";
- falhas de interpretação do que lêem.
O desenvolvimento inadequado de habilidades
auditivas apontam manifestações clínicas em vários
âmbitos como podemos observar no capítulo anterior,
mas incidem de forma determinante no desenvolvi-
mento da aprendizagem.
Visando auxiliar o educador a identificar possí-
veis pistas sobre alterações nas habilidades auditivas
relacionadas à sala de aula ou à rotina, observamos
as seguintes descrições práticas quanto aos processos
alterados:
- Decodificação (função mediada pelo hemisfé-
rio esquerdo): identificada pelo prejuízo no reconheci-
mento das características acústicas dos sons, exibindo
dificuldades em tarefas nas quais terão de reconhecer
e discriminar os sons. Neste tipo de desordem, o indi-
víduo terá prejudicadas as habilidades de atenção se-
letiva para sílabas e dissílabas e de localização sonora,
além de problemas associados, como trocas grafêmicas
e de orientação direita/esquerda, alteração articulató-
ria na fala, envolvendo principalmente os fonemas /r/
e /!/, dificuldade de ouvir, de compreender em am-
biente ruidoso e lentidão para aprender (PEREIRA in
PEREIRA & SCHOCHAT, 1997; PEREIRA & CA-
VADAS in FROTA, 1998; SCHOCHAT, 1997). Ten-
dem a entender mal as palavras ouvidas, solicitando
repetições frequentes. Costumam ser descritos por
pais e professores como tendo dificuldade para ouvir,
principalmente em ambientes ruidosos. Cansam-se
antes que as outras pessoas quando expostas a estímu-
los auditivos (sobrecarga auditiva). Seu vocabulário é
restrito e, muitas vezes, apresentam substituições de
letras na escrita.
- Codificação (função mediada pelo corpo ca-
loso): é comum encontrarmos nos casos de alteração
neste processo problemas de linguagem expressiva,
dificuldade de compreensão oral e escrita, distração e
disgrafia.
- Organização: responsável pelos processos en-
volvidos na aquisição de conhecimentos adquiridos
com a habilidade de sequencializar eventos sonoros, o
que estaria muito relacionado com a memória auditiva.
Prejuízo dos processos envolvidos na organização gera
dificuldade na aquisição de conhecimentos adquiridos
como a habilidade de sequencializar eventos sonoros
no tempo (memória). A organização refere-se à análi-
se acústica da sequência de sons em uma palavra, em
uma frase e em um discurso. A perturbação do pro-
cessamento auditivo do tipo Organização resulta na
inabilidade de representar eventos sonoros no tempo.
A criança terá dificuldade, por exemplo, em perceber
qual foi a ordem em que o som ocorreu.
- Prosódia: refere-se a uma dificuldade na análi-
se acústica dos aspectos não verbais da comunicação.
Ocorre dificuldade em relacionar os aspectos supras-
segmentares da fala (intensidade, frequência e dura-
ção). Nestes casos, podemos encontrar problemas em
acentuação, extensão da palavra e do ritmo, problemas
corn piadas, inferências e duplo sentido. O prejuízo
na prosódia pode estar relacionado com a queixa de
acentuação e pontuação que incidem diretamente na
dificuldade de compreensão e interpretação de textos.
A orientação aos pais e professores de crianças
com alterações nas habilidades auditivas é de grande
importância no processo de desenvolvimento e é de
grande valia a utilização de estratégias verbais, como
repetição, fazer uso de palavra-chave, usar pausas, en-
tre outras.
2.1 Sugestões de como pais e
professores podem ajudar:
• Chame a atenção da criança antes de começar
a falar por meio do toque, do olhar e da fala,
conferindo se ela está atenta e olhando para
quem fala.
• Fale mais alto, sem gritar, olhando para a
criança de frente.
• Repita a ordem várias vezes, certificando-se de
que a criança entendeu, pedindo que ela repita o
que deve ser feito.
• Fale pausado, mais articulado.
• Use frases mais curtas.
• Adicione palavras diferentes às da criança,
ampliando o vocabulário dela.
• Orientar os pais para que observe o local de
realização de tarefas e que, se for o caso, diminua
os barulhos da casa (desligar aparelho de som, a
televisão), observar a localização e as condições
visuais e acústicas do local em que realiza seus
estudos. No caso da sala de aula, criar estratégias
de conscientização do ruído no local (pedir
silêncio, fechar a janela quando possível),
enquanto se fala com a criança ou ministra sua
aula. É importante ainda lembrar-se do assento,
que preferencialmente deve ter apoio para os pés,
pois irá minimizar e melhor estruturar possíveis
movimentações corporais, fatores de desatenção
e ainda possibilitando adequada postura.
Orientar os pais da importância do contato e da
criação de situações de comunicação com seu filho; a
troca de experiências faz toda a diferença. Sugerir con-
tar histórias, cantar músicas, assistir a programas jun-
tos, perguntar sobre atividades do dia a dia etc.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
MARIANCiH ASTAMPA
3. ESTIMULANDO O
DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM POR MEIO
DAS HABILIDADES AUDITIVAS
• sons produzidos pelo corpo humano
• consciência auditiva
• localização auditiva
• identificação auditiva
• atenção auditiva
• memória auditiva
• memória sequencial auditiva
• discriminação auditiva
• análise-síntese auditiva
3.1 Cuidados, sugestões e orientações
úteis a serem observados e praticados
• Observar o objetivo prático do exercício e
eliminar ou acrescentar, na ocasião adequada,
o estímulo visual para atingir os objetivos do
exercício. A criança deverá estar de olhos fechados
ou de costas para o educador.
• Utilizar, inicialmente, exercícios que envolvam
sons não verbais, até verificar que o aluno pode
ser trabalhado com sons verbais.
• Variar, ao máximo, os estímulos sonoros.
• Os recursos multimídia podem ser utilizados
bem como gravuras para pistas visuais.
• Selecionar material para o treinamento:
tambor, chocalho, apitos, gaita, brinquedos que
produzam som.
• Tente gravar em uma mídia tipos de sons
variados para poder utilizar no dia a dia da sala
de aula. Muitas crianças não reconhecem muitos
barulhos porque sequer foram expostas a eles
com a respectiva referência. Se tiver uma gravura
respectiva aos sons apresentados, será uma pista
interessante não somente para estimulação auditiva
mas também para vocabulário, simbolização etc.
Seguem algumas sugestões de sons em geral:
- sons do corpo humano (estalo de dedos,
beijo, palmas etc.);
- sons de animais (cachorro, gato, cabra,
pintinho etc.);
- sons de instrumentos musicais (piano,
violão, flauta);
- sons de meios de transporte (trem, carro,
navio);
- sons da natureza (vento, chuva, trovão);
- sons de objetos da casa (liquidificador,
chuveiro).
Tente selecionar sons que variam em frequência,
isto é, mais graves (tambor) e mais agudos (apitos).
• Confeccionar objetos que produzam ruído,
com a ajuda da criança; latinhas ou caixas plásti-
cas contendo caroços variados, clipes, macarrão,
grãos ou outro material que produza som.
• Após algum tempo de estimulação, introduzir
ruído competitivo, como músicas de variados
ritmos ao fundo, em volume inicialmente bem
baixo, durante a realização de alguns exercícios.
• Aproveitar qualquer som do ambiente, uma
vez que o material em si não é tão importante
quanto a maneira pela qual ele é usado.
• Realizar atividades curtas uma vez que algumas
crianças têm dificuldades em concentrar a aten-
ção durante muito tempo.
• Levar em conta a idade e as experiências da
criança na escolha e no uso do material. Exer-
cícios de unidades de fonemas deverão ser ofe-
recidos a crianças a partir dos seis anos e meio
a sete anos.
