16176Material de apoio Psicomotricidade Jogos e Recreacao

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PSICOMOTRICIDADE: JOGOS E RECREAÇÃO
	PROGRAMA DA DISCIPLINA
	DISCIPLINA
	PSICOMOTRICIDADE: JOGOS E RECREAÇÃO
	CARGA HORÁRIA
	
	CURSO
	Pedagogia
	PERÍODO
	
	EMENTA
	Definição de psicomotricidade, objetivos, condutas psicomotoras infantis, recreação, jogos, aspectos da formação do Eu?, percepção do esquema corporal, localização espacial, orientação temporal,consciência do corpo e formação da personalidade.
	IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
	Preparar os profissionais da educação, para uma ação pedagógica que priorize a inter-relação de fatores internos e externos inerentes ao desenvolvimento humano, no qual motricidade e psiquismo não sejam considerados domínios isolados ou justapostos, mas sim, a resultante das relações reais do homem com o contexto que rodeia, frente a toda diversidade humana que se apresenta. Salientando, ainda, que educar a capacidade sensitiva a partir das sensações do próprio corpo diante das relações interpessoais é um dos principais objetivos da psicomotricidade e, dentro deste aspecto, o toque mostra-se como sendo um dos pontos mais importantes para o desenvolvimento desta capacidade.
	OBJETIVO GERAL
	Conceituar a Psicomotricidade e seu desenvolvimento. Identificar a importância da ação: reconstrução e transformação. Perceber a importância do brincar para o desenvolvimento. Enfocar a influência do movimento na formação do pensamento. Resgatar o prazer de agir e do pensar. Refletir sobre as questões do corpo no cotidiano. Conhecer o desenvolvimento infantil para liberar uma motricidade espontânea e controlada cujo traço dominante é o aspecto rítmico organizado pela atuação da função de ajustamento caracterizando o movimento eficaz. Integrar a percepção e o movimento, melhorando ou ‘normalizando” o comportamento geral do indivíduo. Melhorar a organização do desenvolvimento das capacidades intelectuais, psíquicas e a adaptativas deste indivíduo.
	METODOLOGIA
	Além da leitura, discussão e entendimento de textos, desenvolveremos debates, elaboração de tarefas diversas, apresentação de trabalhos em grupo e individuais, atividades praticas, debates e seminários. Utilizaremos materiais como vídeo, retroprojetor, livros didáticos, fotografias, figuras. revistas, jornais, etc.
	CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
	Será Diagnóstica, visando identificar as necessidades do aluno; formativa, possibilitando a superação de dificuldades; e somativa, com a finalidade de promoção. Serão considerados os seguintes aspectos: assiduidade, interesse, pontualidade, participação e qualidade dos trabalhos apresentados.
	BIBLIOGRAFIA BÁSICA
	ARAUJO, Vânia Carvalho de. Criança- do reino da necessidade ao reino da liberdade. EDUFES, Vitória, 1996. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1999. 
CHICON, José Francisco. A Educação Psicomotora no Processo Psicoeducacional de Crianças Portadoras de Necessidades Educativas Especiais. UFES. Mestrado, 2000. 
FREIDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender, o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 2001. 
KAMII, Constance. Jogos em grupo: na educação infantil, implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 1980. 
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1997. 
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincadeiras para a sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2005.
	BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
	PINO, Angel. As marcas do humano- as origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo- Cortez, 2005.
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: teoria e pratica: estimulação, educação e reeducação psicomotora. São Paulo:Lovise,1998.
LAPIERRE, André. A simbologia do movimento: psicomotricidade e educação. / A Lapierre e B. Aucouturier; trad. De Márcia Lewis. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.
LE BOUCHE, J. A educação pelo movimento do nascimento até os 06 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1978.
COSTE, J. A psicomotricidade. Rio de Janeiro, Guanabara: Koogan SA, 1992.
FERREIRA, Carlos Alberto Mattos. Psicomotricidade: da educação infantil à gerontologia. São Paulo: Lovise, 2000.
FONSECA, V. Psicomotricidade. São Paulo, Martins Fontes, 1985.
SUMÁRIO
1. A PSICOMOTRICIDADE	05
1.1 Conceito	05
1.2 Histórico	06
1.3 Vertentes	12
1.4. O Psicomotricista	15
1.5. Áreas de Atuação	15
1.5.1. Reeducação Psicomotora	15
1.5.2. Práticas Reeducativas	16
1.6. Clientela Atendida pelo Psicomotricista	16
1.7. Mercado de Trabalho que Atua o Psicomotricista 	16
1.8. Educação Psicomotora	16
1.9. Terapia Psicomotora	17
EXERCÍCIO 1	17
2. FUNÇÕES PSICOMOTORAS OU FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE	18
2.1. Imagem Corporal	18
2.1.1. Etapas – Processos no Desenvolvimento da Imagem Corporal	18
2.1.2. Na Adolescência há uma Grande Modificação na Imagem	18
2.2. Esquema Corporal	19
2.2.1. Desenvolvimento do Esquema Corporal	19
2.2.2. Fases Desse Desenvolvimento	19
2.2.3 Características da Imagem e do Esquema Corporal	19
2.3. Tônus / Tonicidade	19
2.3.1. Proposta de Estudo da Tonicidade	20
2.3.1.1.Tipos Tônicos	20
2.4. Equilíbrio	20
2.5. Lateralidade	20
2.6. Organização Espacial e Temporal	21
2.7. Seriação e Classificação	21
2.7.1. Noção de Espaço	21
2.7.2. Tipo de Noção de Tempo	22
2.8. Dissociação de Movimentos	22
2.9. Práxia Global	22
2.10. Práxia Fina	22
2.11. Ritmo	22
2.11. Relaxamento	22
EXERCÍCIO 2	22
3. ORGANIZAÇÃO PSICOMOTORA DE BASE	22
EXERCÍCIO 3	25
4. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR	25
4.1. Filogênese, Ontogênese e Retrogênese	25
4.1.1. Filogênese	25
4.1.2. Ontogênese	26
4.1.3. Retrogênese	27
4.2. Teorias do Desenvolvimento e Evolução Psicomotra	27
4.3. Organização Neurológica de Base	29
4.4. Fases do Desenvolvimento Psicomotor	29
4.4.1. Contribuições de Gallahue E Ozmun	29
4.4.2. Contribuições de Piaget	31
4.4.2.1. Gênese do Conhecimento	31
4.4.3. Contribuições de Wallon	32
4.4.4. Contribuições de Vigotsky	33
EXERCÍCIO 4	34
5. PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL	34
5.1. Desenvolvendo Capacidades	34
6. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA	35
6.1. A Importância do Brincar para o Desenvolvimento e a Aprendizagem	35
6.2. O Brincar Livre e o Brincar Dirigido	36
EXERCÍCIO 5	37
7. O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE, DA LINGUAGEM E DO PENSAMENTO	37
7.1. O Desenvolvimento da Motricidade 	37
7.2 O Desenvolvimento Lingüístico	37
7.3 A Construção do Pensamento Infantil	39
7.4. Espaço para o Lúdico	40
7.5. O Lugar do Corpo na Aprendizagem	40
7.6. Brincar é Coisa Séria	43
 7.7. O Lugar do Brincar na Aprendizagem	45
7.8. O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento	47
7.9. Ação e Significado do Brinquedo	48
7.10. Separando Ação e Significado	49
7.11. Brincadeira é Coisa Séria	49
EXERCÍCIO 6	53
1. A PSICOMOTRICIDADE
1.1 Conceito
O conceito de psicomotricidade está relacionado ao esquema corporal. A criança encontra-se em melhores condições de desenvolver-se em seus aspectos motor, intelectual e sócio-emocional na faixa etária compreendida entre o nascimento e os oito anos de idade. Uma série de implicações está envolvida no processo de estimulação e exploração dos movimentos corporais; a escrita, a fala e a leitura, entre outros, podem ser prejudicadas se não houver atenção e atividades voltadas à dimensão física e de movimento da criança. De acordo com Bueno (1998), após o período acima citado, “há um refinamento de suas capacidades básicas, refinamento esse possível apenas com a boa integridade de suas condutas motoras, intelectuais e emocionais”. 
A criança percebe a si e aos outros a partir de sua própria pessoa. A consciência de si mesmo é que permite seu desenvolvimento e a exploração de suas potencialidades e capacidade de interação e intervenção na realidade circundante.
Além disso a forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz sua disposição ou sua indisposição nas relações com coisas ou pessoas.Esse aspecto psicológico, muito importante, ajuda-nos a identificar melhor certas perturbações devidas a fatores afetivos. Chama também nossa atenção para a possibilidade de melhorar a vida social e afetiva das crianças, tornando precisas suas noções corporais e fazendo com que adquiram gestos precisos e adequados (DE MEUR e STAUS, 1991, p.10).
A partir de uma perspectiva histórica, a psicomotricidade nasceu em um contexto biomédico, ou seja, nos estudos realizados se estabeleceu a relação essencial para o desenvolvimento humano entre este e a maturação. Esta concepção surgiu com a idéia de que existiria um padrão evolutivo único e, dessa maneira, as capacidades decorrentes do processo maturacional poderiam ser mensuradas através de testes para as diferentes idades. Negrine (2002) cita o psiquiatra soviético Oseretski criador de um método graduado por idades para determinar o desenvolvimento motor da criança. Este método até hoje encontra-se em uso, tendo sofrido várias adaptações desde sua criação.
Portanto, reconhecer que a psicomotricidade nasce dentro do modelo biomédico é, em outras palavras, compreender que nasce dentro de uma concepção racionalista. Nessa concepção a motricidade humana vem sendo vista de forma linear, ou seja, que ela evolui decorrente do processo de maturação em todos os indivíduos, possível de ser avaliada e comparada aos padrões ditos de normalidade (NEGRINE, 2002, p. 58).
A psicomotricidade funcional, assim se denomina por estar baseada no diagnóstico do referencial psicomotriz e na indicação de exercícios para corrigir disfunções do desenvolvimento. Em resumo, o enfoque funcional dentro da psicomotricidade pode ser expresso como Bueno (1998) inferiu: “As condutas funcionais referem-se àquelas cuja ação, quantidade e mensuração são possíveis de ser percebidas e que conjuntamente formam a integralização motora do ser humano num espaço e num tempo determinado”.
Por outro lado, a psicomotricidade relacional “engloba uma série de estratégias de intervenções e de ações pedagógicas que servem como meio de ajuda à evolução dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança” (NEGRINE, 2002). Utilizando-se do corpo como forma de expressão para estimular a exteriorização da personalidade, a vertente relacional da psicomotricidade busca em recursos como a mímica, a verbalização e os gestos condições de imbuir, na criança, um repertório de ações amplamente diversificado, além de estar voltada para o treino como instrumento pedagógico para adquirir competências ou habilidades motrizes. Este ramo da psicomotricidade busca aperfeiçoar a corporalidade da criança e o uso satisfatório de seu físico para que, através de exercícios de diversos tipos, venha a estimular as vivências e a comunicação corporal para a exteriorização do pensamento. Negrine (2002) novamente explica:
A psicomotricidade com enfoque relacional na perspectiva que se trabalha serve para estimular comunicação vocal (fala expressiva através da palavra), uma vez que ela não fica limitada às expressões verbais que a criança utiliza na ação de brincar, mas também porque são estabelecidas estratégias pedagógicas na rotina da sessão que permitem que a criança desenvolva a capacidade de comunicar ao grupo dos iguais, seus jogos, suas produções e suas representações realizadas no decorrer da sessão (p. 62).
Ambas as perspectivas, a funcional e a relacional, convergem para o máximo desempenho da criança no que se refere ao seu desenvolvimento psicomotor e a forma como este desenvolvimento vai possibilitar sua perfeita interação e ajuste aos desafios de adaptação e participação, incluindo-se aí o “simbolismo do agir”. A expressão de Lapierre e Aucouturier (1988) sintetiza sua idéia da expressão corporal: “O gesto, o movimento, o agir tomam então uma significação simbólica; é a satisfação simbólica dos desejos mais profundos, os mais autênticos”. Nesta linha de pensamento, julga-se fundamental ressaltar o papel do corpo na relação da criança com o mundo o de veiculação de idéias e atitudes com autenticidade. 
1.2 Histórico
Pretende-se com esta breve revisão histórica da formação da ciência hoje conhecida como psicomotricidade uma interação dos fatos e idéias que forneceram, através dos anos, o fomento a teorias e práticas pedagógicas aliadas a conhecimentos de áreas como a biomedicina, a psicologia, a educação física e a filosofia. Estas áreas, cada qual dentro de um contexto de pesquisa próprio, contribuíram para a consolidação de uma ciência independente, com um objeto de estudo (o corpo e a relação do sujeito com o mesmo) e métodos de investigação definidos. 
Epistemologicamente, a palavra “psicomotricidade” é formada pelo termo grego psyché – significando alma e a palavra latina moto, que significa “movimento freqüente”. Foi na França, entre o final do século XIX e o início do século XX, que a psicomotricidade começou a considerada dentro da área médica.
De acordo com Negrine (1995), o surgimento da psicomotricidade está vinculado aos estudos de neuropsiquiatria infantil de Dupré (1907-1909). Nestes estudos, observou-se o uso, pela primeira vez, da expressão “psicomotricidade da criança”. Ainda segundo Negrine, a origem da psicomotricidade encontra-se relacionada às pesquisas no campo dos problemas motores, os quais por seu turno vieram posteriormente a despertar o interesse da psicologia, da pedagogia e dos estudiosos de educação física.
Em retrospectiva histórica, observa-se o dualismo corpo versus pensamento. No início do século XX, o corpo humano era considerado mera estrutura anátomo-fisiológica, denotando uma visão um tanto rudimentar do aparato físico do indivíduo. No âmbito educacional, nos primórdios do desenvolvimento da pedagogia moderna, a visão predominante continuou a ser a Cartesiana, por influência dos cientistas da época. Em outras palavras, o psiquismo e fatores sócio-culturais não eram considerados para a questão da motricidade.[2: 1 Cartesiano: relativo a Descartes, filósofo do século XVII, ao qual se atribui a máxima “Penso, logo existo”. Descartes também esteve interessado no dualismo corpo-mente e ocupou-se deste problema ao questionar a interação de duas instâncias distintas como o pensamento e o corpo, sujeito às leis da natureza.Platão já afirmava haver uma separação distinta entre corpo e alma, colocando o corpo apenas como lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal. Aristóteles já via o homem como certa quantidade de matéria, o corpo, moldada numa forma, a alma, estabelecendo a essa última diferentes funções, e dentre elas a paixão. (Bueno, 1998, p. 21)]
No século XIX, de acordo com Bueno (1998), o americano Bergson declarava que as atitudes dispunham sobre o que o corpo deveria fazer a partir do espírito. Diversos outros estudiosos ativeram-se ao problema do psiquismo agindo sobre o corpo, e vice-versa, até que a psicanálise trouxe um novo approach para a observação dos fenômenos relativos à dualidade em que se encontrava a relação entre corpo e mente. Negrine (1995) ratifica esta afirmação: “Decididamente, sob a influência dos estudos de Freud, Wallon, Piaget, e mais recentemente dos psicanalistas como M. Klein, Lacan e Winnicot, a psicomotricidade passa a ter uma identidade própria”.
A perspectiva Freudiana da aprendizagem implica, para a criança, conhecer a si mesmo para que se possa definir o seu lugar e o seu papel no mundo. Estaria esta escolha relacionada ao aspecto sexual, devido à curiosidade natural infantil sobre as diferenças entre meninos e meninas, e, como afirma Kupfer (1989),
Acontece que esse lugar sexual é situado, a princípio, em relação aos pais. Mais do que isso, em relação aos pais. Mais do que isso em relação àquilo que os pais esperam que ele seja. Em relação ao desejo dos pais. [...] Assim, as perguntas sobre a origem das coisas estariam na base das investigações sexuais infantis (p. 81).
