Unidade III O Ensino de Química no Ensino Fundamental

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Produção de Material 
Didático para o Ensino 
de Ciências e de Química
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Solange de Fátima Azevedo Dias
Revisão Textual:
Profa. Ms. Sandra Regina F. Moreira
O Ensino de Química no Ensino Fundamental
• Introdução
• O Movimento CTS
• O Surgimento do Termo CTSA nos Currículos Oficiais
• O Uso de Mapas Conceituais no Ensino de Química 
 · Compreender as práticas pedagógicas correspondentes à idade 
cognitiva dos alunos para produção de material didático no Ensino 
de Química.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
O Ensino de Química no Ensino Fundamental
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
Introdução
A Ciência Física compreende a Astronomia, a Geologia, a Física e a Química, 
as Ciências Biológicas, a Botânica e a Zoologia (BRASIL, 1998). Nas escolas da 
rede pública e privada, os conteúdos específicos de química são introduzidos no 8º 
e 9º anos. No entanto, os conceitos, significados, relações e reações entre outros 
podem ser introduzidos de forma menos aprofundadas nos 4º e 5º anos e em todos 
os anos do Ensino Fundamental. Para isso, basta que os professores se utilizem 
de práticas pedagógicas correspondentes à idade cognitiva dos alunos. É o que 
estabelece a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei nº9.9394, de 20 de dezembro de 
1996 (LDB/1996).
Leia as páginas 32, 33 e 34 até o artigo 42 dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio no link: https://goo.gl/avwgAEx
pl
or
Neste contexto, o ensino de química no Ensino Fundamenta II (do 6º ao 9º ano) 
não pode ser realizado de forma tradicional e desconectada do contexto em que 
vive o aluno. Partindo-se do pressuposto de que a metodologia é tradicional e 
descontextualizada, o aluno não tem interesse na aula e, desta forma, seu 
desempenho é baixo, aumentando ainda mais as dificuldades de aprendizagem. 
Se as aulas despertarem a vontade de aprender no aluno, ele compreenderá 
os conceitos e a relação entre eles, de forma interdisciplinar, facilitando o ensino 
e a aprendizagem. Um dos problemas para o professor estimular o interesse nos 
alunos está na sua própria formação. Nem sempre o professor está preparado 
para dar aulas de forma contextualizada e interdisciplinar, cumprindo o papel de 
mediador na relação entre o conteúdo teórico com a prática vivenciada pelos alunos 
(NUNES, 2010). Desta forma, é necessário que a fala do professor em sala de 
aula venha a priorizar o processo ensino/aprendizagem de forma contextualizada, 
problematizadora e dialógica. 
Inúmeras vezes o aluno apresenta preconceito quanto aos conteúdos da discipli-
na de Química por ter sido desencorajado pelo professor de Ensino Fundamental 
I (do 1º ao 5º ano), referindo-se à matéria como difícil nos anos posteriores. Por 
diversas vezes, o professor não teve em seu curso de Licenciatura, a formação 
específica em Química de forma não tradicional. Sendo assim, ele repete o que 
aprendeu: codificar, decodificar, memorizar e responder questionários. Desta for-
ma, chega às salas de aulas inseguro quanto ao desenvolvimento de uma metodo-
logia diferenciada, dificultando o ensino aprendizagem que leve o aluno a pensar, 
contextualizar e relacionar os conteúdos com sua vida cotidiana.
A linguagem extremamente científica do professor, abstrata e desconectada dos 
assuntos relacionados com o cotidiano, leva ao desinteresse do aluno pelos concei-
tos. Por vezes, o professor ao iniciar um conteúdo não considera a idade cognitiva 
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do aluno. A linguagem do professor deve ser de fácil interpretação e compreensão 
pelo aluno, partindo-se de uma forma macro para o micro nas explicações dos 
conteúdos. Os conteúdos de química que são muito abstratos e teóricos precisam 
ser repassados da forma mais clara e objetiva possível. 
O docente deve ensinar os conceitos científicos de forma lúdica, tornando-os 
mais significativos para o aluno das primeiras séries do E.F. II (6º e 7º anos). 
O uso de ferramentas como recortes de revistas, leituras de jornais, experimentos, 
rodas de conversas e levantamento de desafios em classe, que diversifiquem as 
metodologias de ensino, podem propiciar a melhoria no ensino aprendizagem.
É comum por todo o país que escolas da rede pública não encontrem na 
rede professores habilitados em Química. Sendo assim, atribuem as aulas para 
professores de outras disciplinas, como a Biologia. Sem a formação necessária, 
o professor se sente inseguro para ensinar o conteúdo, causando insatisfação, 
desinteresse e baixos índices de aproveitamento pelos alunos.
O professor precisa utilizar novas metodologias de ensino, pois as práticas 
pedagógicas de forma tradicional normalmente são as únicas ferramentas utilizadas 
por professores não habilitados. Os conteúdos científicos são de difícil compreensão 
e não aguçam a curiosidade dos alunos, assim, ocorre a desmotivação destes em 
aprender. Não se quer com isso afirmar que o aluno não tenha nenhum tipo de 
interesse pelos conteúdos. Às vezes, é preciso reconhecer que o aluno apresenta 
conhecimento prévio sobre o assunto, mas nem sempre é valorizado pelo professor. 
