Unidade IV O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química

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Produção de Material 
Didático para o Ensino 
de Ciências e de 
Química
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Solange de Fátima Azevedo Dias
Revisão Textual:
Profa. Dra. Selma Aparecida Cesarin
O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
• Introdução
• Tipos de Mapas Conceituais
• Aprendizagem Significativa
• Como Preparar o Aluno para uma Aprendizagem Significativa
 · Compreender o significado de aprendizagem significativa e conhecer 
as diferentes formas de construção de Mapas Conceituais.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
O Uso de Mapas Conceituais
no Ensino de Química
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
Introdução
A Teoria que está por trás da Metodologia de Mapa Conceitual é a Teoria 
Cognitiva de Aprendizagem de David Ausubel, mas que foi uma técnica desenvolvida 
por Novak e Gowin (1984). 
Em sentido amplo, os Mapas Conceituais são diagramas que indicam relações 
entre conceitos incluídos numa estrutura hierárquica de proposições. 
O uso de Mapas Conceituais, para Novak (2000), são representações gráficas 
semelhantes a diagramas que procuram refletir a organização conceitual que está 
na estrutura cognitiva ou de significado pela qual os estudantes percebem e proces-
sam experiências. 
Além disso, possibilita revelar os conteúdos conceituais de um Tema, Unidade 
ou Disciplina e suas relações por meio de uma representação gráfica que expressa 
a relação entre a lógica do conteúdo e a lógica psicológica dos estudantes que 
constroem o Mapa. 
É uma ferramenta para trabalhar as linguagens gráfica, oral e escrita quando 
se organiza a aprendizagem como um processo de negociação de sentidos, tendo 
como referência o conteúdo da Disciplina. 
Nesse processo, a predisposição afetiva dos estudantes é uma condição neces-
sária (SILVA, 2009).
Segundo Faria (1995), um conceito pode ser classificado como objeto, evento, 
situação ou propriedade que é designado por algum símbolo, mais precisamente 
uma palavra com significado genérico. 
Os conceitos estão normalmente contidos dentro de círculos, retângulos ou 
outros símbolos, e as proposições constam de dois ou mais conceitos unidos por 
palavras de enlace, formando uma unidade semântica (MOREIRA; MASINI, 1982).
Para Moreira (2010), Mapas Conceituais podem seguir um modelo hierárquico, 
no qual conceitos mais inclusivos estão no topo da hierarquia (parte superior do 
Mapa), e conceitos específicos, pouco abrangentes, estão na base (parte inferior). 
Mas esse é apenas um modelo; Mapas Conceituais não precisam necessariamente 
ter esse tipo de hierarquia. 
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A seguir, um exemplo de Mapa Conceitual sobre o estudo da matéria.
Mapas conceituais no ensino-aprendizagem de Química: https://goo.gl/TXcjAQ
Ex
pl
or
Observe no Mapa Conceitual que deve ficar claro quais os conceitos contextual-
mente mais importantes e quais os secundários ou específicos. 
Setas podem ser utilizadas para dar sentido de direção a determinadas relações 
conceituais, mas não obrigatoriamente. Os Mapas Conceituais são úteis de diversas 
maneiras no ambiente escolar. Para os estudantes, auxiliam na compreensão de 
conceitos, na organização, na integração do conteúdo e no desenvolvimento da 
capacidade do uso de diferentes linguagens. 
Para os professores, auxiliam na avaliação da compreensão dos estudantes, 
pois passam imagem geral, integral dos conteúdos e ajudam na visualização dos 
conceitos e suas relações, facilitando, assim, o ensino (MENDONÇA et al., 2007). 
Embora, geralmente, representem a hierarquia dos conceitos, não existem regras 
rígidas para a sua construção. 
Contudo, alguns princípios devem ser seguidos, tais como identificação e seleção 
dos conceitos ou ideias chave, estando os conceitos mais inclusivos no topo do Mapa 
ou em posição mais prevalente e os mais específicos mais abaixo; estabelecendo 
relação entre conceitos por meio de linhas de ligação, formando proposições; 
ordenação sequencial lógica entre elas, formando uma unidade semântica (YANO, 
2012). Portanto, o uso de Mapas Conceituais como instrumentos de avaliação 
implica uma postura que, para muitos, difere da usual. 
O exemplo a seguir demonstra que se torna mais fácil relacionar os conteúdos de 
acordo com os níveis de complexidade, facilitando a construção do conhecimento e 
melhorando o Processo Ensino Aprendizagem.
