EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2863-4
EducaçãoLinguística
Ana Beatriz T. Silveira
EducaçãoLinguística
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Ana Beatriz T. Silveira
Educação Linguística
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
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S591e
 
Silveira, Ana Beatriz T.
 Educação linguística / Ana Beatriz T. Silveira. - ed. rev.. - Curitiba, PR : IESDE, Brasil, 
2012. 
 166p. : 28cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2863-4
 
 1. Língua portuguesa. 2. Linguística. I. Título. 
12-4757. CDD: 469.5
 CDU: 811.134.3
09.07.12 23.07.12 037204 
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Imagem da capa: Shutterstock
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Sumário
Introdução ao estudo da Educação Linguística | 9
Um pouco de história | 9
O que é Educação Linguística? | 11
Conceitos importantes para consolidar informações | 12
Como a Educação Linguística é vista na sociedade moderna? | 12
Quem ensina Educação Linguística? | 15
O educando e o aprendizado pela Educação Linguística | 21
Quem aprende Língua Portuguesa? | 21
Os quatro pilares da educação | 23
Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa | 24
Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental | 26
Os PCN e o Ensino Médio – linguagens, códigos e suas tecnologias | 27
Apresentação do projeto linguagens, códigos e suas tecnologias | 28
O ensino de Língua Portuguesa e a natureza da linguagem | 35
A natureza da linguagem | 35
O ensino de Língua Portuguesa | 37
Discurso e texto | 40
Reflexão sobre a linguagem e o aprendizado de língua materna | 47
As variáveis do ensino-aprendizagem | 47
Objeto do ensino: o texto | 50
A reflexão sobre a linguagem | 53
Ensino e aprendizagem em Educação Linguística | 61
Língua materna, ensino de Língua Portuguesa e as diversas áreas do conhecimento | 62
Objetivos para o ensino de Língua Portuguesa | 63
Conteúdos do ensino de Língua Portuguesa | 64
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Tratamento didático para o ensino de língua materna | 75
Conceitos, procedimentos, valores e atitudes | 75
Prática de escuta de textos orais e leitura de textos | 76
Tratamento dos conteúdos | 80
Avaliação em ensino de Língua Portuguesa | 91
Organizações didáticas especiais – projetos e módulos | 91
Recursos didáticos aplicados ao ensino de Língua Portuguesa | 93
Avaliação | 95
Linguagens e códigos e suas tecnologias aplicados à Educação Linguística | 103
Reformulação do Ensino Médio | 104
Projeto Pedagógico no Ensino Médio | 107
Conhecimentos, competências, disciplinas e conceitos | 108
Articulação do ensino | 109
Educação Linguística no Ensino Médio | 115
Os pilares da educação no Ensino Médio | 116
Interdisciplinaridade | 118
Competências, habilidades e conteúdos para o ensino de Língua Portuguesa | 119
Conteúdos | 121
A disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Médio | 127
Proposta de ensino | 128
Competências a serem adquiridas | 128
Os conteúdos e os critérios para seleção deles | 132
Avaliação | 133
Profissão professor | 134
Conhecimentos de Língua Portuguesa | 139
Estudo de linguagens no Ensino Médio | 140
Concepção de língua, linguagem e práticas de ensino | 142
Perspectivas da disciplina no Ensino Médio | 144
Ensino de Língua Portuguesa e Educação Linguística | 151
Organização curricular e procedimentos metodológicos | 153
Concepções de Educação Linguística e ensino de Língua Portuguesa | 157
Considerações finais sobre os PCNEM | 158
Referências | 163
Anotações | 165
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Apresentação
Caro Aluno,
Esta disciplina tem por finalidade apresentar a você, aluno do cur-
so de Letras, algumas reflexões sobre a prática de ensino do professor de 
língua materna sob três situações distintas, mas intrinsecamente relacio-
nadas: os estudos mais recentes sobre o ensino de língua materna; as polí-
ticas públicas de ensino e a importância do ensino de língua materna para 
adolescentes e jovens. Essas três reflexões estão cercadas de pensamen-
tos de autores modernos e atualizados nas discussões sobre o ensino de 
língua portuguesa pela perspectiva da linguagem.
Aproveitou-se também para fazer a releitura dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mé-
dio, com duas intenções distintas: propor a reflexão sobre o ensino que é 
oferecido nas escolas e o quanto ele tem contribuído para a formação do 
adulto brasileiro.
O que se espera do leitor deste material é a profunda reflexão so-
bre a necessidade de romper com os paradigmas de ensino de gramática 
como forma de aquisição da Língua Portuguesa, bem como sugerir práti-
cas de ensino que possibilitem ao aluno das escolas brasileiras aprender 
de fato a língua materna, comum a todos os cidadãos e que deve propor-
cionar qualidade de vida ao cidadão.
A primeira aula apresenta conceitos sobre Educação Linguística 
com a finalidade de abrir a discussão sobre os conceitos que serão abor-
dados posteriormente.
A aula seguinte tem por objetivo apresentar as diretrizes do gover-
no para o ensino dos terceiro e quarto ciclos e do Ensino Médio, bem como 
a situação do ensino de língua materna nas escolas brasileiras. A intenção 
é proporcionar ao leitor uma visão geral das políticas públicas do ensino 
brasileiro.
A terceira aula discute o ensino de Língua Portuguesa pelo ensino da 
gramática tradicional e o conceito de texto e discurso no aprendizado da lín-
gua materna nas escolas brasileiras. Espera-se que o leitor comece a encon-
trar aqui soluções para sua prática em sala de aula.
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A quarta aula trata as variáveis do processo de ensino-aprendi-
zagem, bem como o texto como unidade de ensino e a reflexão sobre a 
linguagem e o ensino de língua materna com a intenção de provocar o 
leitor para reflexão sobre o que ensinar em Língua Portuguesa.
Na sequência é estabelecida a relação entre o ensino de língua 
materna e as diferentes áreas do ensino e apresenta-se os critérios para 
sequenciação dos conteúdos, bem como os conteúdos, os princípios 
organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa e os temas trans-
versais. Nesta aula o leitor deverá entender a importância do ensino de 
língua materna na relação com as demais disciplinas e como essa articu-
lação é importante para a aprendizagem do aluno durante esse período 
de formação.
A aula seis aborda conceitos, procedimentos, valores e atitudessubjacentes às práticas de linguagem, além de sugestões de prática de es-
cuta, de leitura de textos escritos e de análise linguística. O que se espera 
aqui é que o leitor compreenda a dinâmica do ensino contemporâneo.
Na aula seguinte são apresentadas outras formas de organização 
do ensino de Língua Portuguesa e o uso dos recursos modernos para o 
ensino, além de discutir a proposta de avaliação feita pelos PCN. Aqui, 
leitor, você deve refletir bastante para adequar sua prática de ensino às 
necessidades do aluno, da escola e da sociedade. 
Até a sétima aula, a abordagem é direcionada ao Ensino Funda-
mental, refere-se, portanto, aos terceiro e quarto ciclos e ao ensino de 
adolescentes. A partir da aula oito o foco de discussão é o Ensino Médio, 
isto é, o ensino de jovens e o término da Educação Básica do estudante 
brasileiro. 
Na aula oito é feita a apresentação da proposta de ensino de Lín-
gua Portuguesa para o Ensino Médio e, embora a faixa etária dos alunos 
seja outra, o ensino previsto para Língua Portuguesa ainda deve ser o 
texto, mas agora com um tratamento muito mais aprofundado, a fim de 
instigar os conhecimentos dos alunos.
A aula nove discute a concepção de língua e linguagem e práticas 
de ensino de língua materna na concepção contemporânea de aprendi-
zagem, isto é, o ensino voltado à ampliação das competências linguísti-
cas dos alunos.
A aula dez aprofunda as questões abordadas no capítulo anterior 
e apresenta a expectativa da disciplina no ensino da língua na formação 
do jovem, para isso é preciso conhecer as competências gerais da área, 
bem como os critérios para seleção dos conteúdos para que se possa 
escolher adequadamente o que deve ser ensinado ao aluno.