Os mecanismos psicológicos que, segundo o “Pai da Psicanálise”, levam a criança a questionar sua origem até o ato sexualdos pais, aquele que a concebeu, estão relacionados ao interesse do indivíduo ao desejar interar-se intelectualmente acerca do mundo e do conhecimento proveniente deste mundo. Kupfer (1989) sintetiza: “Pode-se dizer, então, que, para Freud, a mola propulsora do desenvolvimento intelectual é sexual”. Quando o professor, figura imaginada mesmo entre os autodidatas, assume a educação da criança, toma o lugar dos pais (e do pai, em especial), inclusive no nível afetivo.
A vertente interacionista, segundo a qual o desenvolvimento estaria relacionado a trocas mútuas entre o ser humano e o meio em que vive, contribui para o progresso da psicomotricidade com dois pesquisadores da área psicológica o russo Lev Vygotsky e o francês Henri Wallon. Nos estudos destes dois autores, perpassa a idéia de construção do indivíduo, a transformação do ambiente e a influências culturais que ele sofre ao adaptar-se ao meio.
Acerca da importância de Wallon, pode-se afirmar que o psicólogo exerce influência no âmbito da psicomotricidade devido a sua inferência quanto ao aspecto motor enquanto gerador do intelecto. Erroneamente classificado como “organicista”, devido a sua experiência com a observação de crianças com deficiência mental e disfunções psicomotoras e a relação da doença física com a psicologia do indivíduo, Wallon considera o ser humano como social por uma questão orgânica; relaciona, portanto, o conhecimento adquirido pela cultura com a estrutura da criança, como o fez Vygotsky, que veremos a seguir.
 Mas o grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não conseguem dissociá-lo do conjunto do funcionamento da pessoa. A psicogênese da motricidade (não se estranhe a expressão, porque, em Wallon, “motor” é sempre “psicomotor”) se confunde com a psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi tão aproveitado por Le Boulch, cuja psicocinética e propostas de educação psicomotora se caracterizam pela abrangência da sua compreensão do significado psicológico do movimento (DANTAS apud LA TAILLE et al., 1992, p. 33).
Percebe-se, na obra do psicólogo francês, sua crença na capacidade da criança de interagir e se expressar ao dispor de utensílios materiais, além da linguagem da qual se apropria. O sujeito da ação de intervenção no meio, ou seja, a criança em sua exploração dos objetos, acomoda-se a ele, transforma sua visão do mesmo e modifica sua opinião ao manuseá-lo. Em Radespiel (2003), Wallon é citado como defensor da teoria do desenvolvimento estimulado pela “fusão entre o genótipo (aspecto biológico) e o fenótipo (produto social)”. Oliveira (2002), destaca que:
Segundo Wallon, toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o meio. Tal sistema integra suas ações num processo de equilíbrio funcional que envolve motricidade, afeto e cognição, mas no qual, em cada estágio de desenvolvimento, uma forma particular de ação predomina sobre as outras (p.130).
Wallon acreditava na interação dos aspectos intelectual, motor e afetivo ao auferir, em suas investigações, os mecanismos presentes no desenvolvimento global da criança. Entretanto, não se observa uma atitude pedagógica que tenha mudado substancialmente a partir das idéias contrárias ao dualismo cartesiano; a prática dos psicomotricistas continuou se restringindo à abordagem instrumental, qual seja, o tratamento do desenvolvimento corporal desconexo de processos psíquicos.
A concepção psicobiológica de Wallon parece ser o ponto de partida da noção fundamental da unidade funcional, isto é, da unidade biológica da pessoa humana. Essa noção busca a união dos domínios psíquicos e motor, representando a expressão das relações reais do ser com seu meio. Em síntese a obra de Wallon mostra a importância dos movimentos no desenvolvimento psicológico da criança (NEGRINE, 1995, p. 37).
Para Wallon, o estudo das estruturas orgânicas das funções psíquicas é revelador do sentido do gesto, o qual, por seu turno, relaciona-se com um sistema interior (mental) manifesto no ato físico. Uma vez que a personalidade se materializa no gestual e no corporal, pode-se afirmar que a atuação no ambiente e a transformação do mesmo decorrem de processos psicomotores de matizes globais, no que tange às instâncias corpóreo-mentais.
Vygotsky (apud NEGRINE, 2002), definiu três enfoques para relacionar desenvolvimento e aprendizagem: no primeiro grupo, determina-se que os dois processos, desenvolvimento e aprendizagem são independentes um do outro. Dessa maneira a aprendizagem dar-se-ia em nível externo, sem relação com o desenvolvimento. A aprendizagem estaria sempre precedida pelo desenvolvimento – aqui entendido como “processo de maturação, cuja origem é biológica, já que o processo de aprendizagem é de origem sociocultural” (NEGRINE, 2002).
No segundo grupo, afirma-se que a aprendizagem constitui-se no próprio desenvolvimento, como contraponto ao enfoque anterior. Essa idéia sugere que a aprendizagem em sua progressão natural simultaneamente corresponde a cada etapa do desenvolvimento.
Quanto ao terceiro grupo, observa-se que é uma tentativa de conciliação entre os dois extremos dos dois grupos vistos anteriormente. 
Todavia, apesar de haver formulado tais grupos enfocando a relação aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky acaba por não optar exclusivamente por apenas uma das teorias dispostas nos enfoques. O terceiro grupo visto motivou o autor russo a criar três pontos de vista novos, a saber:
No primeiro ponto, Vygotsky observa que não há uma total discrepância entre os dois primeiros enfoques, uma vez que um não exclui o outro e vice-versa.
De acordo com o prescrito no segundo ponto reconhecido, a interdependência entre os dois enfoques determina o desenvolvimento como produto de dois processos em interação mútua.
Por fim, no terceiro ponto, Vygotsky encontra pedagogicamente a aprendizagem em um nível distinto da educação formal, o que equivale a dizer que a aprendizagem pode ser ampliada dentro do desenvolvimento da criança.
Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Este ainda é o mais obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos processos educacionais. É desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central (VYGOTSKY, 1991, p. 89).
Os estudos baseados na obra de Vygotsky apontam para a afirmação de que o intelecto não constitui apenas um grupo de capacidades como a observação, a atenção, a memória, etc., mas o todo das diversas capacidades, as quais, até determinado grau, são independentes das outras. Oliveira (2002) lembra que, em Vygotsky, encontra-se a teoria segundo a qual o uso de signos e de instrumentos criados e aperfeiçoados no decorrer da história humana é essencial à construção do pensamento.
A apropriação de signos e de capacidades de interagir com adultos em atividades culturalmente estruturadas possibilita à criança conquistar uma independência em relação ao seu desempenho a partir do momento em passa a questionar e ser capaz de responder em nível intrapessoal. É a função psicológica superior em ação dentro do indivíduo. Esse processo proporcionou a Vygotsky a criação do conceito de zona de desenvolvimento proximal, definido como,
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY apud FERREIRA, 2000, P. 27).
Para colocar-se os preceitos teóricos de Vygotsky dentro de uma visão da psicomotricidade, procuraremosadotar a perspectiva da totalidade do ser humano, ou seja, as funções motoras e seu desenvolvimento como parte do desenvolvimento global (maturacional) da criança. A outra possibilidade de colocar a construção do repertório psicomotriz em um processo distinto de desenvolvimento que não aquele que toma o indivíduo como um todo – novamente tomaria a feição cartesiana.
Afora os dois autores vistos anteriormente, pode-se estabelecer uma cronologia mais sistemática da evolução e dos enfoques dados à psicomotricidade, sob a égide das diversas ciências que a influenciaram e dela se utilizaram para enriquecimento das propostas teóricas e experiências práticas em metodologias, abordagens científicas e terapias. Wallon, o desenvolvimentista já citado, pesquisou a partir de uma visão neurológica, à maneira de seus contemporâneos. Le Camus (apud Bueno, 1998), conta que no estudo de Wallon caráter e motricidade correlacionam-se. 
Na Educação Física, Tissié, também citado em Bueno (1998), foi pioneiro na concepção em que há uma aproximação entre pensamento e movimento, no início do século XX. 
A discussão sobre a aproximação histórica entre Educação Física e Psicomotricidade deve partir da premissa de que ambas estão concebidas em áreas do conhecimento que tratam de algumas práticas corporais; “algumas”, por que hoje em dia são muitas as práticas corporais difundidas, desde o ponto de vista educativo ao terapêutico, que se desenvolvem à margem de ambas (NEGRINE, 1995, p. 19).
A Psicomotricidade, no início, utilizava-se dos mesmos testes da Educação Física para diagnosticar funções físico-motrizes. Uma das justificativas para a influência da Educação Física sobre os estudos da Psicomotricidade é o fato de que esta, nos primórdios, ainda sob o domínio do dualismo, estava segregada, ao menos na maioria das concepções, em preceitos instrumentalistas. Com a exceção dos autores desenvolvimentistas já vistos, e cujas teorias agora são analisadas dentro de parâmetros pedagógicos em relação à dimensão motora da criança, poucos viam a instância corporal como parte ou mesmo tendo relação com aspectos psíquicos. 
Langlade (apud Negrine, 1995) evidencia sua visão ao afirmar que a “Educação psicomotriz é a ação psicológica e pedagógica que utiliza os meios da educação física com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento da criança”. Ora, sendo a Educação Física um instrumento de melhoria das condições físicas e do desenvolvimento do indivíduo, além de sua percepção, o acima citado autor aproxima as duas ciências, em que pese a apropriação de uma pela outra em prol de uma pedagogia em comum.
Autores como Picq e Vayer, Le Boulch, Lapierre, Loudes e Costallat, destacados em Negrine (1995), “fazem uma inovação no âmbito do exercício físico, e por extensão no da educação física infantil, determinando novas variáveis de estudo e de diagnóstico referentes ao desenvolvimento das habilidades motrizes das crianças”. 
As especificidades que vêm surgindo na Educação Física cada vez mais contribuem para o próprio desenvolvimento da Psicomotricidade, a qual outrora estava correlacionada àquela ciência por utilizar-se de práticas corporais em seus métodos de observação. Por outro lado, Negrine (1995) cita Loudes enquanto partidário da Psicomotricidade como mera extensão da Educação Física, embora reconheça aquela em um nível científico que busca superar a concepção cartesiana.
Vayer, Le Boulch, Lapierre e Aucouturier (apud NEGRINE, 1995) encontram-se no patamar da busca por um fundamento teórico em áreas do conhecimento distintas, sem que, no entanto, tenha-se chegado a uma prática diversa do mecanicismo sobre as atividades de caráter corporal. 
Vayer (apud BUENO, 1998) enfocou como princípio fundamental a presença do ser no mundo através da corporeidade. 
A teoria que propõe a atividade psicomotora espontânea como forma de base para o trabalho é de Lapierre, que, de acordo Bueno (1998), “coloca a pulsão do movimento como sendo a pulsão de vida, a pulsão feita de desejos, satisfações e prazeres, de frustrações e proibições que gerarão conflitos e fantasias inconscientes no indivíduo”. Lembra ainda que a identidade se constitui a partir da afirmação das vontades na relação entre dois corpos, gerando a comunicação entre eles o “suporte das comunicações não-verbais” (Bueno, 1998).
Dalila Costallat (apud BUENO, 1998) expõe em suas investigações que a representação interna do corpo e o conhecimento da criança acerca do mesmo são essenciais para o esquema corporal. Em sua metodologia, defende que a reeducação psicomotora é válida para sanar dificuldades de alfabetização e deficiências. Costallat abordou, ainda, o corpo e a ação como instrumentos indissociáveis da estruturação do tempo-espaço, por meio da experiência pessoal.
Tendo colaborado em estudos que defendiam idéias convergentes sobre a função psicomotora, Lapierre e Aucouturier rompem seu período de parceria nas pesquisas por motivo de discordância quanto às linhas de pensamento que cada um seguia.
Em linhas gerais, Aucouturier defende a tese que na sessão deve ser potenciado o jogo de pulsão, que denomina de jogo sensório-motor; neste sentido, segue a classificação proposta por Piaget. Lapierre inclina-se a potenciar o jogo simbólico, uma vez que entende que em todo jogo da criança há uma intenção, mesmo que inconsciente. Além do mais, Lapierre advoga a implicação corporal do adulto nos jogos simbólicos das crianças, posição essa de que Aucouturier não compartilha (NEGRINE, 1995, p. 65).
Lapierre e sua filha Anne (apud NEGRINE, 1995), definiram a evolução infantil em seis fases, classificando cada uma delas como etapas em que a agressividade primitiva passa por um processo de domesticação e socialização, propiciadas pelo jogo simbólico e a participação do adulto, do qual o poder é destituído para que a criança venha a assumi-lo em sua fase de estruturação independente. Negrine (1995) também informa como Lapierre concebe a forma ideal para a prática da educação psicomotriz no âmbito escolar. Neste ponto surge o distanciamento dialético entre Lapierre e Aucouturier, pois para aquele o jogo simbólico da criança é o campo de ação propício para a educação psicomotriz, ao passo que para este o jogo sensório-motor é o meio pelo qual a fantasia infantil encontra canalização para potenciar o jogo de pulsão. 
Também se nota a divergência entre os dois autores franceses pela noção de que Lapierre considera a psicomotricidade um amplo campo em que as relações humanas e as questões psíquicas influem diretamente sobre a personalidade em todas as idades. Em Aucouturier encontramos, como contraponto, a idéia de que a psicomotricidade validar-se-ia como forma de pedagogia complementar até os sete ou oito anos, aproximadamente, e que após este período inicial, outras atividades deveriam ser consideradas para o aprimoramento da expressão corporal.
Negrine (1995) afirma que, para Le Boulch, a questão da superação do dualismo integra o movimento à formação da personalidade humana: “Com Le Boulch, a educação física tem um fundamento no campo teórico; a prática que propõe não supera, todavia, o enfoque dualista das práticas corporais, já que segue propondo famílias de exercícios”. Lembra Bueno (1998) que Le Boulch representa um avanço para a psicomotricidade no que se refere à profissionalização da ciência. Segundo o mesmo autor, o reconhecimento oficial dos profissionais da psicomotricidade encontra-se em andamento na França, terra natal da ciência, onde, através um decreto ministerial de 1967, sugere-se o horário semanal de seis horas para a educação psicomotora nas escolas.
Oseretski (apud NEGRINE, 2002), psicanalista soviético, criou na década de 30 uma bateria de testes motores de características biomédicas, cujo objetivo, em resumo, é prescrever automatismos psicomotores para que certas habilidades venham a proporcionar à criança um desenvolvimento adequado. Ainda em Negrine (2002), encontra-se referência a Oseretski como mentor da explicação para a evolução damotricidade humana na obra de Wallon. 
O pensamento de Oseretski, ao fundamentar e propor uma bateria de testes para aferição do perfil psicomotor da criança, toma como referência aspectos puramente biológicos para fundamentar o desenvolvimento psicomotor. A ciência positivista predominava no primeiro terço do século XX, portanto, a lógica foi tratar de elaborar teste motores a partir da crença da evolução biológica sem influência do meio e das experiências vivenciadas, para servirem de parâmetro às avaliações do desenvolvimento motor com regras de normalidade universal (p. 137).
A tendência psicomotricial que teve como principal influência concepções avindas da experiência psicológica via o corpo como veículo para o afeto aflorou no período compreendido entre o fim da Segunda Guerra Mundial e meados dos anos 70. 