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
PEIXES 
Caracterís�cas 
Classificação 
Reprodução 
ANFÍBIOS 
Caracterís�cas 
Classificação 
Reprodução 
RÉPTEIS 
Caracterís�cas 
Classificação 
Reprodução 
Caracterís�cas 
Classificação 
Reprodução 
MAMÍFEROS 
AVES 
Caracterís�cas 
Classificação 
Reprodução 
VERTEBRADOS 
História Evolu�va 
História Evolu�va 
História Evolu�va 
História Evolu�va 
Figura 1
Fonte: ufpb.br
O uso dos Mapas Conceituais está relacionado à avaliação da aprendizagem, 
avaliação não com o objetivo de testar o conhecimento e de dar nota para o aluno, 
a fim de classificá-lo de alguma maneira, mas no sentido de obter informações 
sobre o tipo de estrutura que o aluno vê para um dado conjunto de conceitos. 
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Para isso, pode-se solicitar ao aluno que construa o Mapa ou este pode ser obtido 
indiretamente, por meio de suas respostas a testes escritos ou orais (MOREIRA; 
NOVAK, 1987). 
Testes tradicionais só conseguem cobrir uma pequena parcela de todo o 
conhecimento objetivado pela instrução. E pior, eles não dão nenhuma possibilidade 
ao aprendiz de mostrar como ele organizou e construiu seu conhecimento. 
Além disso, para um grupo de estudantes que tenha acertado as mesmas 
questões, fica impossível determinar o conhecimento relativo de cada um, isto é, 
quem sabe mais ou menos sobre o assunto em foco. 
Testes que requerem apenas lembrança ou reconhecimento de informação bem 
específica podem ser adequados para a avaliação da Aprendizagem Mecânica, 
mas falhamquando as estruturas cognitivas do aprendiz foram modificadas. E 
são exatamente essas modificações que influenciam na aprendizagem futura, na 
resolução de problemas e na criatividade (NOVAK, 1998). 
Trabalhar com Mapas Conceituais pode representar um caminho para práticas 
docentes, pelos avanços e conquistas no percurso de aprender, ensinar e formar, 
além de representar instrumentos importantes no monitoramento das situações de 
Aprendizagem, favorecendo uma prática docente centrada na mediação pedagógica. 
De acordo com Ontória et al. (1994) e Ross (2000), a construção de um Mapa 
Conceitual possui alguns pontos a serem seguidos:
• Identificar os pontos-chave em uma lista do conteúdo do tema estudado; 
• Ordenar os conceitos mais gerais no topo do Mapa, e depois ir adicionando os 
demais conceitos para completar o diagrama;
• Estabelecer relações entre conceitos por meio de linhas, nas quais as palavras 
devem ter relação entre os conceitos;
• As setas devem ser usadas quando se quer dar sentido à relação; 
• Evitar palavras que indiquem relações triviais; 
• Exemplos podem ser utilizados, abaixo dos conceitos correspondentes; 
• Analisar o impacto visual do Mapa, fazendo as correções necessárias; 
• Não há necessidade de se preocupar com “começo, meio e fim”; o Mapa 
Conceitual é estrutural, não seqüencial;
• O Mapa deve refletir a estrutura conceitual hierárquica do que está mapeado;
• É importante que a discussão dos Mapas questione a localização de certos 
conceitos.
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
O exemplo a seguir mostra a estrutura que pode ser seguida na construção de 
um Mapa Conceitual.
Mapa Conceitual
Esquema Visual
Estrutura
Relações
Tipo
Hierárquico
Estudantes Professor
Diagnóstico
AvaliaçãoRecordação
TodoEquívocos
Resumo
Novos
Conhecimentos
Conhecimentos
Prévios
Aprendizagem
Planejamento
Curriculum
Utilidade
Níveis
Cruzado
Criatividade
possui
com
para para
tem
de
é
envolvem
que
possuem
vários
conscientizando-se
de
seus
porque
melhora
a
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o
para
o
utilizando-a
como
para
o
porque
facilita
sua
de
de
de
do
Leituras Trabalhos PesquisasPráticas
Educativas
de
negociando
Figura 2
A inclusão de alguns conceitos que não lhe parecem importantes e a omissão 
de outros que você julga fundamentais: o Mapa Conceitual é um bom instrumento 
para compartilhar, trocar e “negociar” significados.