O aluno pode descrever certo conceito de forma diferente, não significando, porém, 
que está totalmente errado, pois a definição de conceitos pode ser influenciada 
pelo meio em que o aluno vive (MARTINS, 2004).
A formação do professor em Ciências Biológicas é um agravante para o proble-
ma dos conceitos científicos de Química, pois esses profissionais, por não apresen-
tarem a habilitação específica, têm dificuldade em utilizar metodologia de ensino e 
conhecimento para uma aprendizagem satisfatória. Outro problema é a utilização 
dos livros didáticos sem aprofundamento, o que pode levar à cópia dos conceitos 
sem a ocorrência de interpretação dos mesmos, pois os exercícios apresentados 
induzem o aluno à memorização e “decoreba”. Com a ênfase em trechos do livro 
que apresentam respostas prontas, a possibilidade de aprendizado é desprezada, 
impedindoa contextualização dos conceitos, que se tornam mais complexos e 
menos atraentes.
A contextualização do ensino de Química no Ensino Fundamental é uma estra-
tégia para que os alunos alcancem o nível de motivação esperado pelos professores 
no processo de ensino-aprendizagem; é uma forma de ensinar os conteúdos dando 
o espaço para que o aluno possa entendê-los criticamente como pressupõe os PCN 
(BRASIL, 2006), que estimulam o desenvolvimento do conhecimento relacionado 
às questões econômicas, sociais, ambientais, científicas e tecnológicas. Ao relacio-
nar os conceitos científicos com o seu cotidiano, o aluno descobre que a distância 
entre a ciência e o seu próprio conhecimento não é intransponível, ele se sente 
valorizado, abrindo-se para a aprendizagem de forma motivadora. 
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
Sabendo que o conteúdo ministrado pelo professor faz parte da sua vida, esse 
passa a ter significado. O aluno consegue ver que existe conexão entre a escola e 
o contexto do seu dia a dia, desta forma, ele passa a se sentir um indivíduo capaz 
de aprender e exercer a cidadania.
O professor capaz de contextualizar alguns conceitos químicos diminui a 
dificuldade associada à natureza abstrata desses. As atividades práticas relacionadas 
à experiência cotidiana dos estudantes são outros recursos a serem utilizados 
para essa desmistificação de que a química é uma disciplina complexa e de difícil 
entendimento (StohrHunt, 1996; Dori e Herscovitz, 1999; Fierro, 2001).
Alguns autores reconhecem que os problemas enfrentados por alunos no 
entendimento de conceitos químicos abstratos e de difícil interpretação não são 
casos isolados apenas dos países em desenvolvimento. Estudos apontam que essa 
dificuldade ocorre também em cursos da área de saúde de faculdades da América 
do Norte nos quais a Química faz parte do currículo (Atkins, 1999). 
Segundo Silva (2009), alguns conceitos químicos são tão importantes para 
os seres vivos que os benefícios de sua utilização dependem do emprego dado 
pelo homem. Assim sendo, é necessária uma correta interpretação dos conceitos 
químicos relacionados à vida e ao meio ambiente, que levem o aluno a exercitar o 
pensamento crítico desde a tenra idade. Todos, alunos, professores e sociedade, 
devem encaram os problemas que surgem de forma a participar conscientemente 
e criticamente das decisões que envolvem a vida no planeta. Para isso ocorrer, 
é preciso melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem utilizando metodologias 
que possam fazer os alunos compreenderem que também são responsáveis pelas 
ações, sejam positivas ou negativas, que envolvem a vida.
O ato de ensinar não é fácil e a busca por soluções no ensino de Química no E.F. 
não é privilégio somente no Brasil. Essa busca ocorre em vários países, mesmos 
de primeiro mundo. É consenso também que a ausência de espaço físico e de 
equipamentos para aulas de laboratório nas escolas, além do número elevado de 
alunos por classe são obstáculos a serem enfrentados na busca pela melhoria da 
relação entre teoria, prática, contextualização e exercício da cidadania. 
É importante ressaltar que a jornada de aulas semanais que o professor ministra, 
chegando a 60 aulas semanais, dificulta o preparo de aulas mais motivadoras. 
Falta ao professor tempo para estudar e aprender novas metodologias, para criar 
situações que façam com que o aluno perceba o quanto a Química é presente na 
vida de todos os seres. O simples ato de respirar, acordar, abrir os olhos, levantar e 
fazer as atividades rotineiras do dia a dia deve levar o aluno a perceber as relações 
entre os conceitos químicos e a vida. Se essa relação da Química com a vida fosse 
compreendida pelos alunos e alguns professores, a disciplina estaria a serviço do 
exercício da cidadania de forma mais significativa (Silva, 2009).