MARIANGELASTAMPA •EBHHÉÍ
• É indispensável que o professor saiba emitir
adequadamente os fonemas,que conheça o pon-
to correto de articulação de cada um deles para
ajudar o aluno nos exercícios de discriminação
e análise-síntese auditivas. Adaptar os exercícios,
sempre que possível, para o trabalho de grupo.
• Cuidado com os sons das vogais "abertas" (por
exemplo: bola, bela) e "fechadas" (por exemplo:
bolo, beco).
• O ATO MOTOR É MUITO IMPORTAN-
TE NO DESENVOLVIMENTO HUMANO.
Utilize sempre que possíveis atividades associa-
das a atos motores, que incluam movimentos
corporais.
O desenvolvimento perceptivo-motor estimu-
lado garantirá à criança uma concepção mais ajus-
tada sobre o mundo externo que a rodeia. Dificul-
dades de aprendizagem simbólica (representação do
mundo de forma verbal, escrita e suas respectivas
interpretações) refletem uma deficiente integração
das noções de espaço e tempo que são fundamentais
para a organização do sistema sensório-motor da
criança. Qualquer aprendizagem escolar, quer se tra-
te de leitura, escrita ou de cálculo, é, fundamental-
mente, um processo de relação perceptivo-motora.
A garantia de um pleno desenvolvimento preceptivo
motor por parte da criança oferecerá condições para
favorecer o desenvolvimento e depuramento de suas
estruturas cognitivas. É PELO COMPORTAMEN-
TO PERCEPTIVO-MOTOR que a criança apren-
de o MUNDO DO QUAL FAZ PARTE.
3.2 Sons produzidos pelo corpo humano
3.2.1 Vamos produzir sons:
Com a boca:
- tossir;
- jogar beijo;
- fazer bico com os lábios;
- estalar a língua;
- assoprar;
- encher a boca de ar e soltá-lo devagar,
com as mãos nas bochechas;
- encher a boca de ar e explodir com as mãos;
- espirrar;
- estalar os lábios ("beijo de velha").
Com o nariz:
- inspirar forte;
- expirar forte;
- "fechar" uma narina com o dedo e inspirar
profundamente com a outra. O mesmo com
a outra narina.
Obs.: Podemos usar um pequeno espelho que
deve ser colocado abaixo do nariz para observar a saída
do ar.
Com os dedos:
- bater com as pontas dos dedos na palma
da outra mão;
- bater com as pontas dos dedos de uma
das mãos nas pontas dos dedos da outra;
- estalar.
Com os pés:
- saltar com os pés juntos;
- pular com um pé de cada vez, pular em
um pé só;
- "galopar";
- arrastar os pés no chão, com a planta dos
mesmos totalmente junto ao chão;
- arrastar somente as pontas dos pés.
Com as mãos:
- esfregar as mãos: alterar o ritmo, obser-
vando ritmo rápido e devagar;
- bater palmas: com as mãos abertas
com as mãos em forma de concha
com uma das mãos aberta e outra em
concha (alternar as mãos);
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
- bater o dorso das máos;
- bater o dorso na palma da mão (alterar
as mãos).
3.2.2. Atividades corporais: trabalhando lingua-
gem, corpo, espaço e tempo
As sugestões a seguir podem variar com a instru-
ção de execução ao ouvir determinado instrumento ou
som produzido pelo educador ou interrupção de som
de algum aparelho ou mídia.
- Brincadeira de "Morto-Vivo" com instrumen-
tos ou qualquer outro sinal sonoro combinado:
. posição de "Morto" - ao ouvir o som do apito;
. posição de "Vivo" — ao ouvir o som da palma.
- Comando e Ação: acordar com as crianças um
"combinado" e executar as açóes. Variar a frequência dos
sons é interessante para trabalhar sons graves e agudos.
. ao ouvir o som do apito: ficar de pé;
. ao ouvir o som do tambor: ficar agachado;
. ao ouvir o som do bater de palmas das mãos:
levantar os braços;
. ao ouvir o som de estalar de dedos: abaixar os
braços;
MAR!ANGELA STAMPA
. ao ouvir o som do tambor: fechar as mãos;
ao ouvir o som do guizo: abrir as mãos;
ao ouvir o som do coco: abrir a boca;
ao ouvir o som do guizo: fechar a boca;
. ao ouvir o som do chocalho: marchar no mes-
mo lugar;
. ao ouvir o som do tambor: marchar se deslo-
cando pela sala;
. ao ouvir o som do apito: bater com os cotovelos
na mesa;
. ao ouvir o som do tambor: bater com as mãos
ma mesa.
- Andar em diferentes posições:
. ao ouvir o som do apito: andar normal;
. ao ouvir o som do chocalho: andar de quatro
(engatinhar);
. ao ouvir o som do tambor: andar de joelhos;
. ao ouvir o som do bater de palmas das mãos:
andar de cócoras;
. ao ouvir o som de estalar de dedos: andar na
ponta dos pés.
- Associar sons a expressões faciais e corporais:
. ao ouvir som de chocalho: imitar um rosto feliz;
. ao ouvir som de tambor: imitar um rosto triste;
. ao ouvir um som de guizo: imitar uma criança
que chora;
. ao ouvir um som de pandeiro: imitar uma
criança que dá gargalhada;
. ao ouvir um som de estalar de dedos: imitar
uma criança zangada;
. ao ouvir um som do bater de palmas das mãos:
imitar uma criança doente.
- Simbolizando sensações:
Colocar uma música clássica ou relaxante, solici
tando que as crianças imaginem:
. um cheirinho gostoso;
. a voz de alguém de que gosta muito;
. o cheiro de uma comida gostosa;
. sua cor preferida;
. barulho da chuva;
. passarinhos cantando;
. areia grossa e areia fina;
. chão quente com pés descalços;
. sensação de estar em ura pula-pula;
. água caindo no corpo;
. barulho do mar;
. cheiro de sabonete;
. água caindo na cabeça;
. etc.
- Pedir que as crianças formem um círculo de
mãos dadas ou vários círculos de acordo com o núme-
ro de participantes.
. ao ouvir o som do apito: fechar o círculo;
. ao ouvir o som do chocalho: abrir o círculo.
- Pedir às crianças que formem um círculo e fi-
quem sentadas.
. ao ouvir o som do chocalho: dobrar as pernas;
ao ouvir o som do tambor: esticar as pernas.
Podemos variar as ordens motoras também auxi-
liando as noções espaciais:
. noções de tamanho:
grande/ médio/ pequeno
estreito/largo
grosso/fino
côncavo/plano
. noções de situações:
dentro /fora
longe /perto
no alto/ embaixo
frente/atrás
sobre/ sob
à esquerda/à direita
ao lado/contra/ entre
. noções de formas:
triângulo/retângulo/ círculo/quadrado etc.
MARIANGELA STAMPA
.noções de qualidade:
cheio /vaxio
mais que/menos que
pouco/ muito
a mais que/ a menos que
- Estender uma corda no cháo. Ao ouvir o som
do chocalho, saltar sobre a corda.
- Crianças correndo. Ao ouvir o som do apito,
parar.
- Crianças circulam pela sala ouvindo uma músi-
ca. Quando a música parar, fazer uma careta.
- O mesmo dizendo e segurando uma parte do
corpo.
- "Encontrando o lugar": crianças em pequenas
fileiras conforme ordem combinada. Ao som de
uma música, deixar as fileiras e se deslocarem pela
sala. Quando a música parar, elas deverão formar
novamente as fileiras com os mesmos amigos e
tentar que estejam na mesma ordem.
- A mesma atividade em pequenos círculos.
3.3 Consciência auditiva
Consciência auditiva é a capacidade de reagir a
um estímulo sonoro.