O uso de Mapas Conceituais como ferramentas de avaliação requer a consideração 
de duas questões: como os Mapas serão construídos e como serão interpretados, 
pois, os Mapas Conceituais possuem características individuais, haja vista que os 
alunos não apresentam a organização do conhecimento estruturada exatamente da 
mesma forma. Ao contrário, eles apresentam suas concepções sobre um mesmo 
assunto de formas distintas. 
Assim, nas representações de suas ideias em seus Mapas Conceituais, ficam 
evidentes a qualidade do aprendizado do aluno, suas dúvidas, lacunas e erros con-
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ceituais, permitindo ao professor, dessa maneira, avaliar o que o aluno aprendeu 
referente ao conteúdo estudado para esse fim (TAVARES, 2007).
Cabe salientar que os Mapas Conceituais são dinâmicos, estão constantemente 
mudando no curso da Aprendizagem Significativa. 
Se a Aprendizagem é Significativa, a Estrutura Cognitiva está constantemente 
se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação integrativa e, em 
consequência, Mapas traçados hoje serão diferentes amanhã (MOREIRA, 2010).
Isso se justifica, pois, à medida que muda a compreensão sobre as relações entre 
os conceitos ou, na medida em que se aprende, o Mapa também muda. 
Um Mapa Conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de 
quem o faz no momento em que o faz.
Tipos de Mapas Conceituais
Aprendizagem Significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente 
interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já 
sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra; e não arbitrária significa 
que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim, com algum conhecimento 
especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
 Existe uma grande variedade de tipos mapas conceituais para levar o aluno 
a aprendizagem significativa. Alguns são preferidos pela facilidade de elaboração 
(tipo aranha), pela clareza que explicita processos (tipo fluxograma), pela ênfase no 
produto que descreve, ou pela hierarquia conceitual que apresenta. 
O tipo Aranha é organizado colocando-se o conceito central (ou gerador) no meio 
do mapa. Os demais conceitos vão se irradiando na medida que nos afastamos do 
centro. Ele é de fácil de estruturar, pois todas as informações estão unificadas em 
torno de um ou vários temas centrais. O foco principal é a irradiação das relações 
conceituais, sem preocupação com as relações hierárquicas, ou transversais. 
O tipo Fluxograma, organiza a informação de uma maneira linear. Ele é utilizado 
para mostrar passo a passo determinado procedimento, e normalmente inclui 
um ponto inicial e outro ponto final. Um fluxograma é normalmente usado para 
melhorar a performance de um procedimento. Ele é fácil de ler; as informações 
estão organizadas de uma maneira lógica e sequencial.
O Mapa Conceitual tipo sistema, organiza a informação num formato que é 
semelhante ao fluxograma, mas com o acréscimo da imposição das possibilidades 
“entrada” e “saída”. Ele demostra as várias relações entre os conceitos, mas podes 
ser difícil de se ler devido ao grande número de relações entre os conceitos. 
No tipo Hierárquico a informação é apresentada numa ordem descendente de 
importância. A informação mais importante (inclusiva) é colocada na parte superior. 
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
Um mapa hierárquico é usado para nos dizer algo sobre um procedimento. Ele 
apresenta os conceitos mais inclusivos estão explícitos; os conceitos auxiliares e 
menos inclusivos estão inter-relacionados, desta forma estrutura o conhecimento 
de maneira mais adequada a compreensão humana, considerando em posição de 
destaque os conceitos mais inclusivos. 
Aprendizagem Significativa
No contexto educativo, hoje, quase não se fala mais em estímulo, resposta, refor-
ço positivo, objetivos operacionais, instrução programada e Tecnologia Educacional. 
Esses conceitos fazem parte do discurso usado em uma época na qual a influência 
comportamentalista na Educação estava no auge e transparecia explicitamente 
nas estratégias de ensino e nos materiais educativos. Nessa época, o ensino e a 
aprendizagem eram enfocados em termos de estímulos, respostas e reforços, não 
de significados. 
Atualmente, as palavras de ordem são Aprendizagem Significativa, Mudança 
Conceitual e Construtivismo. Um bom ensino deve ser Construtivista, promover 
a Mudança Conceitual e facilitar a Aprendizagem Significativa. É provável que a 
prática docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o discurso é Cognitivista/
Construtivista/Significativo. 
Portanto, Aprendizagem Significativa não é, como se possa pensar, aquela que 
o indivíduo nunca esquece. A assimilação obliteradora é uma continuidade natural 
da Aprendizagem Significativa; porém, não é um esquecimento total. 