A não interação entre conceitos e cotidiano por alunos e professores é mais um 
entrave educacional. O paradigma de que o ensino é executado apenas em sala 
de aula precisa ser rompido, pois o ensino ocorre em todos os lugares a qualquer 
momento, de diferentes formas e modelos. As teorias devem ser traduzidas de 
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forma simples, revelando sua importância para a humanidade e adquirindo um 
significado concreto e coerente.
O aluno acredita que os conceitos científicos estão muito distantes da realidade 
por eles vivenciada; o ensino deve considerar que os problemas e situações da 
comunidade escolar são parte da aprendizagem, pois a construção de conhecimento 
do aluno é influenciada por conceitos adquiridos na criação, por meio da família, 
costumes, crenças, etnia, condições socioeconômicas, e não apenas por conceitos 
científicos passados na escola.
Ciente dos fatores que fazem parte do processo de aprendizagem do aluno, o 
professor terá melhores condições de trilhar caminhos que podem auxiliar o trabalho 
em sala de aula. Cabe ao professor enfrentar as dificuldades apresentadas pelo 
habitat do aluno e descobrir formas para tornar o ensino de Química um exercício 
na construção da cidadania, tornando o aluno um agente de transformação social 
(Saviani, 2008).
Atualmente, muitos professores não apresentam formação acadêmica que 
agregue todas essas ferramentas e que os capacitem para o exercício do seu papel de 
transformador social. No processo de elaboração dos planos de ensino, conteúdos, 
metodologias e avaliações, o núcleo transformador e maleável da disciplina de 
Química, às vezes, é ignorado, deixando de lado sua interação com a sociedade. 
Afetado pelas condições de trabalho e/ou formação acadêmica deficitária, o 
professor reproduz os planos de ensino de anos anteriores, sem adequações nos 
conteúdos, utilizando somente livros didáticos que não apresentam problemas reais 
da comunidade escolar (alunos, pais, gestores, sociedade). 
Os conceitos científicos podem sofrer alterações no decorrer do tempo, portanto, 
é imprescindível encontrar novas metodologias de ensino que acompanhem as 
mudanças do meio, traçando novos caminhos para que estes sejam assimilados e 
colocados em prática.
Essa prática ocorre com sucesso se o conhecimento prévio do aluno for conside-
rado no processo. Ao iniciar a exposição de um conceito levando em consideração 
a idade cognitiva e o conhecimento do aluno, pode-se diminuir o distanciamento 
entre a Ciência e o cotidiano. Sem participação nas decisões sobre os conteúdos 
das disciplinas que irá cursar, o aluno se vê preso em um ciclo de transmissão que 
o desmotiva, forçando-o a decorar, codificar e decodificar símbolos e fórmulas que 
apresentam pouca, ou nenhuma relação com sua vida fora do ambiente escolar.
Para podermos trabalhar em sala com os alunos na faixa etária entre 11 e 14 
anos é preciso repensar o ensino, encontrar a fórmula mágica que desperte e 
aguce a vontade de aprender a apreender. O problema precisa ser encarado. Se 
o professor se sentar com seus alunos e discutir com eles, com a comunidade e 
com a família o plano de aula e o projeto pedagógico, poderá ocorrer a melhoria 
na relação professor aluno. Quando o aluno percebe que faz parte do contexto 
escolar, a aprendizagem pode se tornar significativa e causar mudanças expressivas 
na sociedade de forma consciente e cidadã.
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
O Movimento CTS 
O objetivo do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) é a promoção 
da alfabetização de alunos para capacitá-los nas tomadas de decisões relacionadas 
à Ciência e Tecnologia (Membiela, 1997). A partir dos anos 1980 ocorre uma 
mudança de paradigmas no currículo de Ciências por conta do movimento CTS, e 
o currículo, até então tradicional, passa a enfatizar o conhecimento e as atitudes que 
envolvem a vida dos alunos. O conhecimento é tudo que se aprende formalmente 
nas instituições de ensino e, informalmente, na família, nas ruas, nas diferentesmídias e no cotidiano do cidadão; as atitudes são as ações que resultam em tomadas 
de decisão, é agir de forma a exercer a cidadania com responsabilidade nas questões 
sociais que envolvem o uso das tecnologias no campo científico. 
Neste contexto, a partir do movimento CTS, o aluno passa a exercer um papel 
diferenciado na aprendizagem e no conhecimento. O saber ultrapassa o conteúdo 
dos livros e o saber do professor segue em direção a um contexto mais amplo em 
que os problemas socioeconômicos e culturais passam a fazer parte do currículo. 
Desta forma, os conceitos científicos acabam por auxiliar na resolução de proble-
mas presentes no cotidiano dos alunos, cabendo ao professor o papel de facilitador 
do processo de ensino aprendizagem de modo significativo, atuando como colabo-
rador do desenvolvimento de conteúdos que dialogam com a realidade dos alunos 
(Mortimer, 2000; Teixeira, 2003).