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Na aula seguinte são apresentadas as discussões sobre o estudo da 
linguagem no Ensino Médio, as concepções de língua e linguagens e prá-
ticas de ensino, bem como as perspectivas da disciplina no Ensino Médio. 
É nesta aula que o leitor deverá entender como o aluno do Ensino Médio 
deve ser preparado para enfrentar a vida adulta no que se refere à compe-
tência linguística, que deve ser desenvolvida durante a formação básica 
dos jovens brasileiros.
A última aula apresenta a organização curricular esperada para o 
Ensino Médio, as concepções dos teóricos sobre a Educação Linguística 
e o ensino de Língua Portuguesa, além das considerações finais sobre o 
ensino de língua materna e a Educação Linguística. É um capítulo também 
muito importante, pois nele o leitor deve confirmar a proposta da discipli-
na, a saber: língua não se ensina pela gramática, mas sim pela linguagem e 
nosso aluno precisa saber usar melhor a língua materna para se tornar um 
adulto mais competente e cidadão com maior qualidade de vida.
Espero contribuir para sua formação, caro aluno, uma vez que a for-
mação de muitos brasileiros estará em suas mãos.
Ana Beatriz T. Silveira
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* Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Pós-graduada em Língua e Literatura pela 
Universidade Paulista (UNIP). Pós-graduada em Educar na Sociedade da Informação pela Universidade de São Paulo (USP). Graduada em Letras 
pelas Faculdades Integradas Hebraico-brasileira Renascença.
Introdução ao estudo da 
Educação Linguística
Ana Beatriz T. Silveira*
Antes de qualquer discussão, é necessário entender o sentido da Educação Linguística, os moti-
vos que levaram os estudiosos da língua materna a pensarem no ensino dessa forma, conhecer a quem 
compete o ensino pela Educação Linguística e o que as políticas públicas planejam para os alunos de 
Língua Portuguesa a respeito dessa formação, porque só é possível acreditar no ensino pela Educação 
Linguística quando se entende que lugar ela ocupa na formação do cidadão.
Um pouco de história 
O termo Educação Linguística não é novo, teve seu início quando os linguistas passaram a se 
preo cupar com o assunto sob o enfoque do conhecimento da língua. Depois a preocupação passou a 
ser dos pedagogos, que detiveram seu olhar para as questões educacionais e os professores passaram 
a discutir o domínio técnico e didático da mesma. Técnico pelo conhecimento gramatical da língua, e 
didático porque precisavam ensinar Língua Portuguesa para um aluno que tem um certo conhecimento 
sobre o assunto, isto é, o aluno falante da Língua Portuguesa. Mas é fato e necessário dizer, e até refor-
çar, que muitos alunos não gostam das aulas de Português, o que não quer dizer que não gostem da 
Língua Portuguesa.
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Uma verdade que incomoda é que o ensino de língua materna está em crise. Não uma crise re-
cente, mas uma situação percebida principalmente nas últimas gerações. Basta olhar o resultado de 
avaliações simples como concursos públicos ou processos seletivos para o ensino superior que se per-
ceberá a dificuldade dos candidatos em responder questões básicas de gramática, interpretação ou re-
dação de textos e também observar a qualidade dos candidatos em processo de seleção para uma vaga 
a um emprego. 
Os resultados estão em qualquer pesquisa: o índice de competência leitora é muito baixo e o ní-
vel da escrita é péssimo.
Vale salientar que essa dificuldade como ensino da língua materna não é apenas do Brasil. Muitos 
países vivem situação semelhante ou até mais complexa que a brasileira, lugares em que a língua fala-
da é ainda mais distinta e, às vezes, até mais prestigiada que a língua escrita.
A crise no ensino de língua materna no Brasil vem de tempos, mas reflete a dificuldade que os 
professores enfrentam por valorizar o ensino de gramática no ensino de Língua Portuguesa.
Causas da crise 
Pode-se dizer que a crise do Brasil tem três causas mais graves: a institucional, a formação do pro-
fissional de Língua Portuguesa e a escola.
A crise institucional é resultado da valorização do coloquialismo, consequência de uma tendência 
pós-guerra que gerou a aceleração de quase todos os segmentos da sociedade que, por sua vez, pas-
sou a valorizar a oralidade.
Em nome da oralidade, as crônicas modernas passaram a frequentar os livros escolares, exempli-
ficando ainda mais a língua falada. Acrescente a isso o exagero da ilustração e o resultado é um manual 
bem próximo de um almanaque de diversão, visto que tão distante ficou a norma culta do ensino de 
língua materna.
Não que a oralidade não seja importante. É, e muito, mas não se pode negar o valor da escrita 
também. 
O grande perigo neste contexto é o fato do distanciamento entre o texto com linguagem culta e 
o coloquialismo cultuado no ensino. Isso pode levar uma língua a se afastar de forma tão distinta entre o 
popular e o culto que pode gerar dialetos distantes demais entre si.
A segunda crise está na formação do profissional que ensinará língua materna nas escolas de 
todo Brasil. As universidades têm deixado a Linguística participar pouco da formação acadêmica 
desses futuros professores. Isso acontece porque a Linguística ainda está se consolidando como 
uma doutrina capaz de descrever a função do saber da fala, do idioma e da expressividade. 
A terceira crise está na escola, que pouco tem contribuído para que o ensino de língua materna 
se distancie do ensino da gramática geral, aquela conhecida como tradicional. O resultado é que profes-
sores e alunos ainda estão muito preocupados com os nomes das coisas e não em como usar a língua 
para construírem e construírem-se cidadãos. 
A escola deveria se preocupar em fazer Educação Linguística.
10 | Introduçãoao estudo da Educação Linguística
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11|Introdução ao estudo da Educação Linguística
O que é Educação Linguística? 
Como dizia Machado de Assis: “tudo é válido na língua, desde que se logre comunicar-se”, assim 
só há comunicação quando um indivíduo produz um texto verbal ou não verbal e este faz sentido para 
quem o texto é dirigido (emissor/mensagem/receptor). A boa relação de comunicação ocorre quando 
ambas as partes interagem na comunicação, entendem-se.
Um texto é constituído por vários recursos da língua. Se escrito, recorre-se aos fonemas, pontua-
ção, flexões, funções, categorias, construções etc. Se falado, às expressões faciais e corporais, entona-
ções e ao contexto, mas o que vale é a intenção e a interação comunicativa.
Um bom usuário da língua é aquele que sabe utilizar de modo apropriado os recursos da língua 
para a construção de textos comunicativos apropriados ao contexto.
Observe o exemplo:
Você está em uma sala de visitas na casa de um amigo e o ambiente está muito abafado, porque 
as janelas estão fechadas, mas você não tem liberdade para pedir que as janelas sejam abertas. Diante 
dessa situação, você pode produzir os seguintes textos para atingir o objetivo de que as janelas sejam 
abertas:
(1) O dia está quente hoje, não?!
(2) Este verão está mesmo terrível! Não tem lugar fresco para ficar.
(3) Estou com muito calor, você se importa em abrir um pouco as janelas?
Em (1), o enunciador (ou emissor) tenta convencer o dono da casa a confirmar o calor e com isso 
abrir as janelas. Já em (2) a generalização pode causar no dono da casa uma constatação de que se não 
tem lugar fresco, a sala também deve estar quente, o que o levará a abrir as janelas. A (3) é uma comu-
nicação direta e que não deve deixar dúvidas ao dono casa, mas que dá a ele a possibilidade de dizer 
sim ou não.
Suponha agora que a situação seja em sua casa, em família, e você se dirige a seu filho:
(4) Abra essa janela para refrescar a sala.
(5) Você não percebeu o quanto esta sala está quente? Abra já as janelas!
(6) Esta sala está muito quente! Vamos abrir as janelas para que fique mais agradável!
O contexto familiar possibilita que você dê uma ordem direta (4), ou use de certa sutileza (6) ou 
até mesmo de ironia (5). Em qualquer situação, o texto produzido resultará em um efeito de comunica-
ção que levará o filho a abrir as janelas da sala.
Outros textos poderiam ser criados a partir dessa situação. Basta imaginar a situação e usar os re-
cursos da língua necessários para efetivar e aproveitar da comunicação.