Como problemas decorrentes da ausência de
consciência auditiva podem aparecer:
• alheamento ao ambiente sonoro;
• dificuldade de comunicação;
• dificuldade na aprendizagem.
Para trabalhar com a presença e ausência de sons,
deve-se, inicialmente, conjugar o estímulo sonoro com
o visual, isto é, fazer com que a criança veja o ruído
sendo produzido.
Para desenvolver a consciência auditiva:
Em crianças pequenas:
Realizar "Jogos Vocais":
- o educador repete os sons emitidos pelo bebé e gra- /
dualmente junta a eles outras vogais e consoantes;
- o educador repete os sons emitidos pelo bebé
e, aos poucos, vai juntando a esses sons peque-
nas cantigas;
- o educador imita a risada do bebé.
MARIÀNGELAStAMPA
- Ouvir música:
- o educador embala o bebé ao som de músi-
ca colocada no ambiente; em crianças maiores,
balançar o corpo com ritmo de acordo com a
melodia ouvida;
- o educador segura o bebé e caminha no ritmo
de músicas variadas; em crianças mais velhas,
marchar ao som do ritmo ouvido;
- o educador ajuda o bebé a bater palmas acom-
panhando o ritmo de diversas músicas.
Em crianças maiores:
• Inicialmente, sugiro produzir e ouvir sons cau-
sados pelo corpo humano.
• Ouvir uma campainha ou sininho tocando de
cada lado dos ouvidos.
• Ouvir o educador chamando de pontos dife-
rentes da sala.
• Ouvir o educador falando em um tom e infle-
xão agradávele variada, gerando diferentes in-
terpretações por meio de sua fala e audição da
criança (feliz, zangado, com sono, assustado).
• Ouvir o educador falar fazendo-se acompanhar
de gestos: "adeus", "beijinho" etc.
• Ouvir sons de instrumentos musicais variados.
• Ouvir músicas em alturas diferentes; brincar
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
com o botão de controle do volume do rádio,
coiocando-o ora muito alto, ora baixo demais.
• Ouvir ruídos produzidos por alguns brinque-
dos e imitar esses ruídos.
• Ouvir e imitar sons sem significado produzidos
pelo educador: "blá-blá-blá", "mmm"...
• Ouvir sons específicos ambientais, observan-
do os objetos que os produzem e ouvindo o
nome dos mesmos: campainha de telefone, ru-
ído de discagem do telefone, barulho de ven-
tilador, de porta batendo, de batida na porta,
de tilintar de moedas, de água caindo da tor-
neira, de riscar de fósforos, de abrir e fechar
uma maleta, de dar corda em um brinquedo,
de campainha do despertador, de interruptor
de luz, do amassar ou cortar papel, de arrastar
cadeira, de descarga de banheiro, de liquidifi-
cador, de aspirador de pó etc.
• Ouvir sons humanos não verbais: choro, grito,
tosse, palmas, assovio, espirro, risada, vocalizações.
• Ouvir sons produzidos ao ar livre: chuva cain-
do, os carros passando, o barulho de um avião,
vozes de pessoas.
• Observar uma gravura, por exemplo, de um
cachorro, enquanto ouve a sua onomatopeia.
Repetir algumas vezes.
• Utilizar outras associações por meio de outras
gravuras que produzem sons. Fazer o mesmo com
MARIÂNGELA STAMPA
a voz. de outros animais ou com onomatopeias
de objetos: torneira, gato, abelha, carneiro, vaca,
pinto, relógio, buzina, sino, carro, avião, cobra,
pato, motocicleta, cabra, porco, leão, rato.
Obs.: E mais significativo quando a criança pode
ver e ouvir um cachorro latir ou um gato miar, antes
de ser exposta aos sons gravados ou às onomatopeias.
Daí a importância de orientar os pais em reuniões,
palestras e encontros sobre a importância de expor os
filhos ao mundo auditivo.
• Reagir à presença de um estímulo sonoro, execu-
tando alguma tarefa estabelecida pelo educador.
Exemplo:
- O educador dirá:
* Veja este chocalho (mostra).
* Escute o chocalho (toca).
* Quando você ouvir o chocalho, ponha
uma pedrinha na caixa.
* Escute (toca o chocalho e ajuda a criança
a colocar a pedrinha na caixa).
* Escute outra vez (toca novamente e dei-
xa a criança realizar a tarefa sozinha, refor-
çando o comportamento da criança com
um sorriso ou utilizando outra forma de
reforço).
Obs.: Aos poucos, o educador retirará o estímulo
visual, tocando o chocalho fora da vista da criança.
- Colocar uma argola em uma vara toda vez que
ouvir o educador dar uma batida em um tambor.
- Guardar os lápis de cor dentro da caixa, colo-
cando um lápis cada vez que ouvir o toque de
uma campainha.
- Pular sobre uma linha traçada no chão toda vez
que o educador tocar um apito.
- Tocar um instrumento toda vez que ouvir o
som produzido por outro instrumento idêntico.
- Enfiar um pino em uma tábua toda vez que
ouvir o educador tocar um chocalho.
- Traçar uma linha no chão ou no papel toda vez
que ouvir o educador bater uma palma.
- Traçar uma linha vertical na folha de papel
toda vez que ouvir a batida de uma régua sobre
a mesa.
- Fechar os olhos e contar o número de batidas
dadas em um tambor.
- Fechar os olhos e só abri-los ao ouvir o toque
de um sininho.
- Passear pelo pátio de mãos dadas com um cole-
ga, trocando de par toda vez que ouvir um som
determinado.
• Reagir à ausência de ura som.
- Bater palmas à vontade ao som de um tambor,
parando assim que o som for interrompido.
- Levantar a mão toda vez que parar o som pro-
duzido por um pandeiro tocado fora de seu
campo visual.
• Pedir às crianças que selecionem em casa cal-
çados diferenciados, combinando previamente o
que cada um vai trazer. Uma das crianças vai an-
dando com seu calçado, e os outros vão ouvindo
os sons dos passos do colega (de botas com salto,
descalças, de chinelos, de sapatos etc.), primeira-
mente dentro do campo visual, e depois todos de
costas para o amigo da vez.
-Qual será o calçado que o colega está usando e
caminhando?
- Onde está andando? Em qual direçáo?
• Juntar à habilidade auditiva a motora e a visual,
dando passos e traçando, com giz, no chão, o
contorno dos passos dados (pegadas).
Depois de a criança ter obtido sucesso nos jogos
de ouvir, o educador pode usar a música como "fun-
do", enquanto faz esses tipos de exercício. A criança
deverá destacar o som principal do fundo musical.
3.4 Localização auditiva
Localização auditiva é a capacidade de localizar
a fonte sonora.
A criança deve ser estimulada a localizar sons
verbais e não verbais produzidos em diferentes e va-
riadas direcóes, tais como: lado direito/lado esquerdo,
em cima /em baixo, frente/trás, observando ainda di-
ferentes distâncias.
Para efeito de orientação, é importante conside-
rar que crianças normais de diferentes idades são capa-
zes de localizar sons nos diferentes planos:
. 3 a 6m — localização no plano lateral (direita e
esquerda).
. 6 a 9m - indireta para baixo e indireta para
cima no plano lateral.
. 9 a 13m - direta para baixo e indireta para cima
no plano lateral.
. 13 a 18m - direta para baixo e para cima no
plano lateral.
.18a 24m — localização no plano vertical (acima
da cabeça).
. 24 a 48m - localização no plano lateral, vertical
e medial (à frente).
. 48m — localização nos planos lateral, vertical
medial (à frente e atrás).
MARIANGELASTM.1PA
,,
Como problemas decorrentes de ausência de lo-
calização auditiva podem aparecer:
• respostas em direções diferentes das fontes;
• dificuldade na aprendizagem;
• dificuldade em identificar os sons.