Nos últimos 20 anos, a influência da psicanálise tem sido decisiva para a consolidação e a afirmação da psicomotricidade como ciência independente. Negrine (1995) cita autores que contribuíram para a análise da evolução histórica da ciência, como Le Camus, e Arnaiz, nos anos 80 do século XX. Todos eles destacam a importância da obra de Wallon para a formação da disciplina e sua independência daquelas ciências em que se baseou no início dos estudos motores. Mais recentemente, em 1993, uma série de autores destacou, em suas respectivas obras, a influência de Wallon para a própria Psicologia e a Pedagogia Zazzo, Widlcher, Battachi, Bullinger, Nadel e Auzias realizaram estes estudos acerca da consistência teórica do trabalho do psicólogo francês (NEGRINE, 1995), sendo que neste último autor percebe-se a continuidade da obra de Wallon nas pesquisas de Julian de Ajuriaguerra, o qual, segundo Bueno (1998), embasou seus estudos na neurologia do movimento humano e na gênese do corpo. 
Segue-se a caminhada da psicomotricidade, na qual enfatiza-se aqui a influência decisiva da psicanálise e de autores como Dolto, Reich, Lowen, Perls e dos etiólogos infantis como Zazzo, Lèzine e Brunele. Passa-se a investir num corpo expressivo, que fala, emite significados, dando-se espaço para a harmonia entre a expressão do corpo e a afetividade (BUENO, 1998, p. 22).
Calmels (apud NEGRINE, 1995) enfoca o papel da psicomotricidade quanto ao saber sobre o corpo de forma empírica, ao passo que o saber provém das experiências diretas com os objetos. Em resumo, a psicomotricidade encontra-se em franco processo de expansão no panorama mundial, e as diversas tendências corroboram para o debate, enriquecido pela coexistência de diversas opiniões, notando-se divergências entre elas.
A realidade brasileira concernente aos assuntos relativos à psicomotricidade também possui sua história, a começar pelos primeiros estudos e aplicações de métodos e propostas pedagógicas envolvendo a visão motora.
Na década de 1950, segundo Bueno (1998), o corpo e o movimento, enquanto elementos de um mesmo estímulo, começaram a ser relacionados a questões conduzidas por profissionais ligados às áreas de deficiência. Michaux, juntamente com o psiquiatra infantil Haim Grünspun, publicaram obras sobre distúrbios de conduta, motores e psicossomáticos que influíam no desenvolvimento da criança. Lefèvre relacionou a avaliação neurológica ao movimento, em nível terapêutico. O supra citado Grünspun, ao final da década de 50 do século passado, prescrevia atividades psicomotoras para tratar distúrbios de aprendizagem. 
Nos anos de 1960, a continuada evolução brasileira no campo da psicomotricidade encontrou, através do aparecimento das primeiras técnicas reeducativas, discrepâncias regionais nos pontos de vista sobre as citadas técnicas. Questionava-se a qual área profissional estaria mais próxima a psicomotricidade – psicologia, educação física, ensino especial, fonoaudiologia etc.
Em 1969, por meio da formação feita por Relindes de Oliveira com a autora Simone Ramain, a influência desta última instalou-se nas práticas desenvolvidas na época. 
De acordo com Bueno (1998), Ramain teorizou seu método a partir de experiências com sobreviventes de guerra. No campo prático de sua metodologia, o desenvolvimento individual de habilidades manuais e raciocínio dentro de três momentos distintos, a saber: o movimento corporal, a atividade psicomotriz específica (desenho, recorte etc.) e o próprio ato de fazer tornado em reorganização do emocional.
No Brasil, o acima exposto método reeducativo foi aproveitado por uma reintrerpretação local, em que também foi utilizada a terapia Ramain-Thiers uma metodologia brasileira de leitura sócio-psicomotricial da corporalidade do indivíduo, a qual, segundo Thiers (1994), foi “criada para atender às necessidades da nossa realidade”. 
No âmbito da sócio-psicomotricidade, percebe-se uma parcela representativa de enfoque psicanalítico, visto que a citada autora Solange Thiers, se coloca como terapeuta ligada a propostas corporais relacionadas ao desenvolvimento psicossexual. Ela assim exprime sua teoria, de forma simplificada: “o nosso trabalho não é só corporal; o corporal é parte de uma vivência global, que envolve a psicomotricidade diferenciada e a verbalização. Todo trabalho acontece na transferência” (p. 63).
Na década de 1970, a psicomotricidade no Brasil se divide em duas correntes: aqueles que seguiam modelos importados, copiando-os rigidamente até mesmo as avaliações de Oseretski, e os profissionais que se dedicaram à reeducação e educação pela prática corporal generalizando seu trabalho sob o nome de psicomotricidade. Negrine (1995) assim se refere à questão dos enfoques existentes:
No Brasil a psicomotricidade evolui pela vertente da Educação Física, pois até o momento não existem cursos de formação de psicomotricistas. Evidentemente, quando falamos de psicomotricidade estamos no âmbito da educação; pois no âmbito da reeducação e terapia a evolução se situa nas clínicas e institutos com profissionais de áreas específicas. No campo da psicomotricidade, nossa formação foi influenciada, sobretudo pelas obras de Picq e Vayer (1969), Le Boulch (1969), Lapierre (1971), Vayer (1973), Loudes (1973), Costallat (1974), Maigre e Destrooper (1976), Chazaud (1976), Lapierre e Aucouturier (1977). (p. 15)
Em 1980 é criada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, mais tarde renomeada Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). 
Em 1982, é promovido pela SBP o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, no qual Lapierre falou sobre sua linha de trabalho a psicomotricidade relacional, alavancando a criação do primeiro curso de formação em psicomotricidade relacional no Rio de Janeiro. Esta época marcou uma integração até então inédita entre profissionais de áreas diversas, direcionando seus esforços para a obtenção do mesmo objetivo. Aucouturier também esteve no Brasil nos anos 1980.
As regionalidades, segundo Bueno (1980), fortaleceram a psicomotricidade no Brasil, onde as pesquisas estendem-se principalmente por São Paulo, Bahia, Brasília, Rio Grande do Sul, Minas gerais e Rio de Janeiro. Os primeiros cursos de pós-graduação surgem no Rio de Janeiro e no Paraná, e na graduação, destaca-se como primeiro curso da área o do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBRM).
No campo da Educação Física, cumpre salientar a influência dos autores franceses da psicomotricidade sobre os professores que buscam inovar sua prática pedagógica um paradoxo aqui insurgente se for considerado a independência da atividade psicomotriz promovida por estes mesmos profissionais. 
Nas palavras de Negrine (1995), há tempos que a educação física no Brasil sofre influência da educação física francesa. Entretanto, tal influência, não revela tão um progresso, pois, como bem observa Le Boulch (apud NEGRINE, 1995), referindo-se à realidade francesa, “o professor se restringe a ser animador e vigilante de pátio”. E Negrine complementa: “Essa forma de pensar não se distancia muito do que vemos acontecer em muitas escolas brasileiras”.
A história brasileira da psicomotricidade, iniciada em clínicas de reeducação,freqüentemente é associada à educação física por ser esta também a vertente que primeiro tomou conhecimento e aperfeiçoou-se com métodos e paradigmas psicomotores. Daí a necessidade de uma inovação educativa através da educação psicomotriz, que vem estabelecer o conceito de disponibilidade corporal do adulto frente à criança.
Dentre as tendências hoje observadas na difusão da psicomotricidade, pode-se citar as formações Ramain, desenvolvida por Fajardo, e Ramain-Thiers, por Solange Thiers. A psicomotricidade relacional sugerida por Lapierre, é seguida por Leopoldo Vieira, Daniel Silva, Carla Guedes e Ibrahim Danyalgil Júnior.
Em retrospectiva geral, o desenvolvimento da psicomotricidade no Brasil acompanha a ciência em nível internacional, e colabora com estudos e pesquisas que, através da colaboração de diversas áreas que se utilizam dos princípios e terapias propostos pela psicomotricidade, sobretudo aquelas voltadas à educação e à saúde. Todos estes segmentos profissionais especializados, ao empregarem preceitos da disciplina, acabam por reforçar a característica multidisciplinar presente no estudo psicomotriz, contribuindo decisivamente para o reconhecimento da psicomotricidade como ciência do movimento.
1.3 Vertentes
Pretende-se, neste capítulo, apresentar as vertentes históricas da psicomotricidade, de modo a tornar claros os eventos que vieram a formar a ciência em suas tendências pedagógicas e de aplicação em outras áreas. Como já foi observado, a psicomotricidade nasceu no tratamento com crianças chamadas de portadores de problemas psicomotores. Nessa perspectiva, o movimento é o objeto de pesquisa e tratamento (a neuropsiquiatria infantil ocupava-se deste problema, na origem da psicomotricidade), porquanto se enfatiza a influência de Wallon na formação dos psicomotricistas, como afirma de Negrine (1995), segundo o qual o autor francês, “Para não ficar num plano mecanicista elementar, enriquece o conceito de movimento e sustenta que existem três formas de movimento relevantes na evolução psicológica da criança”.
O movimento se configura de acordo com a força que o estimula, sendo exterior (movimento passivo ou exógeno) quando se origina exteriormente, provocando apenas reações secundárias. Deslocamentos ativos ou antígenos (como locomoção ou preensão), constituem a segunda forma de movimento. A terceira forma de movimento relaciona-se ao deslocamento dos segmentos corporais ou de suas funções. Estas três formas são consideradas reações posturais, tornadas exteriores nas atitudes e nas mímicas.
De acordo com Mialaret (apud NEGRINE, 1995), discípulo de Wallon, as distinções entre os movimentos são fundamentais e ricas para entender este último no que se refere às relações existentes entre a atividade de deslocamento e a atividade de apoio. Coloca o citado autor que a mímica confere ao movimento uma relação mais próxima ao psiquismo. Assim Wallon alicerça as vertentes da psicomotricidade.
A psicomotricidade originou-se dentro de uma perspectiva neurofisiológica. Posteriormente, a psicologia e a pedagogia utilizaram-se de preceitos psicomotores para expandir suas pesquisas dentro de suas áreas de atuação, como conseqüência das atividades da neuropsiquiatria infantil.
Baseando-se em práticas desenvolvidas desde os primeiros registros de autores e profissionais das diversas áreas em que a psicomotricidade nasceu, pode-se perceber três grandes vertentes, quais sejam, a reeducação, a terapia e a educação.
Através da vertente reeducativa a psicomotricidade foi incorporada a prática pedagógica e passa a formar uma disciplina com objetivos definidos. Até então a prática psicomotriz se restringia a baterias de testes para avaliação de dificuldades de aprendizagem em crianças. 
A reeducação psicomotriz é neurofisiológica em sua técnica, pois se refere ao corpo como função voluntária e dirigida, psicológica e psíquica em seu fim por estar destinada a ser intermediária, na medição do corpo sobre funções mentais e psicológicas alteradas da criança (DEFONTAINE apud NEGRINE, 1995, p. 139).
Nessa concepção, percebe-se a fragmentação do processo de desenvolvimento na visão do autor citado, representando a linha de pensamento de vários outros pesquisadores. Os aspectos psicológicos e psíquicos são tratados como elementos intermediários, não elementos integradores de uma função global.
Em uma perspectiva tradicional, encontra-se a aplicação de Meur e Staes (1991), a qual estipula que
a reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem perturbações instrumentais mentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). Trata-se de diagnosticar as causas do problema e de fazer um balanço das aquisições e das carências, antes de fixar um programa de reeducação (p. 21).
Trata-se de uma concepção funcionalista para o desenvolvimento humano, condicionando a solução para as dificuldades de aprendizagem à reeducação de habilidades motrizes. Atualmente não é sustentável a idéia de relação entre o desenvolvimento mental e o desenvolvimento motor. 
De qualquer forma, inabilidades motrizes acabam por tornar o termo “reeducação psicomotriz” sem sentido; a aprendizagem proporcionada por métodos psicomotores não é uma “reeducação”, e, sim, uma “educação”. Nas palavras de Meur e Staes (1991), encontram-se esclarecimentos para a incoerência na classificação desta vertente: “A reeducação psicomotora como qualquer outra reeducação deve começar o mais cedo possível: quando (sic) mais nova for a criança sob nossa responsabilidade, menos longa será a reeducação”. Ora, a criança em uma idade precoce estaria em uma fase de “primeira educação”, isto é, não poderia ser considerada cliente de uma “reeducação”. Também os métodos a serem utilizados num hipotético caso de dificuldades motoras requereriam a educação psicomotriz, a primeira intervenção do profissional que detecta anormalidades no desenvolvimento global decorrentes de deficiências de ordem psicomotricial.
Seguindo essa linha de raciocínio, pensa-se que não tem sentido considerar a reeducação psicomotriz como vertente da psicomotricidade nos tempos atuais, seja ela de enfoque funcional ou relacional. A reeducação, na forma de pensar deste autor, significa reeducar novamente. Conseqüentemente, ela faz sentido quando alguém por um traumatismo qualquer, perde parcial ou totalmente uma habilidade motriz que já havia desenvolvido (NEGRINE, 2002, p. 140).
Na perspectiva de Negrine, acima citado, percebe-se, para o autor, a existência de apenas duas vertentes na psicomotricidade na atualidade. Sem uma visão crítica da questão, Meur e Staes (1991) sugerem que a reeducação psicomotora deve começar em idade que varia “entre 18 e 24 meses para as crianças que acusam atraso motor, grande déficit motor ou bloqueio afetivo”. Os dois autores franceses acima citados não polemizam quanto à nomenclatura, e, em parte, vão ao encontro de Negrine: “Será mais educação do que reeducação, mas como trata das ‘dificuldades psicomotoras’, será orientada segundo o modelo da reeducação”.
Afora as implicações teóricas e técnicas apresentadas até aqui, a reeducação psicomotora, de acordo com Meur e Staes (1991), crianças a partir de 4 anos de idade com dificuldades motoras e instabilidade psicomotora já podem ser consideradas casos para reeducação. Problemas de organização espacial e temporal, a lentidão e a falta de concentração demonstram disfunções que podem ser detectadas já na escola, sob a supervisão do professor. É por isso que apóia-se em Negrine (1995) para justificar essa afirmação: “A reeducação psicomotriz tem como objetivo estabelecer na criança a comunicação, a simbolização e o acesso às aprendizagens escolares”.
Nos casos de jovens que apresentam dificuldades psicomotoras, e por alguma razão não foram adequadamente assistidos na infância, pode-se utilizar as técnicas psicomotoras de reeducação, embora Negrine (2002) destaque que o termo “reeducação” esteja associado a deficiências causadas por algum acontecimento que veio a tolher habilidades que o indivíduo possuíraanteriormente. Nestes casos, sugere Negrine, a fisioterapia seria a opção mais adequada para a recuperação de movimentos que foram comprometidos. 
A vertente educativa da psicomotricidade destina-se a crianças em idade pré-escolar, preferencialmente a partir já do primeiro ano de vida. Classifica-se a prática psicomotriz como atividade psicopedagógica concernente ao processo de desenvolvimento das habilidades comunicativas, à expressão corporal e à vivência simbólica. A propósito das vivências simbólicas, convém aqui citar as atitudes da criança em que uma aparente regressão a fazem voltar-se para seu mundo interior, e movimentos que a ela proporcionam segurança e calor, relacionados com a existência pré-natal, conduzem-na a um estado emocional de bem-estar.
Essa necessidade inconsciente de regressão nasce indubitavelmente da necessidade de viver e reviver etapas de evolução que experimentam mal ou insuficientemente. Uma vez revividas simbolicamente, com a duração e intensidade imprescindível, a evolução pode retomar seu curso, liberada dos obstáculos que a impediam. Esse tratamento que é dado à terapia psicomotriz e, por extensão, à prática psicomotriz educativa, além do enfoque psicanalítico da ação motriz, passa a se constituir em elemento inovador dentro da psicomotricidade (Negrine, 1995, p. 63).