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia ocorre paralelamente às transfor-
mações na sociedade contemporânea, refletindo as transformações do pensamen-
to humano. Desta forma, o movimento CTS influencia também nas mudanças e no 
desenvolvimento científico. Com a possibilidade de dar voz ao seu conhecimento, 
o cidadão participa de uma revolução nos paradigmas conceituais da ciência e tec-
nologia, envolvendo os problemas socioambientais.
Neste contexto, surge na década de 1990 o movimento CTSA (Ciência, 
Tecnologia, Sociedade e Ambiente), ligado às questões ambientais. São renovadas 
as reflexões sobre o currículo, determinando que as implicações sociais dessas 
questões devam ser consideradas e incluídas às Ciências Sociais, Filosofia e História 
(Mortimer, 2002). Mortimer também sugere que sejam incluídos nos currículos 
oficiais temas “globais” e de interesse público, como privatização de indústrias, 
exploração mineral, poluição ambiental, falta de moradia, ocupação de terras, e 
outros problemas de ordem pública que afetam diretamente o cotidiano do aluno.
O desenvolvimento tecnológico torna menos árdua a compreensão das 
diferentes situações do cotidiano. Com a apresentação de temas que estimulam o 
pensamento crítico no currículo, o professor passa a ser responsável pela inclusão 
desses assuntos de interesse dos alunos nas aulas. Desta forma, os sistemas de 
ensino também terão que se engajar no processo de proliferação de informações, 
discussões e ações que devem permear as mudanças para a melhoria na qualidade 
de vida da sociedade (Cantu, 2005).
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A CTSA deve ser o caminho que auxilia a investigação dos problemas sociais, 
que não se restrinjam apenas no meio acadêmico, mas que possam contar com 
a participação da sociedade como um todo. Nesta visão, a CTSA abrange os 
aspectos socioambientais e as consequências das ações tomadas pelo poder público 
e pela própria sociedade. A introdução do CTSA nos currículos oficiais é uma 
demonstração da necessidade de articulação entre todas as áreas do conhecimento.
O contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos 
científicos e tecnológicos, hoje ou no passado, não é essencialmente 
diferente para cada uma das disciplinas da área, e o caráter histórico da 
construção desses conhecimentos é também um traço geral. Pode haver 
especificidades nos aspectos éticos envolvendo, por exemplo, a física 
das radiações, a química da poluição, a biologia da manipulação gênica, 
ou a matemática do cálculo de juros, mas o conhecimento disciplinar é, 
em qualquer caso, recurso essencial para um desígnio humano comum. 
(BRASIL, 2014)
Para o desenvolvimento do CTSA é imprescindível a integração entre educação 
científica, tecnológica, social e ambiental em âmbito multidisciplinar para que o 
aluno possa associar o conhecimento científico com a tecnologia e suas experiências 
do dia a dia (Santos, 2008). Nesse contexto, é necessária a compreensão de que 
os conceitos devem incidir a partir de todo e qualquer conhecimento da sociedade, 
científico ou não. É preciso que os conteúdos de Química no Ensino Médio, ou 
de Ciências no Ensino Fundamental, contemplem, juntamente com as demais 
disciplinas, os aspectos positivos e negativos da CTSA, e que os professores sejam 
capazes de contextualizar estes conteúdos de forma que o aluno se sinta parte da 
problematização, podendo desenvolver as habilidades para atuar na resolução das 
questões que influenciam sua sobrevivência.
A elaboração do projeto pedagógico baseado no CTSA busca a interdiscipli-
naridade e contextualização em uma visão global e não somente focado em cada 
disciplina. O aluno passa a ser encarado como um ser completo e, desta forma, o 
aprendizado deve proporcionar um conhecimento que o auxilia na vida. Mesmo 
sendo o E.M. a fase final da educação básica, é necessário qualificar o estudante 
para que ele possa exercer a cidadania e adquirir a consciência de que o conheci-
mento é mutável, necessitando de constante atualização.
As discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a 
tendências progressistas no ensino de Ciências Naturais (BRASIL, 1998), referindo-
-se ainda a um conhecimento maior sobre a vida e sua condição singular na natureza 
que permite ao aluno se posicionar acerca de questões polêmicas. Neste contexto, 
há a sugestão de trabalhar com os alunos o seu próprio corpo, como um todo 
dinâmico que interage com o meio no sentido amplo. A área de Ciências Naturais 
inclui os problemas sociais e econômicos relacionados aos seres vivos e às questões 
ambientais no currículo do 6º ao 9º ano. 