Desenvolver a habilidade de localização auditiva,
colocando inicialmente a criança era contato com o
local onde está situada a fonte sonora.
Para desenvolver a localização auditiva, a criança
poderá:
• Ouvir e observar um instrumento musical to-
cado pelo educador.
• O educador se locomoverá pela sala tocando o
instrumento.
• Ir à porta e ouvir a campainha tocar.
• Ir à janela para ver e ouvir um educador ou
amigo falar, sendo estimulado a observar de onde
vem o som.
• Olhar para o céu para ver e ouvir um avião
passar ou um pássaro etc.
• Brincar de esconder com o educador.
• O educador se esconde e chama a criança pelo
nome.
• Procurar o educador ou um colega que, escon-
dido na sala, toca um tambor.
• Andar de olhos vendados, em direçáo ao som
de um sino.
• Apontar o canto da sala de onde vem o som.
• O educador coloca uma criança com um cho-
calho em cada canto da sala e outra no centro
que irá identificar de onde vem o som produzido
por um dos quatro colegas.
• Brincar de "cabra-cega".
• Responder a perguntas sobre um determinado
som ouvido pelo grupo.
Por exemplo: apito
Este barulho foi feito aqui dentro ou lá fora?
Foi perto ou longe?
• Dizer se o educador está tocando um chocalho
dentro ou fora de uma caixa.
• Dizer, estando de olhos fechados, em que parte
da sala o educador jogou um pequeno objeto.
• Brincar de "Jacó e Raquel"
- Uma criança, de olhos vendados por um lenço,
deverá andar em direção ao som de um sino, to-
cado por um colega, que se locomoverá no pátio
da escola ou na sala de aula.
3.5 Identificação auditiva
Identificação auditiva é a capacidade de reconhe-
cer os sons, atribuindo-lhes significado.
Como problemas decorrentes de falhas na iden-
tificação auditiva podem aparecer:
• dificuldade de comunicação;
• distorção do mundo sonoro;
• dificuldades na aprendizagem.
A criança com um problema auditivo pode ou-
vir, mas não interpretar o que ouve. Pode ter dificul-
dade de associar os sons com determinados objetos ou
experiências.
Para desenvolver a identificação auditiva, a crian-
ça poderá:
• Reconhecer sons específicos ambientais.
Por exemplo: toque de telefone, água escorrendo
na torneira, batida de porta etc.
ÉpHBBBB
• Reconhecer sons Kumanos não verbais.Por exemplo: tosse, choro, grito etc.
• Identificar seu nome, "não", o latido do cachor-
ro, "adeus" e paiminhas.
• Identificar sons de onomatopeias.
Por exemplo: O educador imita o animal e a
criança escolhe entre vários objetos ou gravuras a que
corresponde à onomatopeia ouvida.
• animais conhecidos
miau... miau...
au... au...
- meios de transporte
*bi... bi...
* piuí... piuí...
* de objetos:
* bum! bum! (bomba)
* trim..! trim..! (telefone)
* tique-taque... (relógio)
* Reconhecer os passos da educadora, ou de um
colega, pelo tipo de sapato que esteja usando.
MARIÁNGELA STAMPA
l
• Identificar sons de instrumentos musicais.
• Reconhecer vozes de colegas quando o chamam
ou dizem pequenas frases. (A criança deverá estar
voltada de costas ou com os olhos vendados.)
• Realizar o jogo "Galinha e pintinhos".
Uma criança é escolhida para ser "Mamãe Galinha"
e sai da sala. O educador escolhe três crianças para serem
filhotes. "Mamãe galinha" retorna à sala e, de costas para
o resto do grupo, diz: "có... có... có..." enquanto os pin-
tinhos responderão, um de cada vez: "piu... piu... piu..."
"Mamãe Galinha" deverá reconhecer seus filhos.
• O educador faz círculos com giz, com corda ou
dispõe bambolês no chão, colocando a figura de
um animal dentro de cada um. A criança deve
entrar no círculo correspondente toda vez que o
educador disser a onomatopeia do animal.
• Levantar o braço apresentando uma gravura
toda vez que ouvir o som correspondente no
gravador.
Por exemplo: batida de porta, latido de cachorro,
barulho da água da torneira, ruído de passos, toque da
campainha, tique-taque do relógio etc.
• Identificar o material sobre o qual bate com
uma régua: vidro da janela, madeira, lata etc.
• Identificar os animais, à medida que suas vozes
vão sendo apresentadas auditivamente por meio
do som colocado pelo educador.
Obs.: Vatiar o exercício usando sons ambientais:
telefone, água da torneira, campainha etc.
• Marcar, em desenhos carimbados em uma fo-
lha de papel ou feitos no quadro, o instrumento
que o educador está tocando, de costas para as
crianças.
• Identificar o objeto que está dentro de uma cai-
xa pelo som produzido pelo mesmo ao se sacudir
a caixa.
Por exemplo: os objetos deverão ser anterior-
mente mostrados às crianças.
• Identificar o ruído produzido pela queda de
um objeto.
Obs.: Os objetos serão anteriormente apresenta-
dos pelo educador: lápis, estojo, livro, lata etc.
3.6 Atenção auditiva
Atenção auditiva é a capacidade de concentrar a
atividade psíquica nos estímulos auditivos.
Problema decorrente de falhas na atenção auditiva:
• dificuldade em se concentrar em estímulos so-
noros, prejudicando, assim, a aprendizagem.
O desenvolvimento da atenção auditiva é
feito concomitantemente no desenvolvimento da
háà
consciência auditiva, na medida em que a criança
distingue a presença cm ausência do som, fora do
estímulo visual.
Para que a criança ouça e aprenda, precisa prestar
atenção ao que o educador diz.
Para desenvolver a atenção auditiva, a criança
poderá:
• Ficar em silêncio durante algum tempo, de
olhos fechados, dizer os barulhos que está ouvin-
do à medida que vão sendo produzidos.
• Fazer passeios ao ar livre, ouvindo barulhos
produzidos ao redor. O educador deverá fazer
as crianças pararem constantemente, ficarem as
mais quietas possíveis, prestando atenção aos
sons que ouvem. Chamar a atenção para os mes-
mos, procurando localizá-los.
Por exemplo: ouçam o barulho do avião, vejam
onde ele está.
• Reagir ao ouvir, em uma série enunciada, o
nome de um elemento específico.
• Levantar o braço ao ouvir o nome de um ani-
mal previamente combinado:
vaca - bola — casa - tartaruga - pêra — cachorro
• Fingir que está comendo ao ouvir o nome de
um alimento:
pão - mesa — carro - ovo - carne
- Bater palmas ao ouvir o nome de um animal
que voe:
jacaré — leão - pomba — macaco — galinha —
passarinho
Dobrar uma folha de papel em quatro partes.
Desenhar em cada espaço um elemento da frase dita
pelo educador.
Por
exemplo:
- Sua casa é bonita.
- O gato mia.
- O copo é de vidro.
- O barco está pintado.
Ouvir sentenças e completá-las com uma figura.
Porl
exemplo:
Quero passear. Vamos à garagem e
pegamos um...
Quero descascar minha laranja. Onde
esta a...
Vou atravessar a rua. Preciso prestar l
j atenção ao
Vou à praia. Preciso de.
• Observar uma série de gravuras dispostas. Ou-
vir, com atenção, uma frase lida pelo educador
que omite, propositalmente, uma palavra corres-
pondente a uma das gravuras. Apontar a gravura
cujo nome foi omitido.
• Ouvir uma história lida pelo educador e colocar
no quadro ou lugar combinado gravuras a ela re-
lacionadas à medida que a história se desenrola.
• Cumprir ordens dadas pelo professor duran-
te o desenvolvimento das atividades comuns de
classe.