Desse modo fica fácil perceber o que é Educação Linguística: conjunto de atividades de ensino/
aprendizagem, formais (no ambiente escolar) e informais (fora do ambiente escolar – família, amigos 
etc.) que possibilitam um indivíduo a produzir textos adequados aos diferentes contextos da vida e que 
exijam dele a eficiência na comunicação entre ele e seu interlocutor.
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Conceitos importantes para consolidar informações 
Para entender Educação Linguística, é importante entender alguns conceitos que serão empre-
gados com frequência. 
Língua 
Para Saussure1 (1969, p. 17), língua é um sistema de signos, isto é, conjunto de unidades que se rela-
cionam organizadamente dentro de um todo. É a parte social da linguagem que não pode ser modificada 
pelo usuário. Obedece às regras estabelecidas pela sociedade e que são comuns ao uso da língua.
Fala 
A fala é o resultado das combinações feitas pelo indivíduo utilizando o código da língua. É um ato 
individual.
Linguagem 
É o exercício oriundo da faculdade inerente ao homem que lhe possibilita a comunicação. Para 
Saussure (1969, p. 17), ela “tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem 
o outro” e “implica, ao mesmo tempo, um sistema estabelecido de evolução”. Sem o convívio social, essa 
predisposição se atrofia.
Comunicação 
Comunicação é a busca de entendimento, de compreensão. Em suma, contato. É uma ligação, 
transmissão de sentimentos e de ideias.
A comunicação acontece entre um emissor, que emite uma mensagem dirigida a um receptor, o 
qual deverá ser capaz de decodificá-la, entendê-la.
Como a Educação Linguística é vista na sociedade moderna? 
Até aqui é possível entender que o ensino da língua materna deve ser conduzido no sentido de 
fazer com que o falante aprimore seus textos comunicativos e, para isso, deve aprimorar sua competência 
linguística, além de possibilitar que ele produza textos orais ou escritos coerentes ao contexto de 
comunicação. 
1 Ferdinand Saussure, estudioso da Linguística, professor da Universidade de Genebra.
12 | Introdução ao estudo da Educação Linguística
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13|Introdução ao estudo da Educação Linguística
Deve-se dar o sentido de competência linguística à porção de conhecimento da língua e, portan-
to, às suas regras e organização, capaz de permitir ao falante fazer uso desses mecanismos na constru-
ção de textos adequados ao contexto à medida que necessitar.
As políticas de ensino já perceberam as crises comentadas no início desta aula e tiveram como 
princípio norteador a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
O termo parâmetro propõe a ideia que, ao mesmo tempo em que se pressupõem e se respeitam 
as diversidades regionais, culturais, políticas existentes no País, deve-se construir referências nacionais 
que possam dizer quais os pontos que devem ser comuns e caracterizam o fenômeno educativo em to-
das as regiões brasileiras.
Nada mais apropriado que apresentar a carta dirigida aos professores do Ensino Fundamental, 
chamado pelos PCN de terceiro e quarto ciclos, pelo então Ministro da Educação e do Desporto, Paulo 
Renato Souza, no ano de 1998. Para confirmar o que foi exposto anteriormente:
O papel fundamental da Educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar 
do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos 
numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem 
exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, 
que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país.
Assim, é com imensa satisfação que entregamos aos professores das séries finais do Ensino Fundamental os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, go-
vernos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, 
culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns 
ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permi-
tam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como neces-
sários ao exercício da cidadania.
Os documentos apresentados são o resultado de um longo trabalho que contou com a participação de muitos edu-
cadores brasileiros e têm a marca de suas experiências e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos 
no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em versões preliminares, 
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em não governamentais. As críticase sugestões apre-
sentadas contribuíram para a elaboração da atual versão, que deverá ser revista periodicamente, com base no acompa-
nhamento e na avaliação de sua implementação.
Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à 
reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de recur-
sos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir para sua formação e atualização profissional. (BRASIL, 1998, p. 5) 
Dessa carta, é importante destacar alguns pontos que indicam a preocupação da sociedade com 
o ensino e que esta já pensa em soluções importantes.
No início da carta, o então Ministro sinaliza que a escola deve construir uma educação para a for-
mação do cidadão, pois o mundo moderno espera desse cidadão desenvoltura para viver em um mun-
do competitivo. Sinaliza ainda que o ensino deve ajustar-se a essa nova demanda, confirmando o que 
foi dito no início desta aula.
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Alerta para que o ensino seja um meio de promoção de igualdade entre todos os brasileiros, ao 
que vale destacar que nota-se a divisão entre os dominantes – detentores do saber linguístico – e os do-
minados – aqueles que pelos diferentes motivos tiveram que se afastar do ensino, e desse modo, sub-
jugados pelos primeiros.
O texto ainda deixa entender que os PCN são sugestões para facilitar a construção do ensino nas 
escolas pelos professores. Propõe a reflexão sobre o ensino de uma forma mais ampla. Mas vale salien-
tar que a carta é dirigida aos professores do Ensino Fundamental e que, mais adiante, o Ensino Médio 
receberá um tratamento semelhante.
Na Introdução aos PCN (BRASIL, 1998, p. 53), tem-se uma orientação mais pontual sobre o ensino 
de Língua Portuguesa:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Língua Portuguesa focalizam a necessidade de dar ao aluno condi-
ções de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania.
Em outras palavras, propõem que a escola organize o ensino de modo que o aluno possa desenvolver seus conheci-
mentos discursivos e linguísticos, sabendo:
ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;::::
expressar-se apropriadamente em situações de interação oral, diferentes daquelas próprias de seu universo imediato;::::
refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade linguística, com-::::
batendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da lingua-
gem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua 
Portuguesa devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade básica de trabalho, considerando a di-
versidade de textos que circulam socialmente. Propõe-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a 
tornar possível a análise crítica dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais pre-
conceitos neles veiculados.
Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em fonte efetiva de autonomia para o sujeito, 
condição para a participação social responsável. 
Aqui tem-se agora uma visão mais clara do que os PCN têm por objetivo para o ensino de Língua 
Portuguesa: a ampliação do domínio da língua e da linguagem que tem por responsabilidade favore-
cer a cidadania. A ideia é tornar o cidadão mais competente para entender as situações que o envolvem 
no cotidiano que vai desde a simples leitura de uma conta de energia elétrica até a devida consciência 
na eleição de seus governantes.
Quando se observa o segundo parágrafo da carta, pode surgir uma dúvida: a escola não se preo-
cupou desde sempre com esta formação em seus alunos? Se isso fosse real, não teríamos tantos desní-
veis sociais e culturais dentro do Brasil. 
Há muito tempo, as escolas vêm se dedicando ao ensino da gramática padrão, aquela conhecida 
como tradicional, como recurso de ensino da língua materna. Assim, não podemos entender que não 
se deve ensinar gramática, e sim aquela gramática como um conjunto de regras a ser decorado e repro-
duzido nas avaliações periódicas. A gramática é apenas um dos recursos necessários para a construção 
dos saberes linguísticos. 
É preciso cuidar também da escrita, mas não da escrita sem criatividade, limitada aos erros e acer-
tos gramaticais, mas aquele texto coeso e coerente, que expressa os sentimentos e ideais de seu autor, 
adequado ao momento da aprendizagem em que se encontra o aprendiz.
14 | Introdução ao estudo da Educação Linguística
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15|Introdução ao estudo da Educação Linguística
Esse mesmo aprendiz precisa saber ler e entender o que leu. Precisa saber formar opinião sobre 
as leituras que faz e expressá-las sem medo de uma censura do certo ou errado.
É necessário fazer com que os alunos ampliem o conhecimento da língua para falarem mais ade-
quadamente. A formação de textos não deve ser apenas do ponto de vista escrito. Os textos orais de-
vem também ser trabalhados e adequados ao grupo e à sociedade em que se vive.