Nesse sentido, os objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais 
estabelecidos para o Ensino Fundamental e indicam que ao final do ciclo:
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
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Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser 
humano, em sociedade, como agente de transformações do 
mundo em que vive, em relação essencial com os demais 
seres vivos e outros componentes do ambiente;
Saber utilizar conceitos cientícos básicos, associados a 
energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, 
equilíbrio e vida;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para 
problemas reais a partir de elementos das Ciências 
Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e 
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Compreender a Ciência como um processo de 
produção de conhecimento e uma atividade humana, 
histórica, associada a aspectos de ordem social, 
econômica, política e cultural;
Identicar relações entre conhecimento cientíco, 
produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de 
hoje e em sua evolução histórica, e compreender a 
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, 
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das 
práticas cientíco-tecnológicas; (Brasil, 1998,p.33)
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como 
bens individuais e coletivos que devem ser promovidos 
pela ação de diferentes agentes;
Figura 1 – Objetivos do Ensino Fundamental
A Figura 1 define que os conteúdos devem favorecer a construção, pelos 
estudantes, de uma visão de mundo como um todo e a capacidade de relaciona-los 
aos conceitos científicos; às necessidades de sobrevivência saudável e à promoção 
das relações entre diferentes fenômenos naturais.
Os conteúdos a serem trabalhados com os alunos para o desenvolvimento da 
capacidade de compreensão das relações entre o ser humano e a natureza mediada 
pela tecnologia devem contemplar:
 · O ser humano como agente de transformação, promovendo as relações 
entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reci-
procamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação 
e sua explicação científica permanentemente reelaborada; 
 · Ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao 
estudante compreender,em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e 
as naturezas mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas 
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sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos 
particularmente apropriados para isso; 
 · Constituir-se em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem 
promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades 
de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com 
tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos (BRASIL, 
1998, p.33).
Quando os conteúdos apresentam um contexto que identifica problemas am-
bientais e sociais no cotidiano do aluno, e o professor consegue relacioná-los com 
os conteúdos a serem trabalhados de forma não simplista, ele está promovendo a 
relação entre conhecimento científico e a realidade do aluno. Assim os alunos terão 
maior interesse pelos assuntos abordados, pois se sentem envolvidos no contexto. 
Sentem-se seguros para questionar, dar opiniões, refletir e agir de forma cidadã. O 
conhecimento cresce à medida que o aluno se ocupa com situações reais, dando-lhe 
a capacidade de dialogar com a ciência e os fatos que ocorrem no seu cotidiano. 
De acordo com Membiela (1997), o objetivo do movimento CTS é a promoção 
da alfabetização de alunos para capacitá-los nas tomadas de decisões relacionadas 
à Ciência e Tecnologia. Com esse movimento, ocorre uma mudança de paradigma 
no currículo de ciências a partir dos anos 1980. O currículo até então tradicional, 
passa a apresentar um caráter centrado no conhecimento e atitudes que envolvem 
a vida dos alunos. O conhecimento é tudo que se aprende formalmente, nas 
instituições de ensino, na família, nas ruas, nas diferentes mídias e em tudo que faz 
parte da vida do cidadão. 
Poder participar nas tomadas de decisões, é agir de forma a exercer a cidadania 
com responsabilidade nas questões sociais relativas ao uso das tecnologias no 
campo científico. Neste contexto, o aluno, a partir do movimento CTS, passa a 
exercer um papel diferenciado na aprendizagem e no conhecimento. 
O saber ultrapassa as linhas de livros e do saber do professor, para um contexto 
mais amplo em que os problemas socioeconômicos e culturais fazem parte do 
currículo. Desta forma, os conceitos científicos passam a auxiliar na resolução de 
problemas do contexto da vida cotidiana dos alunos, e cabe ao professor ser um 
facilitador do processo de ensino aprendizagem de modo significativo, ou seja, 
deixa de ser o elemento mais importante da cena e passa a ser um colaborador no 
desenvolvimento sociocientífico de conteúdos que dialogam com a realidade dos 
alunos (Mortimer, 2000; Teixeira, 2003). 
Com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, vão ocorrendo várias trans-
formações na sociedade contemporânea, e essas também se refletem nas transfor-
mações do pensamento humano. Desta forma, o movimento CTS influencia igual-
mente nas mudanças e no desenvolvimento científico. Quando o cidadão comum 
tem a possibilidade de dar voz ao seu conhecimento, ele auxilia uma nova e revo-
lucionária mudança de paradigmas conceituais de ciência e tecnologia envolvendo 
os problemas socioambientais.
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
Neste contexto, iniciando na década de 1990, as discussões sobre problemas 
ambientais e a CTS, levam ao surgimento do movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, 
Sociedade e Ambiente). É nessa época que as questões ambientais aparecem com 
maior ênfase. Surge então a necessidade de reflexões sobre o currículo, em que 
as implicações sociais devem ser consideradas e incluídas às Ciências Sociais, 
Filosofia e História (Mortimer, 2002). O autor sugere também que sejam incluídos 
nos currículos oficiais temas chamados de “globais”, que podem ser questões 
de interesse público e nacional, como privatização de indústrias, exploração de 
minérios, poluição ambiental, problemas da falta de moradia, ocupação de terras e 
moradias, entre outros problemas de ordem pública.