• O educador poderá aproveitar atividades da
vida diária para jogos de atenção. Na hora da saí-
da, o educador dirá: "A fileira perto da janela será
a primeira a sair; a fileira que tem uma menina
de prendedor verde será a segunda, a terceira será
a que está o Gabriel etc."
A um sinal dado, as crianças sairão da sala, na
ordem dada pelo educador.
• Realizar o jogo: "Atenção! Concentração!"
| O educador diz: A criança responde
| -Atenção! j - batendo palmas três vezes
| - Concentração! j
h - — —._ - _ _ j _ _ _ _
-Diga o nome! j
| ~ ~~ " -\ - - - - - - — —
j - De uma flor! i - dizendo o nome de uma flor
Obs.: Para cada criança, o educador fará uma
pergunta diferente: nome de fruta, de menino, de me-
nina, de cor, de animal etc.
i l
• Brincar de "Dança do Chapéu".
As crianças, aos pares, dançam ao som de uma
música, enquanto uma que está no centro fica com o
chapéu na cabeça. Ao ser interrompida a música, to-
dos deverão trocar de par, sendo dada a oportunidade
à criança do centro de pegar um par para si. A criança
que sobrar, ficará no centro, com o chapéu.
• Passar a bola de mão em mão, mudando a dire-
ção ao ouvir o som de um apito.
• Representar, por meio de mímica, determina-
das palavras de uma música.
Por exemplo: o meu chapéu tem três pontas etc.
• Andar em círculo, obedecendo às ordens do
educador, usando movimentos imitativos.
Ex.:
Patos! - andar de cócoras.
Coelhos! - pular.
Girafas! — levantar o andar na ponta dos pés.
• Marcar ou colorir adequadamente uma folha
com círculos desenhados.
Ex.:
Pinte de verde o primeiro
quadrado.
Risque o segundo quadrado.
"1
Obs.: Observar se a criança entende estas ordens
que são muito utilizadas em exercícios escritos.
• Seguir várias ordens com base em um conjunto
de gravuras diferentes.
* aponte a borboleta;
* envolva com uma linha o que se usa no
frio;
* faça um X no cachorro;
* pinte a alça da bolsa de verde;
* faça uma cruz no que é feito de madeira;
* desenhe uma linha azul em cima do
brinquedo;
* sublinhe o que serve para comer.
• Apontar os elementos de uma cena correspon-
dente a uma história contada pelo educador, à medida
que ela vai sendo contada.
Ex.:
Gabriel gosta de brincar na praia.
Ela leva seu balde e sua pá.
Paulo brinca de bola com seus amigos.
Eles aproveitam sempre os dias de sol.
Ex.:
Na parada:
Lucas viu os soldados marchando.
Um soldado tocava tambor na frente do
batalhão.
Lucas ficou muito contente; bateu palmas e
pulou de alegria.
• Brincar de "telefone sem fio": falar, com voz
sussurrada, uma palavra ao ouvido do colega do
lado que fará o mesmo com o seguinte e assim
sucessivamente. O último da fila repetirá a pa-
lavra em voz alta para verificar se a palavra foi
passada corretamente.
• Cantar substituindo algumas palavras da músi-
ca por batidas de algum instrumento ou palmas
das mãos.
Ex.: O meu chapéu tem três pontas
Tem três pontas o meu chapéu
Se não tivesse três pontas
Não seria o meu chapéu
• Dramatizar ações à medida que o educador
conta uma história simples.
IMRIÁNGELA STAMPA
3.7 Memória auditiva
Memória auditiva é a capacidade de reter, reco-
nhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente
apresentados.
Como problemas decorrentesde dificuldades na
memória auditiva podem aparecer:
• dificuldades em reconhecer e reproduzir estí-
mulos auditivos;
• dificuldade aparente de compreensão;
• dificuldades em cumprir ordens;
• problemas de aprendizagem.
A partir do momento em que a criança é capaz
de identificar sons, demonstra estar armazenando im-
pressões auditivas.
Para desenvolver a memória auditiva, a criança
poderá:
• Retirar de uma caixa, com vários objetos, dois
objetos anteriormente nomeados pelo educador.
Obs.: Aos poucos, podemos aumentar o número
de objetos pedidos bem como o tempo decorrido entre
a ordem dada e a resposta da criança.
• Reproduzir sons feitos pelo educador.
APRENDIZAGEM F DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
• O educador, de costas, toca um instrumento
musical; a criança escolherá entre os seus instrumen-
tos, aquele que o educador tocou e toca também. Aos
poucos, o educador aumenta o número de instrumen-
tos tocados.
A memória auditiva da criança está sendo desenvol-
vida quando lhe são dadas ordens orais para cumprir.
• Cumprir uma ordem simples.
Por exemplo: pegue o caderno.
• Cumprir duas ordens curtas.
Por exemplo: pegue o caderno e feche a porta.
Obs.: As duas ordens são dadas seguidas, e, só
depois de ouvi-las, a criança as cumpre.
• Cumprir três ordens curtas.
Por exemplo: pegue o caderno, apague a luz e
feche a porta da sala.
A capacidade de retenção da criança é avaliada
de diferentes maneiras pelas suas respostas: quando
executa alguma ordem, quando relata algum fato ou
do que se lembra da informação aprendida.
• Responder a perguntas sobre uma história con-
tada pelo educador.
• Responder a perguntas formuladas pelos
colegas.
MARIÂNGELA STAMPA
- Contar uma história simples para as crianças.
Escolher uma criança para ser o "respondedor". As de-
mais crianças farão perguntas ao "respondedor" sobre
a história ouvida.
• Responder a perguntas, previamente combina-
das, depois de ouvir uma frase dita pelo educador.
Perguntas combinadas.
- Onde Mariana foi?
- O que foi fazer?
Ex.
Frase:
Mariana foi a Ipanema visitar uma coleguinha
que estava doente.
• Apontar em urna gravura os elementos enun-
ciados pelo educador.
Por exemplo: aponte: casa, prato, celular, lâmpa-
da e mesa.
• Apontar em um cartaz a cena que se relaciona
com a frase dita pelo educador.
Murilo toma sorvete.
P Luiza joga bola.
Fernando escreve.
Ricardo penteia o cabelo.
Mostrar a gravura que completa a frase dita pelo
educador.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
Por exemplo:
Júlia foi ao parque andar de
• Repetir séries de palavras relacionadas.
Por exemplo: bola — peteca — boneca — carrinho
• Repetir séries de palavras não relacionadas.
Ex.:
de duas sílabas: boca, livro, sapo, rolha
de três sílabas: madeira, palito, cocada, morango
\e duas e três sílabas: velha, banda, carteira, tomada
Repetir séries de três números.
Ex.
de um algarismo - 8 - 5 - l
de dois algarismos — 24 — 36-41
de um e dois algarismos — 36 - 6 — 48
O educador diz toda a série e, só após, a crian-
ça repetirá. Caso a criança tenha dificuldade com três
números, começar repetindo dois. Considerar certo
mesmo que a criança não fale na sequência dada. Au-
mentar a série aos poucos.
• Repetir sílabas.
Por exemplo: ral — pam — sãs - plu
• Dizer quais as palavras ditas pelo educador que
não aparecem no cartaz apresentando posteriormente.
Por exemplo: palavras: casaco — flor — macaco -
óculos - madeira
MARIÀNGtlASTAMPA
íí
3.8 Memória auditiva sequencial
Memória auditiva sequencial é a capacidade de
perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que
foram produzidos.