Entenda-se que a gramática precisa ser ensinada nas escolas com o caráter de ampliar o conheci-
mento da língua e não o de ser um instrumento castrador, inibidor das crianças. Isso tem levado muitos 
falantes a acharem a Língua Portuguesa chata, difícil e desnecessária. Chega a ser um clichê ouvir pro-
fessores alegarem que preparam uma aula de gramática muito legal, mas que sempre tem aqueles alu-
nos que perguntam “Por que preciso aprender isso?”, “Não vou usar na minha vida mesmo!”.
Do ponto de vista da “aula de gramática muito legal”, é “legal” mesmo decorar todos os tempos e 
modos dos verbos da primeira conjugação? Usa-se essa informação para quê? Alguém, quando vai pro-
duzir uma mensagem, pensa “agora vou usar um verbo na 3.ª pessoa do singular do pretérito mais-que-
-perfeito do indicativo?”. Pode ter certeza que não, mas com certeza todos os brasileiros usam em suas 
comunicações diárias o verbo assim flexionado.
Quem ensina Educação Linguística? 
O papel do professor de Língua Portuguesa no processo de aprendizagem pela Educação 
Linguística é fundamental. O ideal seria que todos os responsáveis pela formação do educando enten-
dessem e aplicassem a Educação Linguística, isto é, preocupando-se com a qualidade da comunicação 
e aprimorando os conhecimentos, usando como recurso a língua materna e não apenas fazendo apon-
tamentos de erros fonéticos, morfológicos ou sintáticos, e, como resultado, responsabilizando o profes-
sor de língua materna por não ensinar o aluno adequadamente.
É muito fácil atribuir ao professor de Língua Portuguesa as dificuldades dos discentes quanto à 
leitura, interpretação e escrita. Mas se todos os docentes são responsáveis pela formação dos mesmos 
alunos de uma turma, por que não todos colaborarem com a construção das competências linguísticas 
de seus educandos? Uma ação deve reverter a situação quando a Educação Linguística passar a ser dis-
cutida como um todo e não apenas como parte do ensino de língua materna.
O primeiro passo do professor de língua materna para a execução da política da Educação 
Linguística deve ser a ampliação dos componentes curriculares que permitam os alunos chegarem a 
uma cultura integral. 
É bem mais fácil para o aluno dialogar com o professor e, consequentemente, com a sociedade 
quando ele tem conhecimento de mundo. Para isso, o professor pode se servir dos mais diferentes textos 
atuais – jornais, revistas, livros – cuja abordagemilustre a realidade do aluno na sociedade brasileira. 
O professor deve estar atento ao tipo de linguagem que esses textos têm, afinal a ideia da 
Educação Linguística é ampliar a competência linguística do aluno. Recorrer a textos que pertençam ao 
mesmo nível de linguagem empregado por ele em seu cotidiano não ampliará o repertório linguístico e 
causará a perda de interesse pela aprendizagem, pois o aluno quer desafios que possa superar. 
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Como resultado de um enriquecimento cultural, o aluno terá maior competência para dialogar e 
certamente poderá participar mais das aulas, das discussões e produzirá textos no mínimo mais criativos. 
A ideia é que a partir do momento em que o aluno se depara com textos mais significativos, ele 
passará a traduzir outros textos com mais eficiência, já que seu repertório linguístico também estará 
ampliado.
Para que a situação anterior aconteça, o professor deve se preocupar com sua formação também. 
Ao estimular o aluno a ter mais conhecimento, o professor deverá ter condições de manter o nível de 
diá logo com seus alunos, e vale ressaltar que a modernidade trouxe a rede mundial de computadores 
(internet), que coloca boa parte dos alunos em contato com os mais diferentes textos. 
Ratifica-se que para que a Educação Linguística seja eficaz é necessário aprimorar as competências 
linguísticas dos aprendizes e, para isso, é preciso ensinar gramática. A reflexão sobre o aprendizado e o 
uso da gramática deve ser no sentido de aperfeiçoamento e consciência linguística, consequentemente 
estética, já que se amplia o conhecimento de palavras, da escrita dessas palavras, da construção de frase, 
de orações, parágrafos e, enfim, de textos coerentes que expressem o pensamento claro de seu autor.
Texto complementar
A educação linguística
(TRAVAGLIA, 2003, p. 21-22)
Introdução
Algumas vezes um fato é tão óbvio, é tão evidente que não o percebemos em sua existência. 
Por isto mesmo se torna necessário falar sobre o mesmo para que percebamos sua realidade e, mui-
tas ve zes, sua importância em nossas vidas. Este é o caso com o fato que enfocamos aqui.
O ser humano se distinguiu das demais espécies animais, entre outras características, pelo 
fato de possuir a capacidade de usar códi gos elaborados para comunicar suas ideias, pensamentos, 
emoções etc. De todos esses códigos ou sistemas semióticos (capazes de veicular significados/senti-
dos entre pessoas), o mais complexo, elaborado e difundido é a língua. Assim, a capacidade de usar 
uma língua é carac terística e caracterizadora da raça humana enquanto tal. Todos os se res humanos, 
excetuados os casos de patologia, são capazes de adqui rir a língua da sociedade em que nasceram 
e/ou convivem, de uma forma que poderíamos chamar de natural, uma vez que não exige qualquer 
esforço consciente ou explícito. Já a versão escrita da língua normalmente exige, para sua aquisição, 
um empenho explícito em uma situação formal de ensino/aprendizagem.
Com o desenvolvimento de tecnologias o homem criou meios de comunicação variados e cada 
vez mais sofisticados. Inicialmente inventou a escrita e seu registro por técnicas diversas, inclusive a 
16 | Introdução ao estudo da Educação Linguística
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17|Introdução ao estudo da Educação Linguística
imprensa, que revolucionou o mundo desde seu aparecimento com técnicas incipientes, até nossos 
dias com as técnicas ultramodernas de impressão. Posteriormente inventou técnicas de gravação de 
sons e imagens bem como técnicas de reprodução dos mesmos; inventou técnicas de transmissão 
de sons e imagens a distância e por fim conjugou essas técnicas com outras (raios laser, informáti-
ca, satélites etc.) e então surgiram aparelhos diversos em suas versões iniciais até as mais modernas: 
gravadores de sons e imagens (gravadores, câmeras etc.), reprodutores de som e imagens (toca-fi-
tas, toca-discos, videocassetes, DVDs etc.), transmissores e receptores de sons e imagens (telégrafos, 
estações de rádio e TV e aparelhos receptores de rádio e TV, telefones, pagers, computadores, fax 
etc.), que no século XX e no atual evoluíram rapidamente, criando uma verdadeira revolução pela 
ampliação das possibilidades de comunicação entre os homens em situações que antes a comuni-
cação era impossível, sobretudo pela distância, espaço ou no tempo. Toda esta tecnologia de comu-
nicação criou o que hoje se chama de comunicação de massa e de mídia e multimídia que, pela sua 
rapidez e multiplicidade de possibilidades e funções, levou muitos a preverem uma considerável di-
minuição de importância da língua nas interações comunicativas entre os seres humanos.
Um exame mais cuidadoso da questão mostra que os fatos são exatamente estes. Tais meios 
de comunicação permitiram a comunicação em situações em que anteriormente ela não era pos-
sível devido à distância no tempo ou no espaço, mas, na verdade, não criou novos sistemas semi-
óticos (códigos). Em realidade, permitiu novas utilizações de códigos já existentes (língua, códigos 
de imagens, teatro, música, dança, códigos de sinais etc.), inclusive permitindo maior velocidade 
na transmissão de mensagens entre interlocutores distantes no espaço. Todavia, o que se observa, 
como já propunha Barthes (apud RECTOR & YUNES, 1980, p. 4-5), é que na base de todos os outros 
sistemas semióticos está a língua, ou seja, “por detrás de qualquer signo não verbal, está um verbal”, 
pelo menos no sentido de que todos eles acabam tendo de ser traduzidos ou explicados em termos 
linguís ticos, uma vez que a língua é o código mais amplo, com maiores possibilidades de veiculação 
de significados e de modo mais preciso que qualquer outra forma de linguagem, mesmo que ainda 
tenha também seus problemas de precisão. Além disso, basta fazer um levantamento estatístico do 
uso da língua (sozinha ou em conjunto com outros códigos) nas diversas situações de comunicação 
em que nos envolvemos em nosso dia a dia, para perceber que na maioria delas nos valemos em 
grande escala da língua.