Somam-se a estas reflexões as idéias de Lapierre e Aucouturier (1988), que afirmam que “essa busca inconsciente da ausência pode encontrar uma expressão simbólica em diferentes atitudes sintomáticas tais como a inibição, a passividade, a ‘preguiça’ que são a ausência de ação, ou na distração que é ausência de recepção”.
A educação psicomotriz baseia-se em exercícios que têm por finalidade proporcionar à criança a aquisição de noções corporais ou espaciais definidas, em nível motor ou perceptomotor. Essas atividades utilizam-se de recursos materiais para que, através de sua manipulação, a criança, ao repetir ações, apropriem-se da noção trabalhada.
A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens escolares: é por essa razão que a propomos inicialmente à escola maternal. No entanto não pode ser desprezada a partir do momento em que a criança entra na primeira série. Contrariamente, até a terceira série, ajudando a criança a organizar-se, propicia-lhe melhores possibilidades de resolver os exercícios de análise, de lógica, de relações entre os números etc. (MEUR e STAES, 1991, p. 21).
A educação psicomotriz ganha contornos mais próximos de pedagogia específica quando passa a haver a distinção entre a metodologia empregada inicialmente para a reeducação de crianças portadoras de deficiência e a aplicação atual da ciência. Lapierre (apud NEGRINE, 1995) reafirma que “a psicomotricidade era um método de reeducação aplicado a crianças com dificuldades, em especial aos débeis mentais, mas na sua opinião os objetivos atuais são, sobretudo, psicopedagógicos e psicanalíticos”.
O caráter funcional da psicomotricidade não mais se sustenta em seus testes e exercícios psicomotores. Lapierre e Aucouturier (1988) declaram que
O “grupo de reeducação” formado pela circunstância e que se dispersa em classes escolares diversas apresenta os mesmos inconvenientes. É um grupo artificial e efêmero que não permite uma ação suficientemente prolongada para ser plenamente eficaz. O meio de vivência da criança permanece sendo sua aula, seus colegas, para os quais ela se torna “aquele que está em reeducação”, situação mal-vivida, desvalorizante... ou falsamente valorizante (p. 15).
	Em síntese, pode-se considerar a vertente psicomotriz educativa como a exploração do movimento humano em sua amplitude e as relações que se estabelecem entre esses movimentos e a comunicação que decorre da expressão corporal, estimulada pelo aspecto pedagógico implícito em todas as noções trabalhadas pelo educador favorecendo a formação do pensamento operatório. 
A vertente terapêutica da psicomotricidade está voltada a crianças com aparentes dificuldades de educação, de expressão corporal e de vivência simbólica. O desenvolvimento neurológico, independentemente de ser normal ou alterado, não é levado em conta para determinar a indicação terapêutica. Crianças com deficiências físicas ou mentais são passíveis de acompanhamento psicomotriz terapêutico.
Para que haja uma delimitação entre o que é educação psicomotora educativa e o que é educação psicomotora terapêutica, deve-se observar como o profissional vai relacionar as atividades lúdicas à sua metodologia de trabalho, visto que o jogo pressupõe, em geral, uma finalidade terapêutica. Tanto o é que, Negrine (1995) cita Aucouturier para assim referir-se à prática psicomotriz terapêutica: “... tem por objetivo instaurar ou restaurar a comunicação na criança, utilizando o prazer sensório-motor para fazer nascer a imagem de corpo”.
No tocante ao trabalho do psicomotricista dentro da terapêutica, destaca-se que este deve estar integrado à criança para poder acompanhá-la nas vivências simbólicas, para dessa maneira oferecer a ela a segurança que necessita para formar o símbolo da lei, isto é, do adulto.
Estamos convencidos, ainda, que o trabalho terapêutico a partir da perspectiva lúdica, requer muita implicação corporal do psicomotricista com a criança portadora de qualquer deficiência, uma vez que é necessário que se façam intervenções pontuais com muita freqüência, que estímulos sistemáticos e constantes sejam dados para possibilitar que acedam a comportamentos que as crianças normais atingem de pronto. Portanto, acredita-se que a diferença fundamental entre o trabalho educativo e o terapêutico está relacionada ao nível de intervenção do psicomotricista. Para tanto, é necessário que esse tenha desenvolvido uma capacidade diferenciada de escuta e de disponibilidade corporal e para atender às demandas da criança, sem levá-las a realizar o que se gostaria de vê-las realizar. O psicomotricista terapêutico deve estar bem-ajustado à demanda do outro (NEGRINE, 2002, p. 141-2).
O prazer sensório-motor é o aspecto da criança que a torna receptiva aos símbolos que se pretende introduzir a ela. Estimula a atuação espacial para além de suas representações mentais. Aucouturier (apud NEGRINE, 1995), acredita que
em todo espaço existe prazer sensório-motor, jogo simbólico e representação; cada espaço tem uma dominante da expressividade motriz da criança, através das imagens mentais ou do lugar de representação. Toda a sessão deve começar por uma destruição, pois se trata de uma desculpabilização do prazer e de uma descarga motriz e emocional (p. 72).
Em conclusão sobre que foi observado quanto à terapia psicomotriz, pode-se dizer que, dentro do contexto pró-relacional em que se encontra a área da psicomotricidade atualmente, o papel do motricista deve se adequar ao grupo com que pretende desenvolver seu trabalho e os objetivos do mesmo. A perspectiva funcionalista acaba por ceder espaço às novas concepções, sobretudo por força dos fundamentos psicanalíticos presentes nas teorias de Lapierre e Aucouturier.
1.4. O Psicomotricista
É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração somatopsíquica.
1.5. Áreas de Atuação
Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), Consultoria e Supervisão.
1.5.1. Reeducação Psicomotora
O trabalho da reeducação privilegia a princípio, três situações: o alívio do problema, a redução do sintoma e a adaptação ao problema, através de jogos e exercícios psicomotores.
A atuação do reeducador privilegia a expressão livre, harmoniosa e econômica do corpo. Se utiliza do exame psicomotor onde a atitude no examinar é mais importante do que o método em si. A metodologia se apóia na sistematização, no nível de idade e nos riscos – reforço do problema.
Ex: Expressão verbal, habilidade anual, controle postural, equilíbrio estático e dinâmico, coordenação, sincinesias, lateralidade, estruturação temporal e espacial, conhecimento e integração corporal,grafismo e tônus.
As conclusões, ou seja, os resultados do exame dependem dos sintomas apresentados e da qualidade da relação estabelecida.
1.5.2. Práticas Reeducativas
Técnicas específicas
Exercícios psicomotores e jogos
Trabalho direto com o sintoma observado no exame psicomotor e pelas falas.
Reeducação Diretiva:
O reeducador tem uma posição de decidir sobre a estratégia e o método a adotar. Ele necessita Ter uma grande capacidade de escuta e compreensão da criança.
Reeducação Não Diretiva:
O cliente, no caminho terapêutico, é que escolhe o caminho adequado, através de materiais (o objeto como intermediário).
Com Laban, arquiteto do início do século surgiram os estudos das variações dos movimentos. Peso, espaço, tempo e fluxo, são os 4 fatores que compõem o movimento. Segundo Laban, cada homem tem seu esforço de base e o processo terapêutico irá conduzi-lo através da experimentação de esforços que ele não tenha afinidade, modificando com isso a sua psique. (Cruz dos esforços).
Ex: Uma criança não usa uma caneta hidrocor corretamente porque ainda não tem registrado o esforço do peso, necessário a essa atividade.
1.6. Clientela Atendida pelo Psicomotricista
Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores enrelacionais em conseqüência de lesões neurológicas; família e a 3ª idade.
1.7. Mercado de Trabalho que Atua o Psicomotricista 
Creches; escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas.
(O texto acima sobre a definição da Psicomotricidade, foi retirado do site: www.psicomotricidade.com.br da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade)
1.8. Educação Psicomotora
É dirigida basicamente a crianças normais pretendendo favorecer ao máximo, o desenvolvimento psicomotor e evitar as desviações demasiado neurótica da personalidade.
É uma atividade preventiva que através da prática psicomotora propicia o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e motoras, favorecendo a uma organização mais adequada ao desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Lapierre: “A atividade espontânea é uma porta aberta à criatividade sem fronteiras, à expressão livre das pulsões, ao imaginário e simbólico, ao desenvolvimento livre da comunicação.”
“Uma atividade através do movimento, visando um desenvolvimento de capacidades básicas – sensoriais, perceptivas e motoras, propiciando uma organização adequada de atitudes adaptativas, atuando como agente profilático de distúrbios da aprendizagem.” (Regina Morizot – 1979)
Há um percurso de domínio do corpo, que desde a infância, vai se prolongando até a idade adulta; no dever e no direito, o brincar ficou desnecessário, imaginário e até culpabilizado na pressão da produção. A escola lembra muito as prisões – corredores, janelas gradeadas, filas, salas, gabinetes, uniformes, fugas, penas, arquitetura, muros, chefes, mariquinhas e machões, medo, avaliações, sinais, ratos, etc.
A estrutura psíquica de um sujeito abrange, segundo os estudiosos como Freud, Lacan, etc...,
o CONSCIENTE e o INCONSCIENTE.
Lacan por exemplo fala do consciente como o real onde o sujeito vive o lógico, o racional e do inconsciente como o imaginário, gerado dos conflitos das pulsões e da realidade, onde acontecem os processos primários – prazer e desprazer.
A- O REAL:
As características são objetivas – racional: forma, peso, cor, etc...
Ex: uma bola – tem forma, peso, tamanho, etc... de bola.
Há um espaço topológico, esquemático, estrutural do aparelho motor.
B- O IMAGINÁRIO:
As características são subjetivas, dependentes da problemática de cada indivíduo. Na prática psicomotora esses comportamentos podem ser observados, interpretados e analisados.
Ex: uma bola – pode ser a mãe, o sexo, a criança, o mundo, uma cabeça, etc..
O corpo no real é cobrado em nível de sua organização, postura, esquema corporal e no inconsciente ele pode ser o EU, ou o NÃO-EU - ele tem ou assume uma identidade.
Podemos dizer então que a educação se situa ao nível do real, a terapia se situa no imaginário e a reeducação entre um e outro, entre o normal e o patológico.
O ser é único, integral com suas vivências no real e no imaginário, vê-lo, observá-lo apenas sob uma ótica é observar parte desse sujeito. Querer observar, educar ou formar uma personalidade é se dar conta desse iceberg, com seus pólos e suas dimensões, pois uma é indissociável da outra.
O superego controla, vela, desfigura os fantasmas para o não entendimento do ego. O imaginário se exprime freqüentemente no real sob forma simbólica e essa atitude não é patológica. É difícil, muitas vezes, identificar o que é normal e o que é patológico. O Psicomotricista deve esgotar as observações, verificar se há permanência ou não das atitudes suspeitas, investigar a história acadêmica e familiar desse sujeito (anamnese), promover encontros de observações com a família (reuniões disfarçadas com o grupo todo, reuniões individuais), etc.. O psicomotricista deve conhecer as etapas de desenvolvimento em que os seus clientes / alunos se encontram.
1.9. Terapia Psicomotora
Tem como objetivo a utilização do corpo, com seus movimentos e sua expressividade, através de uma linguagem pré-verbal, que mostram os conflitos e dificuldades na relação EU – OUTRO – OBJETO, a serem resolvidos ou minimizados.
A ação diagnóstica dos atrasos psicomotores ou características da personalidade, também é através do corpo e de seus movimentos.
É uma terapia a nível corporal que tende a modificar uma organização psicopatológica. O cliente vive situações afetivas e emocionais. O terapeuta não aborda o sintoma diretamente, ele revive situações passadas através de jogos regressivos, no corpo a corpo através da ludicidade e dos jogos simbólicos, ele trabalha em cima do contexto relacional e afetivo – verbal, corporal, corporal-verbal, vivenciado e estabelecido.
Dentro da terapia existem ainda linhas diferentes de atuação terapêutica onde uns trabalham com a transferência e contratransferência e outros não.
O relaxamento também é usado como prática terapêutica, assim como atividades livres, lúdicas e ordenadas.
Podemos destacar alguns métodos e seus terapeutas: Ramain, Bom Départ (ambos com uma forma específica de ação), Hughette Bucher, Orlic, Rossel, Picq e Vayer, Françoise Desobeau (terapia corporal), André Lapierre, Berbard Aucouturier, etc...
EXERCÍCIO 1
1. O que é Psicomotricidade?
2. Como desenvolver a potencialidade da criança?
3. O que vem a ser psicomotricidade funcional?
4. Diferencie a psicomotricidade funcional da relacional?
5. A Psicomotricidade é uma ciência? Justifique?
6. Cite e comete sobre a contribuição de Wallon para a psicomotricidade?
7. Quem é o psicomotricista?
8. Qual a área de atuação da psicomotricidade?
9. O que vem a ser o trabalho de reeducação psicomotora?
10. Qual a clientela atendida pelo psicomotricista?
11. Qual a importância psicomotora?
12. Qual o objetivo da terapia psicomotora?
2. FUNÇÕES PSICOMOTORAS OU FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE
2.1. Imagem Corporal
O ser humano é o único ser que consegue diferenciar-se e numa imagem especular, diferenciar o real do especular. No início, ao olhar no espelho, a criança fica confusa sem saber explicar essa imagem, só com o tempo é que a noção de imagem real ficará mais clara para ela. A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem corporal gravada no córtex.
Os amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais, são capazes de sentir dor em membro fantasma, quando a imagem especular, a imagem simbólica está preservada apesar da amputação.
A afetividade, o afeto, é muito importante no trabalho com a imagem corporal. Para Freud “o desejo é do sujeito”, para Lacan, “o desejo é sempre odesejo do outro”. A mãe (ou quem cuida, quem assume esse papel de mãe) vai mapeando a criança com seu desejo, no seu toque, nas suas leituras, dando significados aos significantes do cotidiano desse desenvolvimento.
Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização, sem significados e devido ao desejo da mãe, na maternagem, esses movimentos vão ganhando significados, por enquanto, são significantes.
Poderíamos dizer então que significado é o conceito e significante é o nome. Isso pode ser observado em relação aos objetos que têm nomes diferentes em culturas diferentes, mas com o mesmo significado.
No nascimento há uma relação simbiótica entre mãe e filho, a criança não se percebe, não consegue distinguir o que é ela e o que é o outro, ela acha, por exemplo, que o seio materno é parte dela.
Muitas mães acham que podem diferenciar o choro de seu filho mesmo ele tendo vários significados. Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro para cada um dos significados (fome, sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é que dá significado aos diversos choros da criança, incutindo nela o significado que aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se comunicar e atender seu filho repete ações fazendo com que o choro da criança fique o mesmo para cada situação.
Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo.
Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando significado, nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós, quem se relaciona com essa criança, também contribuem, têm essa possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito.
Devido a culturas muito diferentes, o corpo não é mapeado da mesma forma. As tendências motoras, a sensibilidade, o afeto, são diferentes.
A cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a genética, o corpo vai ganhando uma organização cinética de acordo com as significações que vai recebendo e administrando, da família e posteriormente da cultura, do outro e dos objetos dessa cultura.
2.1.1. Etapas – Processos no Desenvolvimento da Imagem Corporal
IDENTIFICAÇÃO - A criança coloca a roupa do pai ou da mãe;
PROJEÇÃO - Projetar no outro alguma coisa que seria seu;
INTROJEÇÃO - Introjetar a imagem do outro. Introjeção de massa por um ídolo.
2.1.2. Na Adolescência há uma Grande Modificação na Imagem
O grupo é mais importante – agrupamento;
Aumento corporal (volume);
Repulsa pela infância;
Sexualidade.
Os pais fazem projeções narcísicas aos filhos durante todas as etapas da vida.
Narcisismo inato - energia sexual que já vem com a criança.