Como problemas decorrentes de distúrbios da
memória auditiva sequencial podem aparecer:
• inabilidade de apreciar a ordem temporal ou
sequência dos acontecimentos auditivos que
pode se refletir nas trocas de sílabas nas palavras
(por exemplo: macoca por macaco) ou troca de
palavras nas frases;
• dificuldade de aprender os dias da semana, os
meses do ano e até mesmo a sequência dos fatos
históricos;
• a memória e a sequência auditivas estão envol-
vidas no processo de leitura-escrita; logo, pro-
blemas na análise e síntese auditivas das palavras
dificultam o processo de aprendizagem da leitura
e da escrita.
Para desenvolver a memória auditiva sequencial,
a criança poderá:
• Repetir, na mesma sequência, sons ouvidos, à
vista de instrumentos.
Por exemplo: o educador toca um tambor e
depois um chocalho. A criança, utilizando outros
instrumentos iguais, repetirá o padrão.
O educador toca um tambor e depois um choca-
lho sem que a criança os veja. A criança deverá repetir
o padrão apresentado pelo educador, selecionando os
instrumentos dentre vários apresentados.
Obs.: Variar a apresentação dos sons: batida de
pé, palmas, miado etc.
• Reproduzir o número de batidas feitas pelo
educador em um pandeiro, utilizando seu pró-
prio instrumento.
• Reproduzir, batendo em um pandeiro, o ritmo
criado por um colega que bate palmas.
• Reproduzir sons, utilizando instrumentos mu-
sicais variados em uma sequência.
Obs.: Utilizar três ou mais instrumentos mu-
sicais. Variar o exercício utilizando outros sons
ambientais.
• Desenhar linhas ou carimbar de acordo com
um ritmo dado.
Por exemplo: duas palmas - pausa - uma palma
(2 linhas) (l linha)
• Dar passos de acordo com um ritmo dado.
• Procurar gravuras em uma caixa, apresentando-
as na mesma ordem das palavras ouvidas.
Por exemplo: pente, caneca
Obs.: Pedir depois três ou mais gravuras.
Quanto mais significativo for o material, melhor
será a memorização.
• Repetir frases simples.
Nota: Aumentar, aos poucos, o número de síla-
bas da frase.
• Repetir séries de números.
Por exemplo: repetir 5-2
Obs.: Aceitar, somente, se a criança disser os nú-
meros na sequência dada. Aumentar aos poucos a série
de números.
• Cumprir ordens dadas pelo educador em uma
determinada sequência.
Por exemplo: vá ao armário e apanhe uma caixa
de giz.
Obs.: Iniciar utilizando palavras que indi-
quem tempo: "Primeiro vá ao armário e depois
apanhe uma caixa de lápis". Mais tarde, dar três
ordens consecutivas.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
• Ouvir três frases que narram uma pequena his-
tória. Arrumar, em sequência, três gravuras que ilus-
tram a história ouvida.
Frases:
Maria ganhou doze reais.
Maria comprou um brinquedo.
O brinquedo de Maria é uma massinha.
• Citar os personagens de uma história na ordem
em que eles aparecem no decorrer da mesma.
• Reproduzir histórias simples contadas pelo
educador.
• Repetir histórias de Literatura Infantil.
• Repetir séries de palavras, acrescentando sem-
pre um elemento.
MARIANGELA STAMPA
[1°) Realizando jogos em grupos:
a) - "Minha mãe tem uma loja";
- "Minha mãe tem uma loja e vende ro jpas";
— "Minha mãe tem uma loja e vende roupas e
| acesso rios";
- "Minha máe tem uma loja e vende roupas,
i acessórios e perfumes".
b) - "Eu vou viajar para São Paulo"
- O educador inicia dizendo: "Eu vou para São Paulo |
Ex.: e vou levar uma bolsa". A criança seguinte repete a
frase dita e acrescenta uma palavra nova: "Eu vou!
para São Paulo e vou levar uma bolsa e um celular"
etc. |
! (2°) Evocando nomes de elementos relacionados a
um tema. Variar os temas.
j Animais:
i Elefante
í Elefante, cobra
í Elefante, cobra, leão
| Elefante, cobra, leão, jacaré
Outras sugestões: objetos escolares, comidas, flo-
res, frutas, cores, peças de roupa, homens, mulheres,
móveis, animais ferozes, aves, partes do corpo etc.
Obs.: Cada criança repete o que o colega falou,
acrescentando um elemento à série.
• Repetir frases às quais acrescenta elementos em
complexidade crescente.
Ex.:
Murilo estudou muito.
Murilo estudou muito para a prova.
Murilo estudou muito para a prova de
Matemática.
• Brincar de "Clínica do Boato".
- O educador manda quatro crianças saírem da
sala de aula. Em seguida, conta para o resto da turma
uma história simples. Manda uma das crianças voltar
e uma das que ficaram recontará a história para a que
voltou. Após ouvira história, esta criança chamará ou-
tro colega que ficou de fora e também contará a mes-
ma história ouvida. Assim se fará até todas as crianças
retornarem, sendo que a última ouvinte também deve-
rá contar a história.
3.9 Discriminação auditiva
Discriminação auditiva é a habilidade de dife-
renciar um som do outro e de distinguir pequenas di-
ferenças nos sons.
Como problemas decorrentes de falhas na discri-
minação auditiva podem aparecer:
• Confusão e troca de fonemas quando de sua
enunciação:
Por exemplo: /pote/ /bote/
• Dificuldades na associação dos fonemas (sons)
aos grafemas (letras) correspondentes, com problemas
para a aprendizagem de leitura e escrita.
A criança aprende a associar um som com a fonte
que o produziu. À medida que desenvolve essa habili-
dade, começa a discriminar um som do outro.
Para desenvolver a discriminação auditiva, a
criança poderá:
• Discriminar sons não verbais:
- Dizer se os sons são iguais ou diferentes.
Ex.:
a) O educador toca um sino, faz uma pausa e
torna a tocar o mesmo sino.
b) O educador toca um sino, faz uma pausa e
depois toca um chocalho.
- Dizer se os sons (da escala musical) são iguais
ou diferentes.
Ex.
a) O educador sopra uma gaita em urna nota, faz
uma pausa e torna a tocar a mesma nota.
i b) O educador sopra uma gaita em uma nota e,
depois de uma pausa, toca uma outra nota.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
- Dizer se os sons com relação à intensidade são
iguais ou diferentes.
Ex.:
a) O educador dá uma batida leve em um tambor,
faz uma pausa e depois dá uma batida forte.
b) O educador dá urna batida leve no tambor e
torna a bater de leve.
- Juntar aos pares latinhas que produzem o mes-
mo som.
Por exemplo: latinhas que contêm sementes (de
abóbora, laranja etc.), pedrinhas, caroços, clipes, ma-
carrão etc.
- Ouvir um som forte e bater palmas; ouvir um
som fraco e abaixar-se.
- Discriminar sons graves e agudos: de vozes, de
apitos etc.
- Andar lentamente ao som de um tambor e cor-
rer ao ouvir o som de um chocalho.
- Discriminar sons de objetos com pesos diferentes.
Por exemplo: ouvir ruído provocado pela queda
e dizer qual é o mais pesado.
- Responder a perguntas sobre sons ouvidos pelo
grupo.
MARIANGELA STAMPA
, Que barulho foi este?
j Foi produzido aqui dentro ou lá fora?
§
Qual foi o som mais perto, o da buzina do carro
ou o dessas pessoas falando?
- Discriminar sons humanos não verbais.
Por exemplo: sons de palmas, de palmadas, es-
pirro, assovio, tosse, estalar dos dedos, arrastar de
pés etc.
- Realizar jogos de discriminação auditiva.
Ex.:
Jogo de "Tira e põe".
A criança deverá colocar uma bola de gude em
um balde quando ouvir um apito e tirar uma
bola do balde quando ouvir um chocalho.
• Discriminar sons verbais:
- Observar a boca do educador e reagir ao ouvir
determinado som.