Assim, o que buscamos mostrar é que toda esta inovação tecno lógica e todos estes meios 
de comunicação são, na verdade, veículos e não sistemas semióticos capazes de conter/carregar/ 
instruir significados/sentidos e possibilitar a troca de mensagens entre pes soas, estabelecendo a 
comunicação. A maior facilidade de veicular imagens, por exemplo, torna mais fácil a veiculação 
de mensagens que são melhor transmitidas por imagens do que por palavras, mas não elimina 
a língua por duas razões: permanecem as mensagens que só podem ser veiculadas pela língua e 
subsidiariamente a sociedade acaba buscando a explicação das mensagens veiculadas por outros 
códigos (imagens, pintura, gestos, expressões fisionômicas, música, escultura, arquitetura, teatro, 
dança, vestuário, código de trânsito etc.) através da língua. Além disso, muitos códigos conhecidos 
em nossa sociedade são derivados da língua (morse, braille etc.).
O que se disse até aqui, embora apresentado de maneira bastan te sucinta, parece suficiente 
para demonstrar que a língua ainda é, e provavelmente continuará sendo por muito tempo, de im-
portância fundamental, numa extensão muito grande, para que a comunicação entre os homens, 
com todas as consequências advindas dessa comu nicação, faça-se de maneira eficiente, competente. 
Podemos, portanto, neste ponto, afirmar que uma Educação Linguística é necessária, im portante e 
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fundamental para as pessoas viverem bem em uma socie dade e na cultura que se veicula por uma 
língua e configura essa língua por meio de um trabalho sócio-histórico-ideológico que estabele cetanto os recursos da língua como regularidades a serem usadas para comunicar quanto aos signifi-
cados/sentidos que cada recurso é capaz de pôr em jogo em uma interação comunicativa. 
Estudos linguísticos
1. A Educação Linguística é um termo empregado por
a) alunos, linguistas e pedagogos.
b) professores de língua materna, linguistas e pedagogos.
c) alunos e professores.
d) pedagogos e linguistas somente.
2. Pode-se dizer que Educação Linguística é:
3. Competência linguística é:
a) conhecimento da língua, de suas regras e organização, capaz de permitir ao falante fazer uso 
desses mecanismos à medida que necessitar para construir textos adequados ao contexto.
b) conhecimento de gramática tradicional, capaz de enriquecer o repertório do falante, indepen-
dentemente do contexto em que a comunicação aconteça.
c) capacidade leitora do aluno em situações específicas de prática educativa.
d) capacidade do aluno de adquirir conhecimento apenas pelo contato com texto em linguagem 
coloquial.
18 | Introdução ao estudo da Educação Linguística
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19|Introdução ao estudo da Educação Linguística
Gabarito
1. B
2. Ensino da língua materna pela apropriação de competência linguística.
3. A
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20 | Introdução ao estudo da Educação Linguística
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O educando e o 
aprendizado pela 
Educação Linguística 
Quem aprende Língua Portuguesa? 
Para entender quem é o aluno que está nos bancos das escolas por todo Brasil recebendo aulas 
de língua materna para se tornar um bom leitor, escritor e orador, leia o seguinte texto:
Entrei numa lida muito dificultosa. Martírio sem fim o não entender nadinha do que vinha nos livros e do que o mestre 
Frederico falava. Estranheza colosso me cegava e me punha tonto. Acho bem que foi desse tempo o mal que me acom-
panha até hoje de ser recanteado e meio mocorongo. Com os meus, em casa, conversava por trinta, tinha ladineza e 
entendimento. Na rua e na escola – nada; era completamente afrásico. As pessoas eram bichos do outro mundo que 
temperavam um palavreado grego de tudo.
Já sabia ajuntar as sílabas e ler por cima toda coisa, mas descrencei e perdi a influência de ir à escola, porque diante dos 
escritos que o mestre me passava e das lições marcadas nos livros, fiquei sendo um quarta-feira de marca maior. Alívio 
bom era quando chegava em casa.
Os meninos que arrumei para meus companheiros eram todos filhos de baiano. Conversavam muito diferente do que 
estava escrito nos livros e mais diferente ainda da gente de minha parentalha. Custei a danar a aprender a lingua-
gem deles e aqueles trancas não quiseram aprender a minha. Faziam era caçoar. Nestes casos, por exemplo: eu falava 
sungar, os meninos da rua falavam arribar, e mestre Frederico dizia erguer. Em tudo o mais era um angu de caroço que 
avemaria [...] (BERNARDES, 1969, p. 18-20) 
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Ao analisar o texto, alguns pontos são de grande interesse para entender a situação do aluno: 
1.º Estudar é difícil – “Entrei numa lida muito dificultosa;”
2.º Não se entende o que os livros didáticos informam – “Martírio sem fim o não entender nadinha 
do que vinha nos livros e do que o mestre Frederico falava;”
3.º Bom uso da linguagem fora do ambiente escolar – “Com os meus, em casa, conversava por 
trinta, tinha ladineza e entendimento;”
4.º Mau uso do conhecimento – “Na rua e na escola – nada; era completamente afrásico;”
5.º Estranheza entre os falantes e usuários da língua materna – “As pessoas eram bichos do ou-
tro mundo que temperavam um palavreado grego de tudo”;
6.º Perda do interesse pelo conhecimento linguístico e pela escola – “Já sabia ajuntar as sílabas e 
ler por cima toda coisa, mas descrencei e perdi a influência de ir à escola, porque diante dos 
escritos que o mestre me passava e das lições marcadas nos livros...”;
7.º Variação da linguagem – linguagem formal versus coloquial – “... eu falava ‘sungar’, os meni-
nos da rua falavam ‘arribar’, e mestre Frederico dizia ‘erguer’.”
Se levarmos em conta a narrativa, os pensamentos e vivências do personagem do texto expres-
sam o que passa pela cabeça de muitos dos alunos que estão nas escolas e vivem situação semelhante. 
E você deve estar pensando “por que não se faz nada para mudar esse quadro?”.
Sabe-se que o aluno brasileiro vive o drama das dificuldades sociais e econômicas, vive as dife-
renças culturais que não bastam ser fora da escola, mas também dentro dela. Muitos param de estudar 
ainda criança (antes dos 14 anos, na maioria das vezes) para trabalhar e ajudar no sustento da família. 
Perdem muito cedo a compreensão, a lógica de se estar em um ambiente escolar, para aprender algo 
que ele não compreende: as diferenças, principalmente a econômica. 
O educando vive ainda as dificuldades regionais e locais. Há alunos que caminham quilômetros 
para chegar às escolas. Há escolas que dividem as diferentes turmas em um mesmo ambiente. Há esco-
las que nem chegam a ter jeito de escola: falta lousa, falta giz, falta professor, falta comida.
Esse retrato da educação brasileira pode parecer irreal, mas, para a maioria dos brasileiros, essa 
é a realidade de ensino. Visite o site do IBGE (www.ibge.gov.br) para perceber que essas referências 
podem ser até mais alarmantes em alguns lugares do Brasil. Poucos são os privilegiados com uma escola 
completinha, incluindo a merenda. Mas das dificuldades todos sabem. O que não se sabe é como 
fazer diferente? Como fazer esse quadro ser revertido? Não adianta se acomodar e aguardar para que o 
governo resolva tudo, embora seja dele a responsabilidade pela Educação no país, mas pode-se ficar 
aqui discutindo essa questão que não levará a nada. O negócio é arregaçar as mangas e fazer o que 
compete ao educador, e aí fica até fácil, pois reduzimos o assunto a um foco fácil de entender, mas 
difícil de executar: o que fazer com o aluno para que ele possa aprender?
Antes, no entanto, é preciso dizer que não é só no Brasil que essas dificuldades aparecem. A dis-
cussão por uma educação mais justa está no mundo todo – creia, leitor, há situações piores que as ex-
postas anteriormente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental – terceiro e quarto ciclos – apon-
tam a preocupação com a educação e a responsabilidade de todos os envolvidos para tentar reverter o 
22 | O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
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23|O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
quadro de incompetência que se instalou no Brasil e no mundo. O que interessa agora é o que fazer aqui 
pelos alunos que serão responsabilidade dos professores brasileiros nas mais diferentes regiões do país.