O formador de opinião forja um falso self, onde a vítima não é ela mesma.
2.2. Esquema Corporal
“É uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam”. (Le Boulch – 83 p.37).
2.2.1. Desenvolvimento do Esquema Corporal
A criança ao nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações motoras, em fase de mielinização, recebe estímulos variados que vão impregnando seu corpo.
Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas:
VICEROCEPÇÃO – sensações das vísceras;
EXTEROCEPÇÃO – são os sentidos (audição, visão, etc.) que informam os estímulos externos;
PROPRIOCEPÇÃO – são duas informações que nos possibilitam saber, mesmo de olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimento estamos realizando. É a postura do corpo e que movimentos o corpo está realizando.
Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um esquema de seu próprio corpo e das posições que ele adquire.
OBS: O Hemiplégico, de olhos fechados, não consegue perceber seus movimentos corporais do lado plégico, devido a sua alteração proprioceptiva.
2.2.2. Fases Desse Desenvolvimento
1º) Auto-referencial - No próprio corpo – entender o seu próprio corpo;
2º) Projeção – irá projetar do seu corpo ao corpo do outro (descobre que sua mãe tem olhos, etc...);
3º) Constância de percepção – projetar o corpo do outro para os outros corpos.
Crianças pequenas não conseguem transferir o esquema corporal para outros seres – Ex: associar o bico da galinha a uma boca, Elas ainda não têm a constância de percepção para perceberem as diferenças de um uma boca diferente como o bico.;
4º) Dimorfismo sexual – 2 esquemas corporais diferenciados:
Primário – diferença dos órgãos genitais,
Secundário – barba, seio, pêlos, forma do corpo...
Cultural – homem com calça comprida e cabelos curtos, mulher com brincos, etc...
Nomear partes do corpo, como nas músicas infantis nas Creches, não é sinônimo de um bom esquema, nem o garante. Ter o esquema corporal é Ter a sua imagem memorizada.
Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um esquema de seu próprio corpo e das posições que ele adquire.
2.2.3 Características da Imagem e do Esquema Corporal
Imagem Corporal: As características são subjetivas.
É a síntese viva de nossas experiências emocionais;
Dimensão afetiva existencial onde se constrói o sentimento do corpo;
É o resultado significativo das experiências sensório-motoras vividas com a mãe nos primeiros dias de vida;
Constrói-se através do outro e também a nível fisiológico, relacional, ligado as zonas erógenas.
Esquema Corporal: As características são objetivas.
Ligado à integridade física e neurológica;
É uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de consciência do próprio corpo;
Organiza-se no espaço e nas organizações corpóreas;
Constrói-se a partir da multiplicidade de sensações provindas dos sentidos internos e externos.
2.3. Tônus / Tonicidade
“É uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as modificações passivas dessas posições”. (Rademaker, citado por Coste, 1981, p.25).
“É uma atividade, primitiva e permanente do músculo”. (Le Boulch – 1982)
“O estado tônico é uma forma de relação com o meio que depende de cada situação e de cada indivíduo”. (Vitor da Fonseca)
“O tônus por se encontrar ligado com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento”. (Vitor da Fonseca)
“A função tônica está ligada à totalidade da personalidade do indivíduo”.
Hipotonia - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados, com menor desgaste muscular. Poderíamos dizer que, seria como um fator relacionado com a satisfação das necessidades no período de imaturidade corporal.
Hipertonia - Multiplicidade de reações, exagerada produção motora, maior iniciativa, adquire aquisições motoras fundamentais ao desenvolvimento. “Revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais freqüente, fator de luta contra os conflitos e contra as ansiedades criadas por estes”.
Catatonia- Se encontra nos esquizofrênicos – persistência de atitudes durante bastante tempo, sem fadiga aparente. “A vivência corporal não é senão o fator gerador das respostas adequadas, onde se inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução psico-afetiva da criança”.
Paratonia – “incapacidade ou a impossibilidade de descontração voluntária”, “por falta dessa tal modulação tônica, os movimentos tendem a ser produzidos como uma reação ou uma descarga em massa, afetando a sua adequação, plasticidade e melodia” (Fonseca, p. 133 e 134). “podem estar presentes tanto no tônus de repouso como no de ação” (Mattos, p. 73)
Sinsinesias – (segundo Ajuriaguerra, apud Fonseca 1995) são reações parasitas de imitação de movimentos contralaterais, peribucais e linguais, não intencionais, desnecessários,prejudicando a sua precisão e eficácia.
Diadocosinesias - (segundo Quiróz, apud Fonseca 1995) função motora que permite a realização de movimentos vivos, simultâneos e alternados. É uma ação coordenada, antagônica e sucessiva de movimentos com ambas as mãos.
2.3.1. Proposta de Estudo da Tonicidade
Extensibilidade - Considera-se o grau de estiramento dos pontos de inserção muscular.
Passividade - Considera-se o movimento produzido à volta de uma articulação, ou seja, a sua resistência passiva.
2.3.1.1.Tipos Tônicos
Hipotônicos (Hiperextensos) - mais avançados na preensão e na exploração do seu próprio corpo.
Hipertônicos (Hipoextensos) - Mais precoces na aquisição da marcha e mais ativos. Para muitos autores a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada do ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema integrativo e toma parte em todos os comportamentos do ser humano, ela está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
2.4. Equilíbrio
“É a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo, através de uma combinação adequada de ações musculares e sob influência de forças externas” (Mello, 1989).
2.5. Lateralidade
“É a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior, independente da sua própria situação física”. (Mello, 1989). 
É uma especialização dos hemisférios encefálicos que permite ao ser humano a realização de ações complexas, como as motoras, psíquicas, a linguagem, etc...
Cada hemisfério tem funções próprias e especializadas. Durante a atividade motora, um dos hemisférios dá a base e suporte para a ação e o outro dá a destreza.
Ex: Ao abrir uma garrafa de refrigerante, a mão dominante tem função de preensão e sustentação da garrafa e a outra mão tem a função de executar o movimento de desatarraxar a tampa da garrafa.
Duas teorias tentam explicar a existência da lateralidade:
Genética – num dado momento da evolução humana, ocorreu à especialização dos hemisférios encefálicos. Essa não é a mais aceita.
Cultural – mais aceita – Na filogênese (formação da espécie), o homem começou a necessitar, nas suas ações, de uma maior especialização de uma parte do seu corpo, mais do que a outra.
Estabeleceu-se uma dominância, daí a lateralidade.
Há uma necessidade da percepção do seu eixo (linha mediana) para que a criança desenvolva sua lateralidade e desde a percepção do eixo através das suas mãos até as situações emocionais e afetivas numa equilibração desejada, a lateralidade vai se estruturando.
A lateralidade pode ser:
Unilateral – todas as ações são executadas num por um único lado.
Cruzada – quando pelo menos em dois dos segmentos a predominância de uso é diferente.
Ambidestria – quando qualquer segmento executa, com performance organizada, ações em qualquer um dos lados.
Dominância Lateral: Significa o predomínio ocular, auditivo e sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer em todas as pessoas, e é determinado, segundo Fonseca, por uma carga inata e por influências de ordem social.
2.6. Organização Espacial e Temporal
Espacial: É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a relação de proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc... Ocupar os espaços com consciência corporal dessa utilização.
Temporal: É a capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensão de tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de tempo são fundamentais.
É a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos, duração de intervalos de tempos, da renovação cíclica de variados períodos.
A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo conjuntamente, no desenvolvimento de ações num determinado espaço físico e numa seqüência temporal, embora alguns autores a estudem como duas funções isoladas.
O ESPAÇO SOMATOGNÓSICO é o 1º espaço percebido e vivenciado pela criança, em seu próprio corpo, não apenas em relação às trajetórias traçadas pelo seu corpo, mas também em relação ao seu eixo.
Com o amadurecimento dessa vivência ela passa a compreender o externo, o espaço analítico, a forma dos objetos, etc... e com isso se desprender mais do seu espaço corporal.
2.7. Seriação e Classificação
A seriação é a capacidade de ordenação dos objetos, por tamanho, cor, textura, etc... A classificação é a capacidade de agrupar objetos por associação (semelhanças ou por alguma característica comum).
2.7.1. Noção de Espaço
O conceito de tempo é bastante abstrato, difícil de ser entendido a nível cognitivo. A audição é fundamental para a estruturação desta noção.
A noção temporal acontece mais tarde e por isso é a mais completa no processo filogenético do ser humano, ela depende do amadurecimento de outras fases anteriores para ter sustentação.
O ser humano entende o mundo de uma forma concreta, daí a dificuldade de se trabalhar a sonoridade, um objeto imaterial, difícil de fazer relações.
Para a criança, a função “tempo” necessita de uma materialização e o som cumpre exatamente essa simbologia. Quando Ela está brincando com um objeto e este sai de seu campo de visão, este sai de seu campo de visão, este objeto para Ela acabou (permanência do objeto), mas, se esse objeto produz um som, mesmo fora de seu campo de visão, Ela entra no mundo da simbolização e através da curiosidade percebe a existência do objeto.
O ser humano é o único animal que tem capacidade do desenvolvimento das 3 fases significativas do tempo: passado, presente e futuro.
Através do símbolo, que é algo que está no lugar de alguma coisa, que representa essa coisa, mas não é ela; o ser humano consegue abstrair, falar, escrever, raciocinar.
Isso se perpetuou através da história do ser humano permitindo-se concluir que não só na filogênese, mas também na ontogênese, a noção temporal necessitou do amadurecimento das fases anteriores e assim também é a última noção desenvolvida pelo ser humano. Por exemplo, o tempo futuro, é o último tempo verbal a ser aprendido pela criança, que só é possível graças a simbolização. Ela não consegue entender que o futuro existe, e se angustia inclusive por isso.
2.7.2. Tipo de Noção de Tempo
a) Rítmico: existe ritmo em tudo que fazemos;
b) Cronológico: idéias temporais – ontem/hoje/amanhã;
c) Subjetivo: dependente da ansiedade (afeto);
d) Dinâmico-cinético: ligado aos esforços de Laban.
Uma das funções que o tempo exerce sobre o homem é a questão da temporalidade, da existência; esta afeta sua estrutura psíquica, afetiva, funcional e existencial.
2.8. Dissociação de Movimentos
“É a capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam parte na execução de um gesto intencional” (Fonseca, 76).
2.9. Práxia Global
“É a colocação em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vistas à execução de movimentos amplos e voluntários, envolvendo principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco”. (Mello, 89, p.38).
2.10. Práxia Fina
“É o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual”. (Mello, 89, p.38).
2.11. Ritmo
“Tratando-se de movimento, o ritmo é a organização específica, característica e temporal de um ato motor”. (Meinel e Schabel, p.73. 1984).
2.11. Relaxamento
“É o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de tensão da musculatura esquelética”. (Mello, 1989)
Total: Envolve todo o corpo e está diretamente vinculado a processos psicológicos onde o trabalho mental é determinante no alcance da redução da tensão muscular.
Diferencial: Descontração de grupos musculares que não são necessários à execução de determinado ato motor específico.
Segmentar: Designa o relaxamento alcançado em partes do corpo.
EXERCÍCIO 2
1. Cite e comente sobre as etapas do desenvolvimento da imagem corporal?
2. Na adolescência há uma grande modificação na imagem? Justifique?
3. Como sedá o desenvolvimento corporal?
4. Cite e comente duas características da imagem e do esquema corporal?
5. Defina tonicidade?
6. Diferencia Hipotonia de Hipertonia?
7. Quais são os tipos tônicos? Comente?
8. Qual a importância de se trabalhar a lateralidade da criança?
9. Conceitue tempo?
10. Quais os tipos de relaxamento?
3. ORGANIZAÇÃO PSICOMOTORA DE BASE
Mesmo antes de nascer, um organismo, que poderá se tornar filho e para tal necessita ser marcado, poderá ser inscrito pelos desejos humanos que o esperam e que serão ratificados no nascimento, iniciando uma trajetória de organização psicomotora de base que o sustentará enquanto humano na perspectiva de se tornar sujeito.
Essas marcas serão inseridas nos discursos dessa humanização ao longo do desenvolvimento das funções psicomotoras de forma seqüencial e individual, à mercê de toda estimulação contida nas relações com o outro, com os objetos e consigo mesmo.
Todo esse processo ainda inimaginável como projeto de uma vida, pode significar e muito na história de um ser humano, pois será humanizado por um outro de sua espécie. Daí em diante, a cada instante, pedaço a pedaço desse futuro ser, é corporificado num imaginário que constrói ao mesmo tempo filho, mãe e pai, mesmo que em pessoas sem este itinerário. Quando enfim se concretiza um embrião, a imagem corporal desse organismo já circulou pela família aos quatro ventos que o aguarda sem pressa, numa atmosfera anfíbia, onde o tônus marca presença como a função das sensações mais primitivas.
Ao nascer a criança é examinada/avaliada através de um teste chamado APGAR, que é a Escala usada pelos Neonatologistas, para medir o nível de vitalidade dos bebês na hora do nascimento, com a finalidade de atendimento precoce. Foi criado por uma anestesista americana Virgínia Apgar.
A apuração é feita no primeiro, no quinto e no décimo minuto de vida. Os sinais de vitalidade são: freqüência cardíaca, esforço respiratório, tônus muscular, atividade reflexa e coloração da pele.
Ao nascer, se junta a imagem corporal, inicialmente marcada, mais outra função psicomotora,
o tônus o esquema corporal e na passagem da sensação à percepção, do reflexo ao voluntário, chegamos ao esquema corporal, ao equilíbrio, à organização espaço-temporal, à lateralização, à dominância lateral, à dissociação de movimentos, à coordenação e ao ritmo, tudo isso mediatizado pelo adulto, com o adulto e principalmente sob o adulto, quando mais ou menos aos 6 ou 7 anos de vida esse ser humano já se percebe razoavelmente.
Freqüentemente encontramos alunos que necessitam de nossa intervenção no sentido de reorganizarmos sua conduta psicomotora. Como nossa formação é bastante anatomicista, cinesiológica e biomecânica, além de normalmente fundamentar-se em intervenções em crianças na fase de movimentos fundamentais, e sempre com ênfase nas valências físicas, ficamos muitas vezes com a solução da repetição de um movimento na tentativa da criança se auto-organizar e conseqüentemente os problemas continuam os mesmos ou, se agravam, o que me parece pior.
Todo gesto possui uma história de vínculos ou rejeições, de insegurança ou confiança, de possibilidades ou entraves, de sim e de não, cabe ao profissional que trabalha com o corpo do outro, compreendê-lo.
Não há como estabelecer uma ordem de aquisição das habilidades psicomotoras, pois isso dependerá das marcas e estimulações dessa relação com o outro, com os objetos e consigo mesmo, mas certamente do nascimento aos sete anos de idade todos esses acontecimentos são fundamentais na estruturação e desenvolvimento psicomotor de um ser humano. Nesse período se encontram as bases estruturais de um sujeito.
Como funções psicomotoras, inicialmente temos a imagem corporal, a tonicidade e o equilíbrio, fundamentais na passagem do “ser organismo” ao “ser humano”, quando as sensações dão vez à percepção e numa evolução céfalo-caudal, o bebê é identificado e identifica-se como humano e como filho que atravessado pela linguagem passa a uma existência inscrita pelo desejo do outro.
A organização do esquema corporal concomitante a possibilidade da percepção, a lateralização e a dominância lateral, assim como a estruturação espaço-temporal, vão se estabelecendo com o amadurecimento dos movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores, próprios da organização de uma ação voluntária, que mesmo ainda desorganizada, lança o ser humano a uma independência sem volta.