Por exemplo: levantar o braço toda vez que o
educador emitir o fonema /s/ (o educador repete o
mesmo som muitas vezes — ss... ss... ss... — e a criança
levanta o braço a cada vez).
Obs.: Nesta fase, o educador utiliza somente Letras
correspondentes a sons (fonemas) que podem ser pro-
longados (f, v, r, s, x, z).
ATENÇÃO: é para produzir o som e não o nome
da letra.
- Realizar o exercício acima, utilizando as demais le-
tras, isto é, seus respectivos sons: p, b, t, d, k, g que
serão emitidos somente uma vez e não repetidos.
- Realizar os exercícios acima, porém, estando de
costas para o educador.
- Ouvir uma sequência de sons bem diferen-
tes auditivamente e reagir a um anteriormente
combinado.
Ex.:
Bater palmas toda vez que ouvir o som das letras /si.
O professor dirá o som das letras: p, t, s, l, s, v, r, s etc.
- Realizar o exercício anterior, porém dificultan-
do-o, usando fonemas mais semelhantes.
Ex.:
Fazer um traço vertical no quadro de giz toda vez que
ouvir o som da letra /s/.
O professor dirá os seguintes sons, das respectivas
letras: s, z, x, s, z, j, s.
- Dizer se os pares de sons emitidos pelo educador
são iguais ou diferentes (utilizar sons contrastantes).
! /p/ - /t/ - são iguais ou diferentes?
j /p/ - /p/ - são iguais ou diferentes? etc. j
- Dizer se os pares de sons emitidos pelo educa-
dor são iguais ou diferentes. (Utilizar sons homorgâni-
cos, isto é, tem o mesmo ponto articulatório - /p/ - /b/,
kl - /d, /k/ - /g,/ /s/ - /z/, /f/ - /v,/ etc.)
Ex.: /f/ - /f/ - são iguais ou diferentes?
/f/ - fvJ - são iguais ou diferentes? etc.
- Observar a boca do educador e ouvir as vogais
emitidas por ele: a-e — a-o — u — a-i — a.
- Discriminar uma vogal em um grupo de vogais.
P, Levantar o braço ou ouvir a vogal /a/.
a-o - i - e - a — o -a — u -a
Obs.: O educador troca apenas as vogais.
- Levantar o braço quando ouvir a sílaba ab.
Por exemplo: ab - ub — ob - ab - eb — ab
- Dizer se os pares de sílabas são iguais ou diferentes,
ap-ap op-op ap-op ep-ep
- Bater com a mão na mesa quando ouvir pala-
vras iguais. (O educador trabalhará inicialmente com
palavras cujos fonemas sejam contrastantes.)
casa/cata
j Ex.: i folha/rolha
fada/fada
- Dizer se os pares de vogais são iguais ou dife-
rentes audi ti vãmente.
Ex.:
Bater com a régua na mesa ao ouvir vogais iguais. |
a-a a-o e-e
o-e i-i u-u
- Dizer se os pares de palavras são iguais ou
diferentes.
bote-bote
cola-cola
bote-bota
l cala-cola
APRENDIZAGEM l: DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
- Realizar o exercício acima utilizando palavras com
fonemas auditivamente semelhantes (homorgânicos).
Ex.:
pote/bode
fila/vila
gola/gola
gola/cola
- Fazer um círculo toda vez que ouvir palavras
iguais e um X quando as palavras forem diferentes
(usar fonemas semelhantes).
UARIÂNGELA STAMPA
Ex.:
Numerar o papel até 4
1. queijo - queixo
2. cola - gola
3- pato -pato
4. pato — bato
3.10 Análise-síntese auditiva/
Consciência Fonológica
Análise-síntese auditiva é a capacidade de identi-
ficar as características dos sons dentro de um todo e de
reuni-los formando esse todo.
A terminação Consciência Fonológica tem sido
definida pelos linguistas como sendo a consciência de
que as palavras são constituídas por diversos sons. Afir-
mam que esta tomada de consciência é uns dos fatores
mais importantes no processo de aprendizagem da lei-
tura e da escrita, já que aprender a ler e a escrever or-
dena que o aprendiz compreenda o sistema da escrita
alfabética, ou seja, o aprendiz deve perceber e compre-
ender que, tanto na fala quanto na escrita, existe uma
sequência, e qualquer alteração nessa sequência pro-
duzirá uma palavra diferente. Morais (1997) afirma
que a aprendizagem do sistema alfabético de leitura e
escrita pressupõe a habilidade de decompor e compor
os sons da fala.
Como problemas decorrentes de dificuldades de
anal is e-síntese auditiva podem aparecer:
• dificuldades em combinar fonemas e sílabas
para formar uma palavra e combinar palavras
para formar uma sentença, dificultando, assim,
a aprendizagem da leitura e da escrita. Caso o
educador utilize um método fonético, a alfabeti-
zação terá maior risco de ser prejudicada;
• dificuldades em separar as palavras em sílabas
ou em fonemas (sons individuais), afetando a
aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler, a criança deverá aprimorar
suas habilidades de análise-síntese auditiva e consci-
ência fonológica. Ela necessita analisar a palavra nas
partes que a compõem, percebendo as palavras como
feitas de sons iniciais, mediais e finais.
Para desenvolver a análise-síntese auditiva, a
criança poderá:
• Ouvir sons do início da palavra, observando,
com atenção, a "boca" (produção oral) do educador,
para ajuda visual.
Por exemplo: ouvir com atenção como começa a
palavra mato.
Obs.: O educador dirá mato, enfatizando a pri-
meira sílaba. Trabalhar com outras sílabas.
l
- Discriminar sons do início da palavra, identi-
ficando as que comecem peio mesmo som (trabalhar
com palavras que comecem por sons auditivamente
diferentes).
- Apontar as gravuras do fichário cujos nomes
comecem por ma.
- Envolver com uma linha as gravuras cujos no-
mes comecem por ma.
-Procurar nas revistas gravuras cujos nomes co-
mecem pela sílaba ma.
- Traçar uma linha no papel, toda vez que ouvir
uma palavra começada por ma.
Por exemplo: mato — cola — vela — macarrão —
Maria
- Pensar e dizer ou escrever no papel o maior nú-
mero de palavras que comecem com a sílaba ma.
- Brincar de "Lá vai uma barquinha carregadinha
de..." (cada criança deverá dizer uma palavra co-
meçada pelo som escolhido).
Por exemplo: - Lá vai uma barquinha carregadi-
nha de ca... capa, capota, casa, camisa etc.
- Discriminar sons iniciais identificando palavras
dentre outras que comecem por sons auditivamente
semelhantes. Esta atividade exige reconhecimento fo-
nêmico e deverá ser introduzida com crianças em tor-
no de 6 a 7 anos de idade.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
Obs.: Realizar os exercícios anteriores, utilizando
palavras com os fonemas: /p/ - /b/, /t/ - /d/, /k/ - /g/,
/sj - /z/, m - M.
Quando a criança já reconhece os sons que
iniciam as palavras, pode passar à identificação dos
sons finais.
• Cantar músicas, enfatizando a última sílaba ou
palavra do verso.
Ex.:
Atirei o pau no gato-to,
mas o gato-to
não morreu-reu-reu etc.
- Ouvir sons do final de palavras observando,
com atenção, a boca do educador para ajuda visual.
Por exemplo: ouvir com atenção os sons do final
de palavras (o educador dirá as palavras enfatizando a
sílaba final — pato).
Discriminar sons finais identificando palavras
que terminem pelo mesmo som dentre outras de sons
finais auditivamente diferentes.
- Juntar os cartões cujos nomes terminem da
mesma maneira.
- Acasalar gravuras cujos nomes terminem da
mesma forma.