É uma perda de discriminabilidade, de diferenciação de significados, não uma 
perda de significados. Se o esquecimento for total, como se o indivíduo nunca tivesse 
aprendido certo conteúdo, é provável que a aprendizagem tenha sido Mecânica, não 
Significativa. O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura 
cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a 
outros conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”,“materializá-lo” como um 
conceito, por exemplo. 
O subsunçor pode ser, também, uma concepção, um construto, uma proposição, 
uma representação, um modelo, enfim, um conhecimento prévio especificamente 
relevante para a Aprendizagem Significativa de determinados novos conhecimentos. 
A clareza, a estabilidade cognitiva, a abrangência, a diferenciação de um 
subsunçor variam ao longo do tempo, ou melhor, das aprendizagens significativas 
do sujeito. Trata-se de um conhecimento dinâmico, não estático, que pode evoluir 
e, inclusive, involuir. 
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Em linguagem coloquial, poderíamos dizer que “nossa cabeça” está “cheia” de 
subsunçores, uns já bem firmes, outros ainda frágeis, mas em fase de crescimento, uns 
muito usados, outros raramente, uns com muitas ramificações, outros encolhendo. 
Naturalmente, esses conhecimentos interagem entre si e podem organizar-se e se 
reorganizar, ou seja, “nossa cabeça” contém um conjunto dinâmico de subsunçores. 
Em termos mais técnicos, ao invés de “cabeça”, poderíamos falar em Estrutura 
Cognitiva e dizer que o complexo organizado de subsunçores e suas interrelações, 
em certo campo de conhecimentos, poderia ser pensado como constituindo a 
estrutura cognitiva de um indivíduo nesse campo. Poderíamos falar, também, em 
estrutura cognitiva em termos de subsunçores mais abrangentes, mais gerais, e 
aplicáveis a distintos campos de conhecimento. 
Estrutura cognitiva é um construto (um conceito para o qual não há um 
referente concreto) usado por diferentes autores, com diferentes significados, 
com o qual se pode trabalhar em níveis distintos, ou seja, referido a uma área 
específica de conhecimentos ou a um campo conceitual, um complexo mais 
amplo de conhecimentos. Tais conhecimentos podem ser de natureza conceitual, 
procedimental ou atitudinal. 
No entanto, os subsunçores de Ausubel se referem muito mais ao Conhecimento 
Declarativo (conceitual), tanto é que muitas vezes ele falava em conceito subsunçor, 
nomenclatura que hoje não nos parece adequada porque restringe muito o significado 
de subsunçor, induzindo a que seja pensado como um conceito determinado. 
Como já dito, é melhor considerar o subsunçor um conhecimento prévio especifi-
camente relevante para uma nova aprendizagem, não necessariamente um conceito. 
Destaque-se ainda que, no âmbito da Teoria da Aprendizagem Significativa de 
Ausubel, a Estrutura Cognitiva é um conjunto hierárquico de subsunçores dinamica-
mente interrelacionados. Há subsunçores que são hierarquicamente subordinados 
a outros, mas essa hierarquia pode mudar se, por exemplo, houver aprendizagem 
superordenada, na qual um novo subsunçor passa a incorporar outros. 
Quando aprendemos de maneira significativa temos que progressivamente 
diferenciar significados dos novos conhecimentos adquiridos a fim de perceber 
diferenças entre eles, mas é preciso também proceder à reconciliação integradora.
Se apenas diferenciarmos cada vez mais os significados, acabaremos por 
perceber tudo diferente. Se somente integrarmos os significados indefinidamente, 
terminaremos percebendo tudo igual. Os dois processos são simultâneos e 
necessários à construção cognitiva, mas parecem ocorrer com intensidades distintas. 
A diferenciação progressiva está mais relacionada à aprendizagem significativa 
subordinada, que é mais comum, e a reconciliação integradora tem mais a ver com 
a aprendizagem significativa superordenada que ocorre com menos frequência.
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
Como Preparar o Aluno para uma 
Aprendizagem Significativa
Essencialmente, são duas as condições para a Aprendizagem Significativa: 
1. O material de Aprendizagem deve ser potencialmente significativo; 
2. O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender. 
A primeira condição implica que o Material de Aprendizagem (livros, aulas, 
aplicativos...) tenha significado lógico (isto é, seja relacionável de maneira não 
arbitrária e não literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e que o 
aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva ideias-âncora relevantes com as quais 
esse material possa ser relacionado. Quer dizer, o material deve ser relacionável à 
estrutura cognitiva e o aprendiz deve ter o conhecimento prévio necessário para 
fazer esse relacionamento de forma não arbitrária e não literal. 