Os quatro pilares da educação 
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 17), falam em quatro pilares para uma educação mais justa e eficaz:
aprender a conhecer, que pressupõe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, sufi-::::
cientemente extensa e básica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com espírito investigativo e vi-
são crítica; em resumo, significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de toda a vida;
aprender a fazer, que pressupõe desenvolver a competência do saber se relacionar em grupo, saber resolver pro-::::
blemas e adquirir uma qualificação profissional;
aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interde-::::
pendências, na realização de projetoscomuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e 
respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreensão mútua e de busca da paz;
aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opiniões e ::::
assumindo as responsabilidades pessoais. 
E acrescenta:
Os sistemas educativos formais, cuja tendência tem sido a de privilegiar o acesso a um tipo de conhecimento, em detri-
mento de outras formas de aprendizagem, devem conceber a educação de forma mais ampla, seja ao procederem re-
formas educativas ou ao elaborarem propostas curriculares. 
Aprender a conhecer é o saber e, no caso da língua materna, espera-se que o aluno saiba usar os 
conhecimentos oferecidos pela escola nas aulas de Língua Portuguesa em benefício de uma comuni-
cação mais eficaz e confiante. O aluno deve ser capaz de se expressar nas diferentes situações da vida, 
com clareza, coerência e convicção.
Aprender a fazer é o fazer e, em Língua Portuguesa, espera-se que o aluno saiba construir uma car-
reira profissional pautada em uma comunicação eficiente, com bom uso da escrita e da fala, capaz ainda 
de respeitar as diferenças linguísticas entre aqueles de sua convivência pessoal ou profissional.
Quantos conflitos são gerados por dificuldades de entendimento entre povos de uma mesma lín-
gua? Aprender a viver com os outros é o estar e é, talvez, o mais significativo do aprendizado de língua, já 
que além de saber se comunicar com eficiência na sociedade em que vive, o aluno de língua materna 
deve também ser capaz de viver em paz na sociedade. Saber administrar conflitos e diminuir as diferen-
ças são resultados de uma comunicação bem elaborada, resultante do bom conhecimento linguístico.
Aprender a ser é o ser e é aqui que se constitui o indivíduo na sociedade, o cidadão. Aquele que é 
capaz de se comunicar de forma eficiente, capaz de gerenciar conflitos e administrar o bem-estar de seus 
semelhantes, seguro de que seus atos são resultados de uma boa leitura do mundo que o circunda.
Entender que a educação do aluno deve ser maior que os conteúdos decorados em sala de aula 
para serem reproduzidos inutilmente em uma avaliação, ou que o simples fato de um educando estar 
dentro de uma escola e isso bastar para que ele se torne importante na sociedade e para ela já é fato. 
Isso tudo já está entendido, cabe agora fazer acontecer, a ação!
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Essas afirmações encerram exatamente o que se pretende afirmar: é necessário melhorar a qualida-
de do ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras e o caminho deve ser a Educação Linguística.
Objetivos dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Língua Portuguesa 
Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 55-56) são apresentados os objetivos para o Ensino Fundamental e vale 
ressaltar que são indicados, o que quer dizer que são sugestões possíveis de serem seguidas, mas que 
podem ser discutidas de acordo com as necessidades da escola, do professor, do aluno e do lugar onde 
for utilizado.1
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes de: 
1. compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políti-
cos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respei-
tando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
2. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo 
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
3. conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para 
construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; 
4. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais 
de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de 
classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
5. perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as 
interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
6. desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, 
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na bus-
ca de conhecimento e no exercício da cidadania;
7. conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos bá-
sicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
8. utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio para pro-
duzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos 
e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
9. saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
10. questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento 
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua 
adequação. (BRASIL, 1998, p. 55-56) 
1 O documento original não está numerado. A numeração foi inserida a fim de facilitar o entendimento do leitor.
24 | O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
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25|O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
Todos os objetivos são significativos para a formação do aluno e devem ser tratados indepen-
dentemente da disciplina, mas o foco aqui serão apenas aqueles pertinentes à aquisição dos conhe-
cimentos da língua, ou importantes como facilitadores da linguagem, ou seja, os objetivos número 
2, 8 e 9.
O fato de se ensinar o aluno para “posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas 
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões 
coletivas”, conduz ao pensamento de que o aluno deve estar preparado para essa situação, embora seja 
comum a qualquer área do conhecimento ou da constituição do cidadão. Sabe-se que o indivíduo des-
tituído de competência linguística não terá habilidade para conduzir um diálogo, pois atrelado a outros 
fatores também sinalizados nos objetivos (5 e 6, mais precisamente), se não desenvolvidos, de nada re-
sultará o aprendizado do aluno, isto é, o educando precisa ter competência linguística para desenvolver 
os demais objetivos, já que um não se forma sem o outro.
Até aqui, tem-se tentado mostrar que a linguagem é o que vale no aprendizado da língua e sa-
ber “utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal como meio 
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em con-
textos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação” deve ser a 
meta do ensino de língua materna.
Vive-se uma explosão de conhecimentos e tecnologias. A inovação está em toda parte. 
Acompanha-se esse movimento em qualquer situação. As palavras de ordem são mudar e evoluir sem-
pre, mas isso acontece de fato? A educação é um exemplo contrário a isso. O alunado ainda aprende com 
lousa, giz e saliva e escreve com lápis e papel.
Não que isso seja ruim, muito pelo contrário, faz parte de uma cultura que deve ser melho-
rada, e não esquecida. Ninguémaqui quer defender que se deve aposentar o professor e deixar 
uma máquina em seu lugar, pois nada pode tirar o calor da relação professor-aluno que, por mais 
estressante que seja, é ainda maior a satisfação dos resultados, mas “saber utilizar diferentes fon-
tes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” ainda é uma 
meta, uma vez que muitos alunos não sabem usar os recursos ou entender o que tem no recurso 
utilizado.
Não adianta colocar um aluno em frente a uma televisão e exibir um filme de uma linda família 
americana, rica, bem alimentada e confortavelmente instalada e querer que o aluno entenda isso de 
forma saudável no Brasil. Não quer dizer, também, que apenas deve-se mostrar documentários com a 
realidade do Nordeste brasileiro, do Afeganistão, da África, ou de qualquer outro lugar em que reine a 
miséria e o sofrimento. O que se deve é ensinar como o aluno deve entender essas informações, como 
ele deve acionar esses recursos para melhorar a qualidade de vida dele e daqueles com quem convive. 
O aluno deve estar preparado para fazer as diferentes leituras de mundo.
E é para isso que a Educação Linguística deve preparar o aprendiz. Mostrar que o aprendiza-
do de língua materna pode oferecer melhor qualidade de vida para ele e para a sociedade como 
um todo.
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Estrutura dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
O quadro a seguir expõe, de forma esquemática, os objetivos para o ensino dos terceiro e quarto 
ciclos do Ensino Fundamental.
Objetivos gerais do Ensino Fundamental
Caracterização da área
Objetivos gerais da área
Área de 
Língua 
Portuguesa
1.º Ciclo 
(1.º e 2.os)
Objetivos da área 
para o ciclo
Critérios de avaliação da 
área para o ciclo
Orientações didáticas
Conteúdo da área 
para o ciclo
Área 
de 
Geografia
Área de 
Ciências 
Naturais
3.º Ciclo 
(5.º e 6.os)
Área de 
Educação 
Física
Área 
de 
Matemática
2.º Ciclo 
(3.º e 4.os)
Área 
de 
Arte
Área 
de 
História
4.º Ciclo 
(7.º e 8.os)
Área de 
Língua 
Estrangeira
Ética – Saúde – Meio Ambiente – Orientação Social – Pluralidade Cultural – Trabalho e Consumo
1.ª Parte 
Ensino Fundamental
2.ª Parte 
Especificação por ciclos
(B
RA
SI
L,
 1
99
8,
 p
. 5
4)
 
Ao sintetizar as ideias do quadro e observar a lógica de sua organização, tem-se a seguinte leitu-
ra: os objetivos dos PCN incluem todas as áreas do conhecimento. O foco de Língua Portuguesa, bem 
como de todas as outras áreas, são os diferentes temas – ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, 
pluralidade cultural, trabalho e consumo. Todos os temas devem ser tratados de acordo com os interes-
ses e objetivos da área, com suas avaliações e orientações didáticas voltados a atender a área de conhe-
26 | O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
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27|O educando e o aprendizado pela Educação Linguística 
cimento e ampliar a capacidade do educando em se tornar um poliglota de sua língua, capaz de circular 
em diferentes contextos do saber.