Com o desenvolvimento tecnológico fica mais fácil a compreensão das diferentes 
situações que ocorrem ao nosso redor. Se o currículo apresentar os temas que 
levem o aluno a perceber que ele faz parte da sociedade e pode interferir nas 
decisões necessárias para a sua melhoria, a aprendizagem deverá proporcionar 
uma reflexão sobre o papel do professor e do aluno, e a responsabilidade que 
ambos terão com os problemas sociais e ambientais. Desta forma, os sistemas de 
ensino também terão que se engajar no processo de proliferação de informações, 
discussões e ações que devam permear as mudanças para a melhoria na qualidade 
de vida da sociedade (CANTÚ, 2005).
A CTSA tem que ser o caminho para atender a sociedade na busca da investigação 
dos problemas sociais, que não devem ficar somente nos conteúdos oficiais, mas 
também ter a participação da sociedade como um todo. Com esta visão, a CTSA 
passa a atender aos aspectos sociais e ambientais e todas as ações que a permeiam 
devem ser tomadas pelo poder público e pelas pessoas que pertencem ao meio.
O Surgimento do Termo CTSA 
nos Currículos Oficiais 
O contexto em que se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos científicos e 
tecnológicos, hoje ou no passado, não é essencialmente diferente para cada uma 
das disciplinas da área, e o caráter histórico da construção desses conhecimentos é 
também um traço geral. Pode haver especificidades nos aspectos éticos envolvendo, 
por exemplo, a química da poluição, a geografia de estados que sofrem com 
os deslizamentos de terra, a biologia das crianças afetadas por um vírus, ou a 
matemática que envolve a corrupção no Brasil, mas o conhecimento disciplinar é, 
em qualquer caso, recurso essencial para um desígnio humano comum.
Nesse sentido, surge a proposta curricular de ensino denominada CTSA 
(Ciências/Tecnologia/Sociedade/Ambiente), que corresponde a uma integração 
entre educação científica, tecnológica, social e ambiental, na qual os estudantes 
integram o conhecimento científico com a tecnologia e o mundo social de suas 
experiências do dia-a-dia (SANTOS, 2008). Nessa perspectiva, vale destacar que 
não basta ficarmos preocupados em ensinar somente os conceitos. Os alunos 
precisam compreender que a produção de qualquer conhecimento, científico ou 
não, se efetiva no contexto das sociedades em que são produzidos. 
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O movimento CTS (Ciência/Tecnologia/Sociedade) teve início no final dos 
anos 1960, com o objetivo de proporcionar uma nova forma de compreensão da 
ciência e da tecnologia, bem como suas inter-relações com a sociedade e a forma 
como ela vem sendo construída (RICARDO, 2007) e o CTSA só complementa o 
movimento já existente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNEM, (BRASIL, 2002) indicam a 
acuidade do ensino de ciências e, especificamente, do ensino de Química, no que 
se refere à formação do cidadão, assim, os alunos devem compreender os conceitos 
de forma integrada e completa. Desta forma, eles serão capazes de relacionar 
os conceitos e suas definições levando em consideração a sua cultura, hábitos e 
costumes, e tomar decisões que garantam o exercício da cidadania. 
O professor deixa de ser um mero transmissor de conteúdos e passa a ser um 
mediador nas discussões voltadas ao desenvolvimento saudável da sociedade. Para 
um bom desenvolvimento dos conteúdos com enfoque CTSA, há a necessidade 
de metodologia diferenciada do professor que segundo Pinheiro et. al. (2007) é o 
protagonista da ação de mobilizar os saberes, o desenvolvimento e a realização do 
projeto pedagógico.
Já foi descrito aqui que a introdução do enfoque CTS e CTSA pode ser 
trabalhada com os alunos em todas as idades, respeitando a fase cognitiva deles. 
Quanto mais cedo iniciarmos as discussões da relação dos conteúdos de química 
com os problemas ambientais e sociais, mas rápidos serão os resultadosde uma 
aprendizagem que tenha significado para o aluno e consequentemente, a formação 
de um aluno cidadão e também responsável pela solução de problemas ambientais. 
O professor precisa utilizar as mídias tecnológicas para auxiliá-lo no desenvol-
vimento dessa jornada, que não é tão nova no processo educacional. Estudar os 
entornos da escola e os problemas ambientais e sociais da comunidade local já 
ocorre desde o início do E.F. O diferencial agora é a relação desses com os ques-
tionamentos, discussões, reflexões e ações que levem todos à responsabilidade de 
auxiliar nas soluções para melhorar o meio ambiente.
Como o ensino de química implica no conhecimento de alguns assuntos que 
permeiam os problemas ambientais, nas Orientações Educacionais Complementares 
aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+/2002), surge a movimento CTS para 
que o aluno consiga ultrapassar a visão positivista do que seja ciência e tecnologia, 
e para que compreenda que existe uma correlação direta com os conteúdos de 
química e a sociedade, dentro de uma concepção abrangente e dialógica entre as 
ciências-tecnologias e sociedade. (PINHEIRO, 2005).