Enquanto efeito da linguagem, o corpo é inscrito por essas habilidades e funções psicomotoras transformando-o em “Eu referencial”, mas outras funções como a coordenação, a dissociação de movimentos e o ritmo, vão sendo incorporadas também por este corpo e sua motricidade, amadurecendo-o a um ato psicomotor, a um ato de linguagem, ao ato de um sujeito.
Podemos chamar essa etapa, posterior ao amadurecimento dos movimentos, reflexos e rudimentares, de fase dos movimentos fundamentais, onde as funções psicomotoras estarão em seu ápice de desenvolvimento colocando o ser humano numa posição cada vez mais organizada.
Qualquer perturbação nas relações da tríade, EU – OUTRO – OBJETO, genética, decorrente de distúrbios, ou relacional, poderá representar ameaças à construção do “EU”, interferências que podem transformar toda experiência tônico-emocional desse EU em um discurso equivocado, em linguagens entrecortadas, impossibilitando a melhor estruturação desse sujeito.
Nesse aspecto, a Psicomotricidade não estuda apenas o ser humano em seus movimentos, mas também atua em seu desenvolvimento e em sua estruturação estabelecendo através da prática psicomotora, numa visão e estratégia integrativas, uma melhor posição desse ser nas suas relações.
A Psicomotricidade é uma área de estudo que se ocupa do sujeito e em sua prática psicomotora tem o objetivo de estruturá-lo auxiliando-o, em sua linguagem, no caminho de sua evolução, de seu discurso.
Muitas são as áreas de atuação que ainda hoje integram (incorporam) esta ciência, embora nos pareça lógico caracterizá-la (defini-la) em um único campo ou práxis - o eixo (campo) psicomotor.
Da filogênese a retrogênese, a evolução humana atravessou ao longo desses séculos todo tipo de intervenção ou estratégias de conhecimento e descoberta de sua identidade. Muitas são as
áreas de estudo que se debruçam sobre esse tema, mas diferentemente, a Psicomotricidade investe nesta humanização de forma sistêmica, holística, preocupada com a estrutura organizada a partir das linguagens estabelecidas, seja em qualquer sociedade ou cultura.
A motricidade humana então é o resultado da experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social.
Até ao momento do domínio da linguagem falada, a motricidade, em perfeita harmonia com a emoção, é o meio privilegiado de exploração multi-sensorial e de adaptação ao envolvimento. A partir da aquisição da linguagem, o movimento compreende a regulação das intenções e a concretização das idéias.
O desenvolvimento da criança só é possível pela mediatização do adulto. O adulto constrói a ontogênese da motricidade na criança. As condutas do adulto (na família, principalmente) são a segurança do crescimento e do desenvolvimento da criança.
Simbolizar o seu próprio corpo, interiorizar a sua imagem é uma capacidade do ser humano, a advir, muito importante para a formação do esquema corporal.
A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem corporal gravada no córtex. Todos esses registros passam a pertencer ao sujeito como história perceptivo-motora adquirida nas experiências psicomotoras.
Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização, sem significação e devido ao desejo da mãe, na maternagem, devido as marcas impressas nela, vão ganhando significações, por enquanto, são significantes a espera de significados, compreendidos.
Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro para cada um dos significados (fome, sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é que dá significação aos diversos choros da criança, incutindo nela a significaçãoque aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se comunicar e atender seu filho repete ações fazendo com que o choro da criança se transforme em linguagem reconhecida pela mãe em cada situação.
Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo. Posteriormente seremos nós, os educadores, que iremos marcá-las nas nossas relações com elas.
Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando significado, nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós, quem se relaciona com essa criança, também contribuem, têm essa possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito.
Concomitante as experiências com as funções psicomotoras, o desenvolvimento dessas habilidades vai ser estimulado através das atividades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras, que pela intervenção do adulto, vai ganhando identidade se somando as valências físicas, qualidades básicas como complemento de uma sinestesia particular, inaugurando o Eu consciente, referencial.
Uma criança quando chega a etapa de movimentos especializados (mais ou menos aos 9 ou 10 anos), já está necessitando da iniciação do desenvolvimento das qualidades físicas básicas como velocidade, flexibilidade, força, agilidade, etc..., mas ela dependerá de como foram desenvolvidas as habilidades psicomotoras de base para todo sucesso nesses movimentos especializados. Esses aspectos podem oferecer à criança profundas facilidades ou dificuldades não só psicomotoras, mas nas relações sociais, nas atividades cognitivas, nas experiências emocionais e em tantas outras.
Não são poucas as confusões em relação às funções psicomotoras e as valências físicas no desenvolvimento e estruturação de um sujeito, mas deve-se ficar claro que a primeira não tem sido compreendida pela maioria das áreas que estudam o movimento e a segunda tem sido levada extremamente a sério com crianças muito pequenas, quando elas ainda nem se quer iniciaram essa humanização.
Como diz Levin, ou o ser humano se estrutura ou não há sujeito. Estamos verificando uma demasiada atenção ao desenvolvimento que está na ordem do TER e um descaso completo à estrutura que estaria na ordem do SER.
Mas como trabalhar essa humanização na criança se o adulto não sai de sua posição, sua postura, adulto? Como melhorar esse processo se muitas vezes se localiza na transgeracionalidade desse ambiente a impossibilidade da estrutura de uma infância a torná-la um adulto estruturado? Temos nos contentado com um ser humano desenvolvido.
EXERCÍCIO 3
1. Qual a área de estudo da psicomotricidade?
2. Comente: O desenvolvimento da criança só é possível pela mediatização do adulto.
3. Por que ao nascer a criança tem movimentos involuntários? 
4. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Podemos dizer que o desenvolvimento psicomotor é o resultado das transformações que ocorrem no ser humano desde sua concepção ao seu envelhecimento, até sua morte, transformações essas que envolvem vários aspectos na organização psíquica e orgânica de um ser.
4.1. Filogênese, Ontogênese e Retrogênese
4.1.1. Filogênese
Filogenia – história genealógica de uma espécie ou grupo biológico, fundamentada principalmente pela Anatomia Comparada, Paleontologia e pela Embriologia. Filo (do grego – Phýllon) unidade taxionômica dos organismos que participam de um plano fundamental de organização e de uma descendência comum.
Muitas explicações surgiram para a origem da vida ao longo da existência humana. Uma delas seria as explicações teleológicas, espiritualistas, que marca um ponto no princípio espiritual e sobrenatural, desde Platão a Aristóteles, passando por Plotino, Santo Agostinho e São Tomaz de Aquino, chegando até os nossos tempos, onde a vida é determinada por uma força vital, de um dom supremo, divino.
Além desse ponto de vista outras explicações surgiram e desde Anaximandro (noção de que os mundos nascem e morrem) passando por Anaxágoras com a concepção heliocêntrica, até outros pensadores como Lucrécio, Copérnico, Bruno e Galileu (alguns considerados hereges), o mistério da origem da vida foi sendo estudado.
O estudo da origem da vida não objetivo, apenas por analogias e inferências, seria o estudo das transformações físico-químicas geradoras de mutações genéticas.
Vida = energia (libertada a partir do aniquilamento da matéria e da antimatéria).
A origem da vida põe em jogo uma evolução pré-orgânica que antecedeu a evolução orgânica. Ela requer um conjunto de fenômenos físicos, químicos e biológicos que põem em destaque os fenômenos de assimilação, acomodação e de reprodução, além da observância de certas condições de radiação, temperatura, gravitação (gravitação e contração de gases – hidrogênio e hélio - que resultam em forças eletromagnéticas que explicam a atração recíproca entre as estrelas e planetas na formação das galáxias), etc...
Terra = atmosfera, hidrosfera e litosfera (elementos fundamentais).
Após o assentamento da poeira (nuvens e gases) a luz solar atingiu a terra provocando reações nas estruturas resultantes da aglomeração e contração de gases = minerais primitivos e a desintegração de materiais radioativos (nêutrons, prótons e elétrons) reunindo-se num só próton mais complexo, daí a formação de poeiras cósmicas. Após a libertação de gases (bióxido de carbono, metano, sulfurosos e combinações de azoto) originaram-se as atividades vulcânicas e a vaporização, permitindo o aparecimento dos mares primitivos.
Com a decomposição do vapor de água se origina a liberação de oxigênio – condição indispensável para a vida dos seres vivos.
Sol - núcleo energético gigantesco e superaquecido
Terra – 4.400 milhões de anos. Nuvem de poeira cósmica – atividade vulcânica complexa
Litosfera – estrutura dependente da solidificação dos metais.
Atmosfera – invólucro gasoso da terra.
Proteína – Após as combinações dos elementos químicos alterados por pressões atmosféricas e forças eletromagnéticas e radioativas, surgem novas propriedades e a mais importante delas gera a proteína – composto a partir do qual se justifica o aparecimento da vida.
Aminoácidos – tijolos do grande edifício da vida – deles se fazem as proteínas e estas são, nem mais nem menos, os constituintes de todos os seres vivos.
A filogênese da motricidade é uma seqüência de motricidades construtivas.
A filogênese da motricidade fornece-nos os dados necessários para compreendermos como ela implicou libertações anatômicas, que, por sua vez, introduziram libertações cerebrais.
A Filogênese nos mostra então semelhanças na embriogênese do ser humano e com a seqüência da embriogênese dos animais iniciamos anfíbios, nos arrastamos como répteis logo após, quadrupedamos como os quadrúpedes e por fim nos organizamos como os bípedes na posição em pé, atingindo então a marcha cruzada do Homo Sapiens.
Um aspecto importante é a sequencialização (passagem da reptação ao bipedismo - evolução da horizontalidade para a verticalidade) ajudando-nos a perceber a simetria bilateral, onde a coluna vertebral sustenta a cabeça, o tronco e o abdômen, num eixo corporal, marcando a passagem da imobilidade à flexibilidade.
4.1.2. Ontogênese
Transformações na evolução de um ser desde sua geração até seu completo desenvolvimento individual (Gênese – do Latim Gênese e do grego Gênesis), evolução de um ser, origem e formação dos seres organizados.
A Ontogênese da motricidade decorre de um desenvolvimento intra-uterino, assim como as origens do comportamento humano encontram-se na embriologia e na neonatologia.
A embriologia estuda a forma ontogenética, quer nos aspectos morfológicos, químicos ou fisiológicos. Ela estuda a organização, estruturação e a função da morfologia somática além da energia dos agentes genéticos de crescimento, o que nos permite aprofundar os estudosneurobiológicos do comportamento seguindo um percurso (evolução) do período pré-embrionário, passando pelo embrionário e fetal até o neonatal.
Períodos da Ontogênese
Pré-embrionário - da concepção ao 1º mês de vida intra-uterina;
Período embrionário - do 1º mês ao 2º mês de vida intra-uterina;
Período fetal - dos 2 aos 9 meses de vida intra-uterina;
Período neonatal - nascimento – passagem de meio fluido (líquido amniótico) para um meio gasoso (ar).
“O movimento e o seu fim são uma unidade, e desde a motricidade fetal até a maturidade plena, passando pelo momento do parto e pelas sucessivas evoluções, o movimento é sempre projetado face a uma satisfação de uma necessidade relacional. A relação entre o movimento e o fim aperfeiçoa-se cada vez mais, como resultado de uma diferenciação progressiva das estruturas integrativas do ser humano.” (FONSECA, p. 163, 1998)
Neste sentido a motricidade sem cognição é possível, mas a cognitividade sem a motricidade, não. A motricidade é um sistema regulador melhorado no decurso da filogênese, na medida em que materializa a transformação de estruturas anatômicas e de estruturas funcionais.
Quanto mais complexa é a motricidade, mais complexo é o mecanismo que a planifica, regula, elabora e executa.
No cérebro dos animais estão mais representados os segmentos corporais que tem maior número e complexidade de relações e interações com o meio. A boca nos herbívoros, a pata em alguns carnívoros e a mão nos primatas são efetivamente as estruturas da motricidade que maior número de neurônios reguladores mantém no córtex daqueles animais. Quanto mais dissociada for a motricidade das extremidades, mais complexa é também a reorganização dos circuitos nervosos correspondentes.
Os movimentos representam condutas, e estas representam a coordenação de órgãos, e, conseqüentemente, o surgimento de novas atividades nervosas.
A motricidade tem progressos solidários com a corticalidade. Ela exige membros articuladores, estes exigem músculos. Por sua vez, os músculos para serem inervados exigem neurônios, neurônios que obviamente consubstanciam certa estrutura e organização do sistema nervoso.
Os deslocamentos no meio social (motricidade) levam a uma seqüência e a uma hierarquia de aperfeiçoamentos neurológicos e morfológicos. Primeiros os morfológicos, depois os neurológicos, sempre numa inter-relação dialética, plástica e reduplicativa.
Pela motricidade utilizadora, exploratória, inventiva e construtiva, o homem e a criança, humanizando, isto é, socializando o movimento, adquiriram o conhecimento.
É através destas sínteses de conduta que a motricidade se foi complicando e simplificando através da filogênese e se vai integrando ao longo da ontogênese.
A motricidade inteligente do homem sapiente é realizada como uma conduta e é determinada direta ou indiretamente pela situação exterior como um todo. É neste processo que se baseia a ação e a coordenação das ações, isto é, a própria aprendizagem humana.
No Homo Sapiens e na criança, a origem do pensamento põe em jogo uma antecipação do movimento. A antecipação do fim a atingir leva a uma planificação e seqüência de condutas previamente estabelecidas no cérebro antes de serem materializadas pela motricidade. A invenção de ferramentas artificiais permitiu à espécie humana a reflexão da sua relação com o mundo exterior.
A motricidade humana então é o resultado da experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social.
Até ao momento do domínio da linguagem falada, a motricidade, em perfeita harmonia com a emoção, é o meio privilégio de exploração multi-sensorial e de adaptação ao envolvimento. A partir da aquisição da linguagem, o movimento compreende a regulação das intenções e a concretização das idéias.
O desenvolvimento da criança só é possível pela mediatização do adulto. O adulto constrói a ontogênese da motricidade na criança. As condutas do adulto (na família, principalmente) são a segurança do crescimento e do desenvolvimento da criança.
4.1.3. Retrogênese
Mudança e adaptabilidade.
Inicialmente se pensava nas mudanças dessa involução, como patologias e não como decorrência do processo dialético da evolução e da adaptação humana.
Envelhecer pressupõe: inicialmente uma desorganização vertical descendente – céfalocaudal evoluindo até a 3ª idade num inverso – do córtex à medula (do mais complexo ao mais simples).
“O cérebro humano captou informações, integrou informações e elaborou transformações” (Fonseca, p.167, 1998).
Ação – produto final de uma organização central do cérebro.
“O produto final da evolução é a involução” (Fonseca. p. 169, 1998)
Da protomotricidade à arquimotricidade, se sucedem metamorfoses sequencializadas que são caracterizadas pela maturidade de fases anteriores até o alcance de uma desmaturidade declinativa, uma involução chamada 3ª idade.
Essa desorganização vertical descendente, antes era observada como patologia e hoje é estudada como decorrente do processo dialético da evolução e da adaptação humana.
“...as eras e os períodos estão inscritos na natureza do homem como um organismo biológico, psicológico e social, eles representam o ciclo da vida das espécies.
Cada indivíduo atravessa os períodos das formas infinitamente mais variadas, mas os períodos, esses, são universais”. (LEVINSON – FONSECA, p. 347, 1998)
4.2. Teorias do Desenvolvimento e Evolução Psicomotra
Antes do século XVIII a criança não existia, ou não era considerada, assim como a infância, já que a criança, ou aquele ser vivente, só passava a existir quando alcançava mais ou menos os doze anos.
Ela praticamente vivia com e como os animais e se sobrevivesse seria notada pela família como um adulto em miniatura, até seu crescimento corporal, atingindo a fase adulta.