MARIÂNGELA STAMPA
• Levantar a mão ao ouvir uma palavra termina-
da por ola.
bola — casa — cola — escola — menino — sacola
• Identificar se o som vem no início ou no fim da
palavra (se é o primeiro ou último).
Por exemplo: apontar para o teto se o som for no
início e para o chão se for no fim.
Sílaba: lá - lata/cola/fala/mala
• Adivinhar palavras, com ajuda do educador,
que indica o som final:
Uma fruta - ao
Um veículo - ao
Uma parte do corpo - ao
As crianças gostam de cantigas e jogos que con-
têm rimas. O educador deve levar a criança a perce-
ber a rima, a trabalhar com palavras que rimem e
a fazer rimas. Isso ajudará a criança a desenvolver a
habilidade de análise-síntese auditiva e consciência
fonológica.
• Cantar pequenas músicas enfatizando as rimas.
^KM
A barata diz que tem
Sete saias de balão
E mentira ela não tem
Nem dinheiro pró sabão!
Ex.:
• Completar frases de modo que rimem, esco-
lhendo a palavra entre gravuras apresentadas ou so-
mente de forma oral.
Ex.:
Vou rociar o meu pião,
l na palmada minha...
Olha lá, que é que rola?
Eu já sei, é uma...
• Repetir pequenas frases que rimam e dizer quais
são as palavras que têm sons finais iguais.
P Peguei o sabão/ para lavar a mão.
Eu vi um gato/ no meio do mato.
Adivinhar a palavra que rima.
Ex.:
é uni alimento e rima com avião -
é um número e rima com português -
• Dizer uma palavra que rime com outras duas.
P _ j coração, mão
l bola, rola- ....
• Completar quadrinhas, fazendo rimas.
Ex.:
Mamãe me deu um presente.
Tirei o laço e o papel.
Apanhei e pus no dedo,
Como é lindo o meu
Obs.: Se a criança tem dificuldade em juntar
unidades isoladas, compondo palavras com significa-
do, devem ser dados exercícios que a ajudem a su-
perar essa dificuldade. Iniciar apresentando palavras
compostas, antes de passar às formas mais difíceis de
juntar os sons.
• Juntar partes para formar uma palavra compos-
ta, observando, logo após, um desenho relativo a cada
uma delas. A gravura reforça mais uma pista visual.
rEx.: Educador fala I jCriança fala
guarda (pausa) roupa
guarda (pausa) chuva
| couve (pausa) flor
guarda-roupa
guarda-chuva
couve-flor
Educador apresenta j
a gravura j
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES AUDITIVAS
Obs.: Devem ser apresentadas muitas palavras
compostas antes de se passar à fase de juntar sílabas e
fonemas.
• Juntar sílabas ditas pelo educador a partir de
duas sílabas.
Ex.: Educador
ca (pausa) ma
Ia (pausa) go
bo (pausa) ca
Criança:
cama
lago
boca
Obs.: Trabalhar, depois, palavras com maior núme-
ro de sílabas: ma (pausa) ca (pausa) co (pausa) — macaco.
• Repetir, oral ou graficamente, palavras ditas
pelo educador formando uma sentença.
l O educador diz pausadamente e batendo uma
palma para cada palavra da frase.
O (pausa) menino (pausa) brinca (pausa) com
(pausa) o (pausa) carro.
A criança repete:
O menino brinca com carro.
• Completar oralmente séries de palavras ditas pelo
educador, obedecendo à sílaba inicial já combinada.
IEx.:
urso - pato - macaco - ca (animais)
armário - sofá - banco - ca (móveis)
• Dizer, oralmente, palavras que começam ou
terminam com determinado som, de acordo com con-
ceitos dados pelo educador.
sã - E um cómodo da casa.
Ex.: i sã - Usa-se no pé.
! sã - Serve para carregar compras.
• Dizer, oralmente, quais são as sílabas das palavras:
Tapete — ta - pé - te l Caderno —
i Lápis -Lua - lu - a
• Completar palavras, oralmente, dizendo a síla-
ba que falta (com ou sem auxílio visual).
Por exemplo: tape. boné.
• Dizer a sílaba ou as sílabas que aparecem repetidas.
Ex.: batata - careca - banana
• Procurar palavras dentro de outras dadas pelo
educador.
Ex.:
j Rodapé — roda/ pé
Palhaço — palha/aço
i Macaco -
Tomate-
• Alterar a ordem das sílabas das palavras dadas,
formando outras.
Ex.: ! gola-lago
mala - lama
vela -
tela - .
• Formar palavras novas, omitindo a segunda sí-
laba de palavras trissílabas, dadas pelo educador.
Ex.: gaveta - gata j verdade — verde
camisa - casa bonita -
camelo - calo l boneca —
• Ordenar sílabas dadas pelo educador para for-
mar uma palavra.
Por exemplo: ca - ca - ne / caneca.
• Apontar, dentre várias gravuras, aquelas cujos
nomes contêm a sílaba Ia.
• Marcar gravuras de acordo com o som inicial
dito pelo professar.
Obs.: Pode ser feito em forma de jogo de loto.
Por exemplo: o professor diz sílabas ou unidades
fonêmicas: "as" "ma" ou /s/, /m/ etc.
Feijões ou outro objeto para marcar.
• Dizer o som inicial (sílabas ou fonemas) das
palavras ditas pelo educador.
• Apontar a letra correspondente ao fonema que
aparece o maior número de vezes em cada uma das
frases lidas pelo educador.
T
Ex.:
r - b - t
Titia tem um tatu.
j Beto bebeu café do bule.
Rute roda o arco na rua.
• Riscar em uma palavra a letra ou sílaba que não
foi dita pelo educador.
íEx.: |
| Cão
O educador dirá ao e a criança deverá riscar o c.
: Janela
O educador dirá nela e a criança deverá riscar o já. i
• Apontar em uma folha as figuras que começam
com o mesmo som.
Ex.: som /t/
• Levantar o braço toda vez que ouvir palavras
começadas por determinado som.
Ex.:
Palavras começadas por J s!:
sofá — carro — sapato — sala — borracha - sete
• Fazer listas de palavras começadas com os sons
de diferentes fonemas.
Ex.: palavras começadas com /p/, kl, /v/, /!/, l d etc.
• Formar palavras novas, alterando apenas um
dos sons das palavras dadas.
Ex.:
panela — janela
vaca - faca
mala —
• Ouvir os fonemas ditos pelo educador, repeti-
los e dizer a palavra formada.
Ex.: /p/ - /i/ - /k/ - /a/ - /d/ - /a/ - picada
• Escrever as letras, à medida que os fonemas
correspondentes sejam ditos pelo educador. Ler a pa-
lavra formada.
MARIÂNGELA STAMPA
Transcrição fonética:
Ex: Ibr-JoJ-fíf-ht-boca.
ítí - Id - IV - W - tela
• Bater palmas ao ouvir palavras iguais.
Numerar em um papel as palavras abaixo. Fazer
"combinados". Por exemplo: fazer um círculo toda vez
que ouvir palavras iguais e um X quando as palavras
forem diferentes.
1 ^J>ulo
'<2- J>ata
3 -jperto
_4jjxmta
j
1 1 - bote
2 - bato
^-bala
4 - cabelo
1 - talo
2 - tira
3 - tora
4 - touro
T-'dia 7
2 - dedo
3 - data
4 - dote
L
- bule
J-j^ata
Aporto
- tonta
- note
T - •—
- mato
- bala
- camelo
- calo
- mira
- tora
- couro
- mia
- dedo
- nata
- bote
/P/
1 - copo
2 - campo
3 - porta
4^j>ato
/B/
1 - bico
2 - cabo
3 - nabo
4 - bola
/T/