Os PCN e o Ensino Médio – 
linguagens, códigos e suas tecnologias 
Da mesma forma que o Ministério da Educação e Desportos preocupou-se com a formação dos 
alunos do Ensino Fundamental, também há um bom trabalho de orientação pedagógica para a forma-
ção dos discentes do Ensino Médio. 
Leia a seguir a carta de apresentação do projeto, dirigida ao professor na publicação das 
Orientações para Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2006, p. 5-6):
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas 
dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e representantes da comunidade acadêmica. 
O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.
A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil, e o desafio de 
oferecer uma Educação Básica de qualidade para a inserção do aluno, o desenvolvimento do país e a consolidação da 
cidadania é tarefa de todos.
Para garantir a democratização do acesso e as condições de permanência na escola durante as três etapas da educação 
básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio –, o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação). A Proposta de 
Emenda à Constituição (PEC) do Fundeb foi construída com a participação dos dirigentes das redes de ensino e de di-
versos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenças o interesse maior pela educação públi-
ca de qualidade.
Entre as várias ações de fortalecimento do ensino médio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalização das 
Oportunidades de Acesso à Educação Básica) e a implementação do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino 
Médio). 
A Secretaria de Educação Básica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a fim de apoiar o trabalho cien-
tífico e pedagógico do docente em sala de aula. 
A institucionalização do Ensino Médio integrado à educação profissional rompeu com a dualidade que historicamente 
separou os estudos preparatórios para a Educação Superior da formação profissional no Brasil e deverá contribuir com 
a melhoria da qualidade nessa etapa final da Educação Básica.
A formação inicial e continuada também passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educação e institui-
ções de ensino superior para a formação dos professores, com a implantação do Pró-Licenciatura, do ProUni (Programa 
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e 
contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser 
seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que 
cada um de vocês aproveite estas orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da melhoria 
do ensino.
Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica 
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Entre as informações citadas na carta, algumas devem chamar a atenção do leitor:
o objetivo do material é facilitar a prática educativa;::::
a escola deve ter a qualidade de ser inclusiva e preparatória para a cidadania;::::
é função da escola básica preparar o aluno para se reconhecer na sociedade de forma íntegra ::::
(aqui se deve entender os ciclos e o Ensino Médio);
o material não é uma cartilha a ser seguida, mas sim um instrumento de reflexão da prática em sala ::::
de aula, a fim de facilitar o aprendizado e tornar o aluno um ser autônomo no conhecimento.
Sem perder o foco dos pilares da Educação Básica – saber, fazer, ser e estar –, a carta deixa eviden-
te a necessidade de se rever a prática educativa que há muito necessita de tratamento mais atual e ade-
quado às necessidades da formação do jovem ingressante no mercado de trabalho. 
Não dá para ignorar que os jovens do final do século XX e início do século XXI sofreram muito com 
uma escola que cobrava (e, em alguns casos, ainda cobra) conteúdos que não contribuem para a forma-
ção do indivíduo autônomo proposto pelas Orientações para Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Atrelado à competitividade imposta pelas necessidades do mercado de trabalho após a década 
de 80 do século passado, o jovem cada vez mais se via nanecessidade de obter conhecimento prático e 
as escolas não acompanharam esse ritmo, preparando, em muitos casos, bons repetidores de fórmulas 
e regras, mas que pouco sabiam aplicar, na realidade que os cercavam, essas fórmulas e regras. 
É sobre esse aspecto que as Orientações para Linguagens, Códigos e suas Tecnologias devem orien-
tar o profissional da educação que pretende adequar sua prática de ensino à necessidade de formar indi-
víduos capazes de relacionar o que foi aprendido na escola na rotina de sua vida pessoal e profissional.
Apresentação do projeto linguagens, 
códigos e suas tecnologias 
Na apresentação do projeto Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 7-9) é 
interessante perceber o rumo dado ao ensino nas escolas, ou pelo menos, a intenção que se tem em dar 
um bom andamento na melhoria da qualidade de ensino. 
Os atuais marcos legais para oferta do Ensino Médio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(n.º 9394/96), representam um divisor na construção da identidade da terceira etapa da Educação Básica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao Ensino Médio: o aprimoramen-
to do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-
samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu 
aprendizado. (Art. 35)
O segundo propõe a organização curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma par-::::
te diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio 
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas estanques;::::
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integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização;::::
proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e ::::
as de seu sistema de ensino;
participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.::::
O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua 
própria realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
[...] 
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias 
Estaduais de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm pesquisando e discutindo questões relativas ao ensino 
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio, não só no sentido de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como também, 
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do 
trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na estruturação 
do currículo para o Ensino Médio.
[...]
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em li-
nhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traçar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre 
conteúdos de Ensino Médio e procedimentos didático-pedagógicos, contemplando as especificidades de cada disci-
plina do currículo. 
[...] 
Assim, este documento que chega à escola é fruto de discussões e contribuições dos diferentes segmentos envolvidos 
com o trabalho educacional. O próprio processo, envolvendo diferentes representações e focos de análise, indica a na-
tureza do texto cujo resultado está aqui apresentado. Isto é, um material que apresenta e discute questões relaciona-
das ao currículo escolar e a cada disciplina em particular.
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos 
seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode che-
gar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito.
[...]
Cabe à equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem 
por intenção primeira trazer referências e reflexões de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, 
agregar elementos de apoio à sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio, busca incentivar, com esta 
publicação, a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. Somente 
assim, se encontrará um caminho profícuo para a educação. 
Diretoria do Departamento de Políticas de Ensino Médio 
Faz-se necessário iniciar a discussão dessa apresentação com a indicação de três circunstâncias 
apresentadas em seu conteúdo.
Respeito às diversidades da escola, do professor, do aluno e da região em que ocorre o ensino.::::
Análise do projeto pedagógico com o fortalecimento do currículo escolar.::::
As diretrizes oferecidas foram pensadas, debatidas e formuladas por educadores que atuam e ::::
estudam os problemas da educação no Brasil.
A diversidade é um fator de extrema relevância na educação brasileira, basta observar as 
necessidades do aprendiz nos diferentes pontos do país. Não desmerecendo nenhuma área de conhe-
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cimento, mas para quê ensinar um aluno no interior de Minas Gerais que tem como perspectiva de vida 
cuidar do sítio da família ou não vê a menor possibilidade de cursar o Ensino Superior – e que represen-
ta a maioria nas escolas dessas regiões –, Química ou Física para vestibular, ou qualquer outro assunto 
que tenha o mesmo fim?
É importante, sim, que o aprendiz tenha acesso a qualquer área do conhecimento proposto pelo 
currículo da escola, mas de forma a utilizar isso em seu dia a dia. Aprender Química, por exemplo, para 
esse aluno deve ser importante para que ele, ao ler a fórmula de um produto químico que utilizará em 
sua plantação ou criação, saiba exatamente quais as consequências do uso correto ou incorreto do pro-
duto. Aí sim a aprendizagem de Química terá a eficácia, o que não quer dizer que se deve fadar esse 
mesmo aluno a ser apenas um agricultor. Ele poderá, a qualquer momento, cursar uma instituição de 
Ensino Superior, uma vez que o conhecimento já estará instalado e ele será capaz de transpor esse co-
nhecimento prático para a teoria.
Caberia ainda comentar o fato de que o material é uma orientação, isto é, uma sugestão ao tra-
balho do professor.