É importante enfatizar aqui que o material só pode ser potencialmente significativo, 
não significativo: não existe livro significativo, nem aula significativa, nem problema 
significativo..., pois o significado está nas pessoas, não nos materiais.
É o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os significados 
atribuídos podem não ser aqueles aceitos no contexto da Matéria de Ensino. 
Naturalmente, no ensino, o que se pretende é que o aluno atribua aos novos co-
nhecimentos, veiculados pelos Materiais de Aprendizagem, os significados aceitos 
no contexto da Matéria de Ensino, mas isso, normalmente, depende de um inter-
câmbio, de uma “negociação”, de significados, que pode ser bastante demorada. 
Outra condição é talvez mais difícil de ser satisfeita do que a primeira: o aprendiz 
deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma não arbitrária e não 
literal, a seus conhecimentos prévios. É isso que significa predisposição para 
aprender. Não se trata exatamente de motivação, ou de gostar da Matéria.
 Por alguma razão, o sujeito que aprende deve se predispor a relacionar 
(diferenciando e integrando) interativamente os novos conhecimentos à sua 
estrutura cognitiva prévia, modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando 
significado a esses conhecimentos. 
Pode ser simplesmente porque ela ou ele sabe que sem compreensão não terá 
bons resultados nas avaliações. Aliás, muito da aprendizagem memorística sem signi-
ficado (a chamada Aprendizagem Mecânica) que usualmente ocorre na Escola resulta 
das avaliações e Procedimentos de Ensino que estimulam esse tipo de aprendizagem. 
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O nosso papel como professor é questionar, que é o que permite ao aluno 
buscar repostas que o satisfaçam, não dar respostas prontas, para que não ocorra 
uma acomodação cognitiva, para que o aluno se esforce para aprender, pois o ele 
está em um mundo em construção, dinâmico, que deve estar permanentemente 
conectado ao processo global de crescimento, de desenvolvimento, ganhando 
destaque a importância do desejo de buscar, de aprender, de ter curiosidade e de 
estar sempre disponível para buscar respostas, pois são as “perguntas que movem 
o mundo”.
Isso nos diz que nós professores devemos gerar dúvidas que despertem em nossos 
alunos o desejo de pesquisar, de buscar, e que não devemos dar respostar acabadas. 
Portanto, nosso papel, para que aconteça uma Aprendizagem Significativa, 
é propor desafios para que os alunos reconstruam os conceitos internalizados, 
ressignificando-os e os tornando mais consistentes, servindo de parâmetros para a 
formação de novos conceitos. 
Daí a importância de darmos novos rumos às nossas aulas, planejar de forma 
que possamos desestabilizar as redes neurais dos nossos educandos, provocando 
instabilidade cognitiva, estimulando-os a desafiar e provocar instabilidade cognitiva, 
estimulando as estruturas conceituais deles. Daí a importância da problematização 
que permite a busca de respostas sendo os conteúdos tratados como meios para a 
busca de soluções e não um fim em si mesmo. 
Para Ausubel (1980), os alunos precisam estar predispostos para que aconteça 
uma Aprendizagem Significativa. Para tanto, faz-se necessário que nós, professo-
res, despertemos essa sede de busca que pode levar a dois tipos de aprendizagem: 
a aprendizagem superficial, que tem o propósito de responder a tarefa, levando em 
conta o que o professor acha importante, transferindo-se o foco para as exigências 
que serão feitas sobre o conteúdo,ocorrendo a memorização, necessária para os 
momentos avaliativos, sem levar em conta a reflexão e a importância da compre-
ensão do conteúdo; a aprendizagem profunda, que acontece quando os educandos 
buscam entender o significado do que estudam, fazendo relação com os conheci-
mentos adquiridos anteriormente, buscando compreender e interagir com eles. 
Para tanto, o professor deve ser suporte para os alunos, organizando o trabalho 
e o tempo pedagógico de forma que permanentemente os alunos se sintam 
motivados a entrarem de cabeça no mundo maravilhoso do conhecimento. 
Nesse processo, também é importante trabalhar a autonomia dos educandos, que 
devem sentir-se parte integrante do processo, desde o planejamento até a execução. 
O professor deve valorizar o aluno e sempre trabalhar a sua autoestima, 
mostrando que ele é capaz, que tem direitos e possibilidades e deve, também, 
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
evitar julgamentos estereotipados, procurar conhecer, respeitar e valorizar a cultura 
dos educandos, trabalhar no campo da interação social, visto que somos seres 
eminentemente sociais que, já ao nascer,estamos cercados por nossos pares e por 
nossa cultura. 