 Com o enfoque CTS, o aluno terá mais interesse para aprender e apreender 
os conceitos químicos. Se o professor tiver condições de aprimorar sua formação 
acadêmica com o pensamento CTS e CTSA, ele passará a trabalhar de forma 
a levar o aluno ao entendimento dos conceitos científicos relacionados com os 
problemas ambientais e sociais. Para que isso ocorra, há a necessidade de um 
movimento conjunto dos gestores e das Secretarias de Educação, em reciclar o 
corpo docente para que este aprenda a ensinar de forma significativa os assuntos 
relacionados com o ensino e aprendizagem. 
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
O Uso de Mapas Conceituais 
no Ensino de Química 
A forma geral que se pode utilizar para a definição de um mapa conceitual 
consiste em designá-lo como esquema gráfico para representar a estrutura básica de 
partes do conhecimento sistematizado, que pode ser representado por uma rede de 
conceitos e proposições relevantes do próprio conhecimento (FARIA, 1995). Com 
essa abordagem fica claro que uma estrutura pode ser inerente ao conhecimento 
sistematizado, e que ela possa ser analisada e reorganizada de acordo com as 
necessidades presentes.
Segundo Novak (1999), a utilização de mapas conceituais ocorreu em pesquisas 
longitudinais, com o objetivo de verificar como alguns conceitos definidos pelo 
aluno, de forma individual, mudam com o passar do tempo. Esse tipo de abordagem 
mostra que, com o tempo, a construção do mapa se modifica, tornando um 
processo de construção individual de conhecimento e aprendizagem significativa.
A teoria de aprendizagem significativa de David Ausebel (1980), de orientação 
cognitiva e voltada para aprendizagem verbal, estabeleceu os princípios orientadores 
da seleção de itens que devem compor os mapas e a forma de organizá-los. Os itens 
relevantes são conceitos e proposições que unificam um dado conceito relacionado 
ao conteúdo que se deseja preconizar.
A estrutura cognitiva de um mapa conceitual baseia-se em um conteúdo total e 
organizado de ideias de um dado cidadão ou em uma determinada área particular 
do conhecimento. Para Ausubel, a estrutura cognitiva pode ser definida como as 
próprias ideias e a organização dessas. Assim, podem ser considerados os conceitos 
ou proposições, tanto de um novo conteúdo, como das ideias estruturais do aluno, 
objetivando uma interação entre elas.
Essas ideias estruturais podem ter sido formadas através de observações diretas e, 
que após seu registro, permitem que o instrumento de observação vá se aprimorando 
a cada exercício elaborado. Desta forma, o aluno passa a aperfeiçoar a técnica de 
registro de suas observações, resultando na melhoria da definição do conceito.
Como organizar um Mapa Conceitual
A teoria de aprendizagem significativa de Ausebel estabelece os princípios bási-
cos para a elaboração e organização do conteúdo de aprendizagem:
1. Princípio da diferenciação progressiva: é a orientação para a organização 
dos conteúdos, devendo ser hierarquicamente das ideias mais gerais para 
as mais específicas.
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Ex.: 
Fenômenos
Podem ser
Químicos
Ocorre a mu-
dança na 
estrutura
Não ocorre 
mudança 
estrutural
Físicos
Figura 2 – Mapa conceitual – Fenômenos
2. Princípios da reconciliação interativa da estrutura cognitiva: é o delinea-
mento explícito das relações entre ideias, ou seja, demonstra as diferenças 
e semelhanças existentes entre as ideias.
Ex.: 
Misturas
Homogêneas Heterogêneas
Mais de
uma fase
Óleo e vinagre Água e óleo
Soluções
100g de água+ 1 
gramas de NaCL
100g de água + 
1 gramas de 
açúcar
Concentradas Diluídas
100g de água + 
+20g de NaCL
100g de água 
+ 30g de 
açúcar
100g de água+
40mL de vinagre
100g de água + 
100mL de etanol
Tipos de 
concentrações
Simples=g/L
molaridade
título
molalidade
Podem ser
Por exemplo
Podem ser
Podem ser
Por exemplo,
pode-se calcular
as concentrações.
Figura 3 – Mapa conceitual hierárquico 
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
A figura 3 representa o tipo de mapa conceitual hierárquico que apresenta reconsi-
deração interativa, as setas em preto, onde o aluno revisa os conceitos de misturas 
e de concentração, além de dar exemplos das mesmas para tornar os conceitos mais 
fáceis de entender e mostrar as diferenças entre os conceitos. Nesse tipo de mapa, 
o aluno aprende a apreender, tornando os conceitos mais claros e fazendo conexões 
(linhas curvas) para ampliar o conhecimento sobre o assunto.
Na elaboração de mapas conceituais, espera-se que o aluno adquira novos sig-
nificados, conceitos ou proposições que concretizem a aprendizagem significativa. 
O aluno que aprende de forma significativa, relacionando suas ideias com o co-
nhecimento científico, de forma contextualizada, aprende a apreender a cada dia. 
E, assim, o conhecimento é contínuo e sistematizado tornando-o capaz produzir, 
criar e aperfeiçoar seu conhecimento científico relacionado com os problemas e 
situações vivenciados no cotidiano.