 “As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois uma outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato.” (Ariès, p. 10, 1986)
A partir do século XVII a criança é separada do adulto sendo colocada na escola, um espaço de enclausuramento (escolarização), promovido pelo grande movimento de moralização dos homens. Com a importância dada a Educação, a família tornou-se o lugar de afeto.
Rousseau (século XVIII) inaugura o processo como fator importante na evolução, pois antes dele não se discutia o processo. A escola só tratava do ensino e não da aprendizagem. As explicações inatistas e empiristas eram, e ainda são, muito fortes na Educação.
Nos séculos XVIII e XIX o desenvolvimento tinha explicações inatistas e empiristas e a partir do século XX passaram a ter explicações interacionistas.
Podemos citar como pensadores interacionistas, Piaget, Vigotsky, Paulo Freire, etc... No século XX, essas mudanças alteram as perspectivas e a aprendizagem passa a ser considerada e não apenas o ensino. Vigotsky por exemplo disse que a aprendizagem se localiza entre o indivíduo e o meio, entre a criança e o adulto.
Em outras palavras ele também afirmava que o mais importante não é o peito, nem a mãe e sim a interação entre eles, o que é construído nessa relação.
As perspectivas pós Rousseaunianas falavam de um sujeito psicológico, em seu processo evolutivo, no afeto em desenvolvimento, no pensamento construído e na socialização em relação.
Com isso surgiram inúmeros estudos sobre o pensamento e sobre o movimento e desenvolvimento humano. Gesel foi um deles, formulando uma escala de desenvolvimento infantil e após ele muitos outros.
Devemos entender que cérebro e pensamento são diferentes, o pensamento é construído a partir de estruturas cerebrais e que a ação é fundamental para a construção e desenvolvimento do pensamento.
Nesse aspecto, duas teorias pós Rousseaunianas apresentavam discordância que muitos ainda hoje não observam. A teoria Vigotskyana tem como espinha dorsal a linguagem e a de Piaget a ação.Na escola tradicional a infância era controlada e desenvolvida por teorias passivas e muitas continuam ainda hoje. Com os estudos de Wallon, Winnicott, Vigotsky, Piaget e outros, a escola passou a repensar a infância e verificar que a criança se coloca além do que ela pode fazer, executar.
O pensamento dito simbólico, gerou vários outros tipos de concepções sobre a construção do conhecimento. A criança antes dos dois anos faz e pensa a mesma coisa, após essa etapa, ela pode fazer uma coisa e pensar noutra extremamente diferente. a imaginação, a idéia, questionaram essa teoria passiva transformando o processo em algo a ser descoberto e pesquisado, mais do que era antes.
O faz-de-conta, por exemplo, mobiliza a criança no conhecimento das regras e dos papéis sociais, nos comportamentos em maior dimensão, na conceitualização e expansão do imaginário, na elaboração dos desejos, da qualidade afetiva e possibilita a manifestação e resolução de conflitos, como representação da realidade da criança.
Quando uma criança desenha, ela não retrata nesse desenho aquilo que ela vê e sim o que ela imagina e com isso ela elabora o caminho para a escrita.
Podemos dizer então que para a escrita convencional, desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita da criança.
A Ed. Física nos anos 80 produziu muito material sobre o desenvolvimento motor numa perspectiva biologicista, expressando ainda modelos inatistas sobre o assunto, mas logo os mesmos biologicistas começaram escrever sobre esse desenvolvimento e até sobre o movimento com outro significante: a cultura corporal, que sem uma Epistemologia fica um discurso vazio dando continuidade ao modelo cartesiano de se trabalhar, olhar e imaginar o corpo e o movimento.
O desenvolvimento psicomotor está intimamente ligado à cultura do ser humano, embora hajam diretrizes essenciais e básicas neste processo, a evolução psicomotora em algumas regiões podem parecer caracterizar alguns atrasos, ou , ao contrário, uma rica plasticidade de movimentos e expressões. Isso é apenas questão de estimulação ou não, dessa ou daquela cultura.
Alguns exemplos das questões culturais podem ser citados como:
a) Questões históricas: uso de cabeleiras brancas em séculos passados;
b) Questões sexistas: direitos, padrões e comportamentos diferenciados dos sexos;
c) Outras questões: econômicas, políticas, etc...
A Psicomotricidade oferece neste sentido, uma visão sistêmica, holística em relação ao desenvolvimento, discutindo-o como parte indivisível de uma estruturação do sujeito, dizendo que o sujeito ou se estrutura ou não há sujeito.
4.3. Organização Neurológica de Base
Na tentativa de se ajustar ao meio, o ser humano para sua sobrevivência se utiliza ou mantém três propriedades: irritabilidade (sensibilidade a u estímulo), condutibilidade (condução de estímulos) e contratilidade (manifestação de encurtamento ou alongamento da célula).
Após o estabelecimento e a evolução dos três neurônios fundamentais do Sistema Nervoso (SN): aferentes, eferentes e de associação, que de início surgiram na superfície externa dos organismos, acontece o primeiro indício do SN como nós o conhecemos hoje, a formação da placa neural a partir do espessamento do ectoderma, folheto embrionário mais próximo do meio externo.
Da placa neural surge o suco neural que se aprofunda e forma a goteira neural e depois o tubo neural que dá origem a elementos do sistema nervoso central. Já o sistema nervoso periférico é formado pela crista neural, células que formam lâminas longitudinais de cada lado dos lábios da goteira neural.
Então, no centro de um embrião temos o tubo neural e nas extremidades a goteira neural.
No quadro abaixo podemos ver como ficam as modificações iniciais na formação do SN.
Fonte: MACHADO, A. B. M. Neuroanatomia funcional, Atheneu, SP. 2002
Do ponto de vista morfológico e funcional, as partes do Sistema Nervoso estão intimamente relacionadas e sua divisão é apenas didática.
Esquemas da divisão do Sistema Nervoso (Fonte: MACHADO, A. B. M. Neuroanatomia funcional, Atheneu, SP. 2002)
4.4. Fases do Desenvolvimento Psicomotor
4.4.1. Contribuições de Gallahue E Ozmun:
Mesmo não sendo da área da Psicomotricidade, esses dois autores apresentam contribuições bastante significativas, quanto ao desenvolvimento motor.
1ª Fase: Motora Reflexiva
Reflexos – base p/ as fases posteriores
a. Estágio de codificação de informações (reunião):
Atividade motora involuntária do período fetal até aproximadamente o 4º mês;
Os centros cerebrais inferiores são mais desenvolvidos do que o córtex motor;
Servem de meios primários pelos quais o bebê é capaz de reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento.
b. Estágio de decodificação de informações (processamento):
Começa aproximadamente no 4º. Mês de vida;
O desenvolvimento dos centros cerebrais inferiores inibe muitos reflexos;
Substitui a atividade sensório-motora por habilidade motora-perceptiva, envolvendo o processamento de estímulos sensoriais com informações armazenadas e não apenas reações aos estímulos.
b.1. Reflexos primitivos - agrupadores de informações / mecanismos de sobrevivência
b.2. Reflexos posturais - equipamentos de testes neuromotores p/ mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos.
2ª Fase de Movimentos Rudimentares
1ª forma de movimentos voluntários;
Observados desde o nascimento até, aproximadamente, 2 anos de idade;
Maturação seqüencial que varia de criança para criança, dependente de fatores biológicos, ambientais e da tarefa;
Representam as formas básicas de movimento voluntário.
MOVIMENTOS ESTABILIZADORES – obter o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco.
MOVIMETOS MANIPULATIVOS - alcançar, agarrar e soltar.
MOVIMENTOS LOCOMOTORES - arrastar, engatinhar e caminhar.
a. Estágio de Inibição de reflexos:
Inicia-se no nascimento e conforme o desenvolvimento do córtex, os movimentos reflexos são inibidos dando lugar aos movimentos voluntários.
Apesar de objetivos, os movimentos rudimentares parecem descontrolados e grosseiros, apresentam falta de controle.
b. Estágio de pré-controle:
A partir de 1 ano de idade, a criança começa a ter maior precisão e controle nos movimentos, principalmente devido ao processo de diferenciação entre os sistemas sensorial e motor e a integração significativa e coerente de informações motoras e perceptivas;
Aprendizagem da obtenção e manutenção do equilíbrio, manipulação de objetos e a locomoção pelo ambiente, com um certo controle e eficiência;
3ª Fase dos Movimentos Fundamentais
São conseqüência da fase de movimentos rudimentares;
A criança está envolvida com a exploração e experimentação das capacidades motoras de seu corpo;
Experiência motora na ampliação de movimentos estabilizadores, manipulativos e locomotores, primeiro isoladamente e depois de modo combinado;
Movimentos que devem ser estimulados para o desenvolvimento dos movimentos fundamentais: correr, pular (locomotores), arremessar e apanhar (manipulativos) e andar com firmeza e o equilíbrio num pé só (estabilizadores).
a. Estágio inicial dos movimentos fundamentais:
_ Primeiras tentativas de desempenhar uma habilidade fundamental restrita, embora seqüencial;
_ Uso exagerado do corpo, com ritmo e coordenação ainda deficiente.
b. Estágio elementar dos movimentos fundamentais:
_ Envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos;
_ Aprimoramento das estruturas espaciais e temporais;
_ Idade aproximada – 3 a 4 anos.
c. Estágio maduro dos movimentos fundamentais:
_ Desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados;
_ Aos 5 ou 6 anos de idade atingem o estágio maduro;
_ As habilidades manipulativas desenvolvem-se um pouco mais tarde em função das exigências visuais e motoras sofisticadas;
_ Necessidade de estimulação, encorajamento e ambiente favorável ao desenvolvimento.
4ª Fases de Movimentos Especializados
Período em que ashabilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes;
O tempo de reação, a velocidade, a coordenação, tipo de corpo, a altura e o peso, os hábitos, a pressão do grupo social e a estrutura emocional são fatores que podem determinar o desenvolvimento dessa fase.
a. Estágio transitório de movimentos especializados:
Fase em que a criança de 7 ou 8 anos (aproximadamente) combina habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas em todas as atividades;
Essa fase tem os mesmos elementos da fase anterior, porém com precisão e controle maiores;
A criança se mostra ativa na descoberta e na combinação de numerosos movimentos, sendo de vital importância a ajuda no aumento do controle e da competência motora. Um enfoque restrito (especialização em determinadas atividades) nessa etapa provocará efeitos indesejáveis nos próximos estágios dessa fase.
b. Estágio de aplicação de movimentos especializados:
Entre 11 e 13 anos, aproximadamente, a criança toma decisões em relação a sofisticação crescente das suas habilidades, empregando-as nas atividades de iniciação competitivas, sendo capaz de decidir em que atividade tem maior satisfação e sucesso;
Essa é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos, atividades de liderança e em esportes selecionados.
c. Estágio de utilização permanente dos movimentos especializados
Começa por volta dos 14 anos de idade, continuando por toda a vida adulta, caracterizada pelo uso desse repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo durante todas as outras fases anteriores;
Vários fatores como: tempo disponível, dinheiro, equipamentos, instalações, limitações físicas e mentais, etc.. interferem nesse estágio.
4.4.2. Contribuições de Piaget
“Cognitivista que mostrou fundamentalmente a compreensão entre um sistema vivo e seu ambiente, e que o elemento para tal relação existir é o equilíbrio”.
“Qualquer organismo vivo deve produzir modificações tanto de sua conduta (adaptação) como de sua estrutura interna (organização) para permanecer estável e não desaparecer. Esta categoria se dá tanto a nível biológico como no equilíbrio entre o sujeito e o meio“. (Apostila de Psicomotricidade da UCB. 2004/2005)
“É adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza, e é organizando-se que ele estrutura as coisas”. (Jean Piaget)
Epistemologia Genética – como o homem constrói seu conhecimento?
4.4.2.1. Gênese do Conhecimento
1- A ação sobre o meio formando a realidade:
O real é o mundo dos objetos e acontecimentos, estruturado pela criança graças a aplicação de seus esquemas de ação – propriedades do objeto, a regularidade da natureza e o alcance e os limites de suas ações em relação ao seu mundo.
2- A própria ação não é continuidade do conhecimento ou ponto final do conhecimento:
A ação é a primeira etapa para a fase da abstração reflexiva.
3- O conhecimento é a estrutura da ação:
O processo de cognição nada mais é que como a criança aprende, conhece e atribui significado ao real. Caracteriza o conhecimento como a compreensão do modo de construção ou transformação de objetos e acontecimentos.
A essência do processo cognitivo como uma reequilibração com novas combinações, cujos elementos são retirados do sistema anterior, que se caracteriza como uma abstração reflexiva.
4- A estrutura da ação é generalizante e antecipadora:
A partir do aprendizado de qualquer ação esta se reproduz sempre (a partir da recepção de uma bola, recebe-se qualquer objeto);
A mesma estrutura, ex: lançar ou receber um objeto pode ser feito através de diferentes ações. Com a repetição a criança antecipa sua ação sabendo o que deve fazer para realizar o desejado. Na construção do espaço, primeiramente, o que vê e toca é a referência da existência do objeto no espaço. Vai atrás do objeto e descobre a sua existência, até que generaliza e antecipa onde o objeto irá parar.
Piaget também diz que todo conhecimento começa, tem sua origem em uma ação – ação objetal. O sujeito constrói um modelo (esquema, estrutura) mental das ações – quebrar e recriar os objetos – realidade.
Generalização – após a construção das estruturas mentais você tem várias possibilidades de orientação e atuação.
Antecipação – modelar o resultado de uma ação antes do seu acontecimento.
Generalização e antecipação definem o que é conhecimento. Conhecer é construir um modelo, uma estrutura mental generalizada e antecipatória.
Para Piaget, a inteligência refere-se ao modo como o ser humano constrói seu conhecimento e assim se adapta à situações novas, onde para a criança ser capaz de fazer abstrações, é necessário, entre outras coisas, que ela tenha experiências concretas acerca das coisas, por isso o movimento será de grande importância para a cognição
O autor ainda coloca que dois mecanismos básicos são importantes na adaptação do ser humano ocasionando mudanças de comportamento. São eles:
Assimilação: através da organização dos atos, assimila os componentes motores das diversas situações oferecidas pelo meio;
Acomodação: tentativa de se ajustar a uma nova experiência ou a um novo objeto, modificando esquemas já existentes.
a. Estágios do Desenvolvimento Segundo Piaget
a.1. Sensório-motor (0 a 2 anos)
A partir de reflexos neurológicos básicos o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídos pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
O pensar e agir estão estritamente ligados entre si. Os objetos só podem ser reconhecidos na medida em que o indivíduo pode lidar com os mesmos, agindo.
a.2. Pré-operatório (2 aos 7 anos)
A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação, “como se”. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se pala aparência, sem relacionar aspectos. É centrado em si mesmo, pois não consegue colocar-se abstratamente, no lugar do outro. O período Pré-operatório é caracterizado pela interiorização dos esquemas de ações construídas no estágio anterior, aperfeiçoados e transformados em manipulações internas das realidades, dando lugar, progressivamente à inteligência representativa. A criança passa a atingir domínio do simbolismo, associando sempre um objeto a alguém ou a alguma coisa. É este simbolismo que capacita a criança a desenvolver a linguagem matemática e a linguagem verbal. O estágio em que a criança está muito voltada para si mesma.
a.3. Operatório (7 aos 12 anos)
Nesta fase a criança é capaz de relacionar diferentes aspectos a abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar a abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma determinada situação. A criança já consegue usar a lógica para chegar às situações de maior parte dos problemas concretos. Entretanto sua dificuldade aumenta quando se trata de lidar com problemas não concretos. A seqüência da maturação e a influência do ambiente físico e social levam a criança a uma importante acomodação: a operação. Mesmo que as ações externas tenham grande importância neste estágio, a criança enriquece profundamente a capacidade de ação interna. Uma das características da ação é a reversibilidade. A criança acompanha a ação com um trabalho mental sendo capaz de tirar suas próprias conclusões. Neste estágio raciocina a partir de ângulos diversos e está dentro do quadro geral de flexibilidade que caracteriza a inteligência operacional É capaz de colocar objetos em série, classificá-los, etc... O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento prélógico para as soluções lógicas de problemas concretos.
a.4. Formal (acima de 12 anos)
A representação agora permite abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata,nem somente as relações previamente existentes, mas é capa\z de pensar em todas as relações possíveis logicamente. A operação formal realiza-se através da linguagem, sem relação necessária com o dado concreto, apenas através do raciocínio. O indivíduo independe dos recursos concretos ganhando tempo e aprofundando o conhecimento. O pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem, o que não significa que todo adolescente é totalmente lógico nas ações.