Texto complementar
Sem bandeira ou fingimento1 
começando... 
Ensinar português ou estudar o brasileiro? 
(BAGNO, 2004, p. 9-14)
Estas são, para mim, as duas opções que o professor brasileiro tem à sua frente hoje, no limiar 
do século XXI e do III milênio.
Ensinar português significa, na prática pedagógica tradicional, incul car um conjunto quase interminá-
vel de prescrições sintáticas considera das corretas, impor uma série de pronúncias artificiais que não 
correspondem a nenhuma variedade linguística real, cobrar o conheci mento (ou, melhor, a memoriza-
ção mecânica e estéril, a decoreba inútil) de uma nomenclatura falha e incoerente, junto com definições 
contradi tórias e incompletas. Ao mesmo tempo, ensinar português é tentar con vencer o aluno de que 
todas as formas de uso da língua – fonéticas, morfológicas, sintáticas, semânticas,lexicais – divergentes 
daquelas apre sentadas na gramática normativa constituem erros, são língua de índio, são fala estropiada, 
ou simplesmente não são português.
1 Plataforma, João Bosco e Aldir Blanc.
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Ensinar português, sob essa ótica, é transmitir – consciente ou inconscientemente – uma ideolo-
gia linguística que prega a incompetência da grande maioria dos brasileiros em falar a língua de Camões, 
que acusa todos eles de contribuírem desastrosamente para a ruína do idioma. Uma ideologia que 
menospreza as identidades individuais (afinal, falar errado é o mesmo que ser errado) e esmaga a 
autoestima dos cidadãos. Uma ideologia que provoca na gente uma profunda autoaversão, um 
sentimento de desgosto por nosso próprio modo de falar, de pensar e, mais uma vez, de ser.
Ensinar português é querer provar que a língua boa, certa e bonita vive do outro lado do Atlânti-
co, a milhares de quilômetros daqui, falada pelos habitantes de um paraíso linguístico chamado Portu-
gal: dez milhões de pessoas que, ao contrário dos 170 milhões de brasileiros, falam tudo certinho, não 
cometem mistura de tratamento e nunca, mas nunca de núncaras, jamais mesmo, começam uma fra-
se com pronome oblíquo...
Ensinar português é, então, firmar, afirmar, confirmar todo o folclore, toda a superstição que gira 
em torno dos fatos linguísticos na nossa cul tura: “português é muito difícil”, “brasileiro não sabe por-
tuguês”, falamos uma língua “emprestada” que não respeitamos e que, ao contrário, “abastardamos” o 
tempo todo. É a perpetuação injusta e injustificável de um conjunto de mitos sem fundamento.
A outra opção, que pretende ser menos dogmática, mais criteriosa e, principalmente, mais de-
mocrática, é estudar o brasileiro.
Estudar o brasileiro é ter uma visão mais sintonizada com o pensa mento científico contemporâ-
neo. É admitir que a Gramática Tradicional, depois de 2. 300 anos de soberania, é uma página virada da 
História, repre senta uma etapa – já concluída – da evolução do conhecimento huma no sobre o fenô-
meno da linguagem. Que foi uma contribuição importan te, mas que é preciso ir além dela, avançar, 
criar conhecimento novo.
Estudar o brasileiro é não se contentar com o que vem pronto, é não querer reproduzir sem crítica 
uma doutrina transmitida intacta durante séculos a fio. É buscar construir seu próprio conhecimento, 
é contrastar os resultados da pesquisa com os postulados tradicionais. É reconhecer a diferença entre 
o que é e o que alguns poucos acham que deveria ser.
Estudar o brasileiro é dar voz à língua falada e escrita aqui, neste país chamado Brasil, 92 vezes maior 
que Portugal, habitado por uma popula ção quase 17 vezes mais numerosa. É perceber que todas as 
línguas mu dam, que toda língua é um grande corpo em movimento, em formação e transformação, 
nunca definitivamente pronto.
Estudar o brasileiro é reconhecer que a linguagem é um vasto campo de interesse científico. Que 
para ingressar nele é preciso se munir de teo rias consistentes, de métodos de investigação criteriosos, 
de técnicas de avaliação minuciosas. É admitir que, sendo a língua um bem coletivo, pertencente a 
todos que a falam, qualquer falante comum pode dar sua opinião e exprimir suas ideias a respei-
to, mas que só o especialista bem equipado e bem treinado pode emitir pareceres consistentemente 
funda mentados, pode oferecer respostas coerentes nascidas da reflexão cuida dosa e da investigação 
aprofundada. É saber que, como toda ciência, tam bém para a ciência da linguagem a simples intuição 
do leigo e as noções preconcebidas dos curiosos, por mais bem-intencionados que sejam, não servem 
como instrumentos confiáveis para navegar no oceano vasto e fundo da linguagem.
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Estudar o brasileiro é assumir o papel do especialista, do cientista, do investigador em tempo inte-
gral, ocupado e preocupado em levar adiante seu conhecimento e em contribuir para o conhecimen-
to dos outros.
Como fica fácil deduzir, a pergunta que abre esta Introdução poderia também ser formulada do 
seguinte modo: ensinar gramática ou estudar a língua?
Porque esta tem sido a confusão que se perpetua na cultura ocidental há muitos e muitos séculos: 
a confusão entre gramática e língua, que são duas coisas totalmente diferentes. As pessoas sempre fo-
ram levadas a acre ditar, ingenuamente, que era preciso conhecer detalhadamente a nomen clatura gra-
matical para poder fazer um bom uso dos recursos da língua. Ora, desde quando saber o nome das 
coisas é garantia de fazer o melhor uso delas? Desde quando saber o nome de todas as peças de uma 
máqui na significa, automaticamente, saber operar essa máquina?
[...]
Se você, como eu e muitos outros estudiosos da língua, optou por estudar o brasileiro, espero 
que encontre aqui algumas respostas para suas dúvidas e, principalmente, muitas perguntas mais, 
muitas dúvidas mais para que possamos, juntos, sugerir hipóteses, traçar teorias, elaborar projetos 
e descobrir cada vez mais motivos para continuar a pesquisar!
[...]
Estudos linguísticos
1. Espera-se que os PCN contribuam para a formação das competências dos alunos dos terceiro e 
quarto ciclos de forma a tornar o ensino:
a) mais prático e com ensino de conteúdos que envolvam a vida do aluno.
b) mais conteudista e preocupado com a quantidade de conteúdos propostos.
c) menos prático, mas com mais conteúdo gramaticais propostos.
d) menos conteudista e com ensino que não envolva a vida do aluno.
2. Uma das grandes qualidades dos PCN é a flexibilidade que eles oferecem em sua utilização. Isso 
se dá em virtude de quê?
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3. As orientações para Linguagens, Códigos e suas Tecnologias devem orientar o profissional da 
educação que pretende adequar sua prática de ensino para quê?
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Gabarito
1. A
2. Espera-se que o aluno perceba que os PCN são propostas, isto é, o professor, de acordo com a or-
ganização do currículo escolar e das necessidades dos alunos, fará o seu projeto de ensino a fim 
de promover maior aproveitamento do ensino oferecido no período escolar.
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de sua vida pessoal e profissional.
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O ensino de Língua 
Portuguesa e a natureza 
da linguagem 
Para entender as propostas sugeridas pelos PCN, antes é necessário refletir sobre o próprio ensi-
no da Língua Portuguesa e a natureza da linguagem.
A natureza da linguagem 
A noção de língua não pode ser vista somente como meio de comunicação. Isso daria a qual-
quer idioma uma visão muito pragmática. Desprezar o como na comunicação é garantir o pragmatis-
mo. Interessa ao estudo da língua o como, a função dos mecanismos da comunicação, particularmente, 
o estudo da gramática.
Noam Chomsky (apud LUFT, 1985, p. 38) afirma que gramática é o:
Sistema finito de regras que gera frases infinitas – nada mais e nada menos que todas as frases bem formadas e a lín-
gua –, prevê as respectivas descrições estruturais, bem como as relações entre som (representação fonética) e signifi-
cado (interpretação semântica). 
A definição de Chomsky