A seguir um exemplo de mapa conceitual tipo teia de aranha (Figura 4), em que 
se abrem perspectivas para a elaboração de uma metodologia eficaz de ensino. 
O aluno organiza o mapa utilizando o conceito central no meio do mapa e os 
outros conceitos vão sendo adicionados à medida que se afasta do centro.
Figura 4 – Mapa conceitual – Propriedades Coligativas 
A Figura 4 mostra o tipo de mapa teia de aranha onde é organizado colocando-se 
o conceito “propriedades coligativas” no centro do mapa. Ao redor vêm as definições, 
conceitos e exemplos que permitem que o aluno perceba a abrangência da construção 
do conhecimento. Essa ferramenta proposta não requer nenhum investimento, 
apenas o caderno do aluno ou uma folha de sulfite. São práticos e viáveis para 
qualquer conteúdo escolar, pois podem mostrar as relações entre os conceitos e, 
desse modo, permitir a percepção de uma integração entre as informações. 
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
A necessária Renovação do Ensino de Ciências
CACHAPUZ, António et al. (Org.) A necessária renovação do ensino de ciências. São 
Paulo: Cortez, 2005. 263 p. 
Multiculturalismo: Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática 
pedagógica. In: MOREIRA, A.F.B. e CANDAU, V.M. (Orgs.). Multiculturalismo: 
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 13-37.
Currículo: Debates Contemporâneos
CANEN, Ana; MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Sentidos e dilemas do multiculturalismo: 
desafios curricularespara o novo milênio. In: LOPES, Alice Casimiro. Currículo: 
debates contemporâneos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005. v.2. p. 174- 195. 
 Leitura
Educação Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: Tensões e Implicações Curriculares
CANEN, Ana. Educação Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: Ten-
sões e Implicações Curriculares. Cadernos de Pesquisa, n.111, 2000, p.135-149.
https://goo.gl/9AkvyN
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UNIDADE O Ensino de Química no Ensino Fundamental
Referências
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E. Nick. Rio de Janeiro: Editora Interamericana Ltda. 1980.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL, Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio. Química – 1º ao 3º ano. Brasília, SEF, 1997.
____________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (1º a 4º séries). 
Brasília. MEC/SEF. 1997b. 
____________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto 
Ciclos do Ensino. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
____________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: 
MEC/SEMTEC, 1999. 
____________. MEC. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complemen-
tares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. 2. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. 
____________. MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Brasília: 
MEC/ SEMTEC, 2004. 
____________. MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. V. 1. 
Linguagens Códigos e suas Tecnologias. Brasília. MEC/SEB, 2006.
CACHAPUZ, A; GIL-PÉREZ, D.; PESSOA, A.M.; PRAIA, J.; VILCHES, A. 
A necessária renovação do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CANTÚ, E. Elementos para o fortalecimento da mediação docente na educação 
tecnológica: aplicação no ensino-aprendizagem de redes de computadores. Tese 
(Doutorado em Engenharia Elétrica). Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2005.
DOMÍNGUEZ, F. S., Metodologia e Prática de Ensino de Química, Editora 
Guanabara Koogan S.A. São Paulo, 1994.
FARIA, W. Mapas conceituais, aplicações ao ensino, currículo e avaliação. 
São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda, 1995.
FRANCISCO, W. E.  A Experimentação e o dia a dia no ensino de química, XIX 
Encontro Regional da Sociedade Brasileira de Química, Ouro Preto, 2005.
GASPAR, A. A construção do ensino da química. São Paulo. Ática, 2005.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. & AGRASO, M. F. A argumentação sobre questões.
LEACH, J., MILLAR, R. and OSBORNE, J. (Eds) Improving Science Education: 
the contribution of research.
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LUFTI, M. Cotidiano em educação química. Ijuí: Unijuí, 1988.
MARQUES, M. O. A Formação do Profissional da Educação; Editora Unijuí, 
Rio de Janeiro, 1992.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento introdutório. Brasília: 
MEC/SEF, 1997a. 
MENDONÇA, C. A. S.; SILVA, A. M.; PALMERO, M. L. R. Uma experiência 
com mapas conceituais na educação fundamental em uma escola pública 
municipal. Experiências em Ensino de Ciências, vol. 2 (2), p. 37-56. 2007
MIRANDA, D. G. P; COSTA, N. S. Professor de Química: Formação, competên-
cias/ habilidades e posturas. 2007. 
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais como instrumentos para promover a 
diferenciação conceitual progressiva e a reconciliação integrativa. Ciência & 
Cultura, São Paulo, v. 32, 1980.
MOREIRA, M. A., MASINI, E. S. F. Aprendizagem significativa, a teoria de 
David Ausubel. São Paulo: Moraes Ltda., 1982.
MORTIMER, E.F. and SCOTT, P.H. Analysing discourse in the science 
classroom. In
NOVAK, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento: mapas conceituais 
como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano, 2000.
SILVA. E.E.P. et. al. O ensino de química na construção da cidadania, 49º 
Congresso Brasileiro de Química, Porto Alegre, 2009.
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