Para Vygotsky (1999), “[...] na ausência do outro, o homem não se constrói 
homem”, mostrando que o desenvolvimento da inteligência nasce dessa convivência: 
homem/homem, o que proporciona o nosso desenvolvimento mental.
É fundamental que essa interação esteja presente em sala de aula, para que 
na troca de ideias entre os alunos o conhecimento possa ser construído. A 
aprendizagem torna-se mais significativa à proporção que o conteúdo apresentado 
incorpora-se ao conhecimento prévio de um aluno, adquirindo significado para ele, 
incorporando a atribuição do significado, por interagir com conceitos relevantes 
pré-existentes na estrutura cognitiva. 
Quando essa relação não se estabelece, o novo conteúdo proposto é trabalhado 
de forma isolada ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva, 
acontecendo a aprendizagem mecânica ou repetitiva, na qual o conhecimento é 
armazenado de forma memorizada, o aluno decora os conteúdos, que tem prazo 
de validade: esquece-os após ser avaliado. 
As ideias de Ausubel têm características diversas, pois não tentam unicamente 
generalizar e transferir para a Aprendizagem Escolar definições ou princípios extir-
pados de situações e/ou contextos de Aprendizagem, mas se pautam numa reflexão 
direcionada à Aprendizagem Escolar e ao Ensino. Os processos mentais são muito 
importantes na conquista do conhecimento, entendendo que só acontece a Aprendi-
zagem Significativa se compreendermos o processo de alteração do conhecimento, 
em vez de comportamento com significado externo e que se possa observar.
Para pensar sobre o currículo e sobre o ensino de Ciências Naturais, o 
Conhecimento Científico é fundamental, mas não suficiente. 
É essencial considerar o Desenvolvimento Cognitivo dos estudantes, relacionado 
a suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes 
significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a 
aprendizagem seja significativa.
Reconhecida a complexidade das Ciências Naturais e da Tecnologia, é preciso 
aproximá-las da compreensão do estudante, favorecendo seu processo pessoal 
de constituição do conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à 
cidadania. É com essa perspectiva e com aquelas voltadas para toda a Educação 
Fundamental que foram destacados os critérios de seleção de conteúdos:
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• Os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de 
mundo como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais 
o ser humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre 
diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, 
possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação 
científi ca permanentemente reelaborada;
• Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científi co, 
permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o 
ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações 
ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos 
particularmente apropriados para isso;
• Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes 
e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e 
necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar 
com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos.
Com essas seleções dos conteúdos dos Eixos Temáticos, o professor deve 
organizar os Currículos e os Planos de Ensino, ao decidir sobre que perspectivas, 
enfoques e assuntos trabalhar em sala de aula, de forma Significativa.
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UNIDADE O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Educação em Química: da Pesquisa à Prática Docente
MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. S. Educação em química: da pesquisa à prática 
docente. São Paulo: Escrituras, 2006. p.135;
O Grupo Cooperativo
NIQUINI, D. P. O Grupo Cooperativo. Uma Metodologia de Ensino. Ensinar e 
Aprender Juntos. Brasília: Universa, 1999;
Diretrizes Curriculares da Educação Básica
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da 
Educação Básica. Curitiba: Química, 2008;
A Formação do Símbolo na Criança
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imitação 
e representação. Rio de Janeiro: LTC, 1990;
O Desenvolvimento do Pensamento
______ O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. 
Lisboa: Dom Quixote, 1977.
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Referências
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 
Tradução de E. Nick. Rio de Janeiro: Interamericana Ltda. 1980.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A. Química. São Paulo: Cortez, 1991.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio. Química – 1º ao 3º ano. Brasília: SEF, 1997.
CACHAPUZ, A. et al. A necessária renovação do Ensino das Ciências. São 
Paulo: Cortez, 2005. 
CAÑAS, A. J. et al. Colaboración em la construcción de conocimiento 
mediante mapas conceptuales. Disponível em: <http://www.ihmc.us/users/
acanas/ColabCon.pdf>. Acesso em: 7 abr. 2017.
CANTO, Wilson. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo: Moderna, 1993.
DAMÁSIO, S. B.; ALVES, A. P. C.; MESQUITA, M. G. B. F. Extrato de jabuti-
caba e sua química: uma metodologia de ensino. XIX ENCONTRO REGIONAL 
DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA, Ouro Preto, 2005.
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