4.4.3. Contribuições de Wallon
“Wallon inicia seus estudos pela cócega promovida pelo outro. Esta gargalhada leva a uma descarga de energia de tal forma que o indivíduo responde através do: tremor, lassidão muscular, rigidez, incerteza, distúrbio de julgamento e espasmos viscerais”.
“A emoção tem a capacidade de contaminar o outro. No momento do perigo o automatismo antecipa a emoção, o indivíduo reage e passada a reação deixa-se levar pelos sintomas da emoção, ou a emoção supera o automatismo e não deixa o indivíduo reagir”. (Apostila de Psicomotricidade da UCB. 2004/2005)
Wallon dizia que o desenvolvimento do pensamento não é organizado, ele é conflituoso e regressivo.
Ele organizou vários estudos sobre a importância da tonicidade no desenvolvimento do ser humano. Um deles foi o estudo sobre o diálogo tônico entre a mãe e o bebê, onde o estado de fusão entre ambos dependerá das modulações tônicas de seus corpos além da respiração. O bebê e a mãe se comunicam através desse diálogo.
“Segundo Wallon, o movimento é o elemento primordial que contribui para a elaboração do pensamento da criança. O movimento é de natureza social, pois é por ele e através dele que se
processa, provoca e detona a maturação do sistema nervoso. A motricidade humana começa pela atuação sobre o meio social para depois modificar o meio físico”. (Apostila de Psicomotricidade da UCB. 2004/2005)
Wallon dividiu em estágios o desenvolvimento psicomotor:
Estágio impulsivo – impulsivo expressivo emocional (0 – 3 meses)
Dependência total em relação a família;
O bebê apresenta descargas ineficientes de energia muscular através de espasmos movimentos desorganizados.
Estágio emocional – (3 – 9 meses)
A emoção é o meio de comunicação do bebê. É o período da relação afetiva mais contundente desempenhando papel importante para a comunicação.
Estágio sensitivo-motor – (1 - 3 anos)
A criança descobre o mundo dos objetos e com o simbolismo, ela transforma esse objeto em uma imaginação.
Surge a marcha, a imitação e a linguagem são ampliadas.
Estágio projetivo - (faixa etária aproximada não definida pelo autor)
A criança age sobre o objeto, projetando-se nas coisas para se perceber.
Estágio do personalismo – (3 – até a adolescência)
Há uma necessidade da criança ser reconhecida pelo outro e o caminho é a tomada de consciência de sua personalidade.
Na participação em diferentes grupos, ela assume vários papeis facilitando sua entrada no meio social
Estágio da adolescência
A afetividade será o centro de interesse e a maturidade virá com o acesso aos valores sociais e morais, inicialmente abstratos numa preparação para a vida social do adulto.
4.4.4. Contribuições de Vigotsky
“A relação com o outro é concepção capital na obra de Vigotsky, a lei genética que postula que todo processo psicológico aparece duas vezes: primeiro em uma relação interpessoal, com domínio compartilhado da realização do processo, depois como domínio intrapessoal”. (CORAL, 2000).
O homem transforma a realidade com a utilização de uma ferramenta e com isso vai se construindo. O próprio instrumento que é usado nessa transformação, altera o objeto e também a si mesmo.
Segundo Vigotsky, o ser humano nasce social e aos poucos, em contato com o outro, vai se individualizando.
A educação para este autor se processa na relação social onde o educador potencializa, otimiza o ser humano na própria relação da aprendizagem já que é nessa relação que ele se constrói, ou é construído.
Um dos maiores trabalhos desse autor seria a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP que consiste numa ferramenta revolucionária para prática psicológica contemporânea, não apenas para crianças ou mestres, “ela é fonte da fundação do sujeito, mas também sua fonte de contínuo desenvolvimento, que não culmina no começo da primeira juventude. Em qualquer momento da sua existência, a qualquer idade, o homem está imerso em sistemas de relações assimétricos com outras pessoas ou com seus produtos e realizações registradas na cultura” (Coral, 2000)
A ZDP pode ser definida como sendo a distância que existe entre o que o sujeito consegue fazer sozinho e o que ele pode fazer ajudado pelo outro.
Encontrar o ponto em que a criança poderá resolver sozinha e começar a construir as respostas a outras situações. Qualquer resposta mostra o caminho, à distância e a maneira de ensinar e aprender.
EXERCÍCIO 4
1. Como se dá o desenvolvimento psicomotor?
2. Defina: Filogênese, Ontogênese e Retrogênese.
3. Quais as fases do desenvolvimento psicomotor?
4. Quais foram as contribuições de Piaget e Vigotsky para a psicomotricidade?
5. PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
5.1. Desenvolvendo Capacidades
A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil. 
A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. 
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. 
Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. 
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo. 
Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passapor experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca. 
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade. 
SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc..... 
Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano. 
6. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
6.1. A Importância do Brincar para o Desenvolvimento e a Aprendizagem
A chegada ao mundo é o primeiro desafio à criança. As descobertas diárias e a forma como ela lidará através dessa relação com o meio são fatores fundamentais, os quais influenciarão no seu comportamento.
A brincadeira é a ponte que possibilita às crianças a ligação do real com o imaginário, ampliando e a aproximando o seu contato com o ambiente. Ao brincar, a crianças aprendem e ainda conseguem se apropriar de situações da vida cotidiana, criando, recriando, reinventado e transformando a realidade.
Vigostky (1984) citado por Rego(2004) revela a importância do brincar como um meio, um caminho que aproxima a criança ao mundo:
"(...) A brincadeira é uma atividade humana ora qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos".
Brincar é uma necessidade da criança, uma forma de interagir com o meio social. Por meio da brincadeira a criança vai se constituindo como sujeito, (WAJSKOP,2007:28). Através da brincadeira a criança é capaz de modificar a realidade e dar-lhe um novo sentido passando a adquirir um novo significado. 
As coisas podem representar outras diferentes do que elas realmente são. Garantir esse espaço à criança é necessário a fim de que a mesma possa ampliar seus caminhos e o campo das descobertas. 
Segundo Vygotsky (REGO,2004), a brincadeira passa por três etapas: imaginação, imitação e a regra. Toda situação imaginária traz em si regras de comportamento, ao desempenhar papéis sócias, como: vendedor, professor, médico, no qual a criança através da imitação se esforça para se aproximarde tal papel. Esse esforço permite que a mesma atue em um nível superior ao que se encontra. 
Ao brincar a criança vê-se maior do que já é, salta da zona de desenvolvimento real para a proximal, compreendem e resolvem problemas, levantam hipóteses, vivenciam papéis, confrontam opiniões contrárias as suas, vivenciam conflitos, aprendem a cooperar, resolver, solucionar, compartilhar, compreender regras e criar outras.
O ato de brincar tem sido sempre uma marca fundamental para vivenciar a infância. Nessa etapa da vida humana é importante que as crianças tenham a oportunidade de vivenciar brincadeiras, faz-de-conta e situações lúdicas. Quando a criança não as vivenciam, a sensação é a de que existiram lacunas no desenvolvimento humano. A brincadeira é o modo através do qual a criança tem a possibilidade de se desenvolver socialmente, cognitivamente e culturalmente.
"Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. (...) Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, amemória, a imaginação. Amadurecem, também, algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais." (RCNEI,1998:22)
O brincar é mais do que uma distração, é uma linguagem na qual a criança revela uma forma de pensamento. Através da brincadeira a criança situa-se no espaço em que vive, constrói a idéia de si e do outro, experimenta, fala, age, interpreta, interage, enfim desenvolve habilidades essenciais para uma melhor compreensão do mundo. 
Quando há interesse, o aprendizado ocorre. Considerar o grau de interesse das crianças por determinados assuntos é uma forma de perceber a sua realidade como uma possibilidade de articular suas vivências com a aprendizagem.
A maneira como a criança brinca e desenha reflete de maneira implícita na forma como esta lida com a realidade. Ao mesmo tempo em que se diverte, constrói laços de amizade, compartilha o funcionamento de um grupo, aprende a respeitar limites e a ceder para que o outro também se satisfaça. É um processo constante de construção da consciência de si mesmo e do outro (Oliveira, Vera Barros, 1992).
Brincar é estar junto com outro, sentir seu olhar, gestos e feições, o brincar aproxima e une as pessoas.(ESTEVES, 1956 ; LEITE, 1961).
Para as crianças que ainda não conseguem expressar-se oralmente, o brincar serve como uma alternativa para realizar a sua leitura do mundo. O envolvimento com as artes, a utilização do corpo é bastante utilizada como recurso para possibilitar a expressão: movimentos, gestos, entre outras formas fazem parte dessa descoberta, conforme (ESTEVES, 1956 ; LEITE, 1961):
" Temos na arte-educação, vários significados que constituem uma forma especial de linguagem. Formas de ser da criatura humana que dificilmente são verbalizadas ou expressas pelas palavras, podem ser expressas, através do desenho, da pintura, da escultura, da música, da dança e do teatro." 
O brinquedo e o brincar são indispensáveis para a formação da estrutura e repertório mental, em que a criança utiliza-se deste meio para descobrir, mudar, repetir, construir ou até mesmo rejeitar sua realidade, no qual aos poucos evolui numa forma cada vez mais abstrata, organizada e significativa. 
Conforme (OLIVEIRA, 1992), quanto mais a criança interage com a realidade externa, mais ela tem necessidade de uma organização interna, ágil e coerente, a fim de arquivar suas experiências e utilizá-las de modo adequado. 
Desta forma com a ampliação da realidade externa, mais se faz necessário que seja ampliado sua realidade interna para que a estruturação mental se desenvolva com conexões internas ágeis e funcionais. 
6.2. O Brincar Livre e o Brincar Dirigido
Segundo Moyles (2002), brincar pode ser visto tanto como processo quanto como modo. Como modo, é interno, afetivo e natural. Como processo pode ser manifestado externamente pela criança ou pelo adulto. Configuram: brincar livre (modo) e o dirigido (processo). 
O brincar torna-se dirigido quando o professor utiliza-se da mediação nas inter-relações e na forma do brincar. Tal intervenção proporciona as crianças uma gama de novas possibilidades de explorar o brinquedo, assim como amplia o repertório conceitual e mental, como um todo.O brincar dirigido, dá a possibilidade de ampliar capacidades e proporcionar avanços para a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito.
"Por meio do brincar dirigido as crianças têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.(MOYLES,2002:33)
O brincar livre seria a exploração inicial das crianças sobre o ambiente e objetos que estão disponíveis. Neste momento as crianças em conjunto (ou não) organizam como, onde e quem irá brincar, a partir daí se divertem da forma que definirem. 
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestésicos. (MOYLES,2002:33)
Estas duas formas de brincar podem ser utilizadas em conjunto. No primeiro momento o professor pode aproveitar o brincar livre para identificar preferências e formas de se organizarem e utilizar estes dados para planejaratividades futuras. Depois de um certo tempo ele poderá orientar estas brincadeiras, sem desconsiderar o "jeito" das crianças, em concordância com Moyles (2002), canalizar a exploração e a aprendizagem do brincar levando as crianças a um estágio mais avançado de entendimento.
Como exemplo, podemos citar o circuito de colchões que é realizado na Lua Nova, em que inicialmente as crianças arrumam estes colchões como querem e brincam de maneira livre, explorando tudo o que podem. 
Depois o professor arruma as cadeiras, como se fosse uma ponte para que eles passem por ela e depois pulem no colchão, e em seguida os colchões são dispostos de formas diferentes em uma ordem para que eles possam passar como se fosse uma trilha cheia de desafios. O objetivo desta atividade é criar nas crianças mais confiança, segurança, equilíbrio, limite, entre outros.
A brincadeira pode ser uma espaço para promoção de avanços. (REGO,2004:10)
O professor pode aproveitar o prazer que decorre das brincadeiras para articular com o aprendizado das áreas do conhecimento tornando a aprendizagem um momento prazeroso e não cansativo.
"A oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre" (MOYLES,2002:33).
O modo como o professor envolve a turma pode caracterizar uma relação de prazer para a criança pelo que se aprende na escola. 
A professora do grupo 6, Rejane, propôs à turma um jogo: caça países na África, e explicou que para realizá-lo a turma precisaria ser divida em 4 ou 5 equipes. Cada grupo recebeu um mapa político da África. Quem achasse o país (que foi ditado por ela) em primeiro lugar ganharia 10 pontos, em segundo 5 pontos e em terceiro e quarto lugar 2 pontos. Os pontos foram registrados sobre o papel por cada equipe.
A professora desenhou o mapa da África no quadro e explicou que se ficasse muito difícil para encontrar o país ela daria dicas (leste, oeste, norte, sul) e usaria o desenho do mapa no quadro para "sinalizar". As crianças que encontravam deveriam anotar os pontos no caderno e ao final do jogo eles tentariam descobrir o total dos pontos.
Pude perceber alguns objetivos que puderam ser trabalhados nesse jogo como: identificação e reconhecimento de palavras, ampliação do vocabulário e conhecimento do nome dos países da África, interação com o grupo e o despertar de forma lúdica pela leitura de mapas. Tais objetivos podem ser trabalhados simultaneamente proporcionando prazer tanto ao professor quanto à criança. Portanto, é possível articular a aprendizagem ao prazer que o brincar e o lúdico proporcionam. 
É importante que a criança sinta e vivencie o espaço escolar como um ambiente prazeroso em que a aprendizagem deve ocorrer sem precisar estar desvinculada do prazer, da fantasia e da ludicidade. 
EXERCÍCIOS 5
1. Por que é tão importante o desenvolvimento psicomotor na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo?
2. Quais as etapas da brincadeira?
7. O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE, DA LINGUAGEM E DO PENSAMENTO
 Oliveira, 2002, especifica no desenvolvimento da inteligência as dimensões da psicomotricidade, da linguagem, da cognição própria mente dita, a saber:
 
7.1. O Desenvolvimento da Motricidade 
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por exemplo, são complexos e acionados à medida que ela manipula e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra e puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas, labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço (OLIVEIRA, 2002, p.148).
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais com contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela desenvolve.
Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do espaço, proximidade e distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc, a partir daquela idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo.
 
 7.2 O Desenvolvimento Lingüístico
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não constituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realização de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar para ser soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.
Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingüístico. Este perpassa as atividades produzidas no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma característica específica da espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sócio-histórico.
A formação de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente durante o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as fases neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao momento do nascimento. O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemisfério esquerdo para linguagem, mesmo que dependa de uma disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente, graças às interações da criança com parceiros lingüísticos de seu ambiente.
O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.
As crianças se engajam, desde o primeiro momento, em um processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma diligência ativa de integração do bebê em formas pré-construídas da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às formas de relações interpessoais como às palavras da língua e suas condições de uso.
Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamente das regras de ação e de comunicação que surgem em seu entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em suas primeiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e elaboram uma linguagem interior constituída de significações verbais contextualizadas e organizadas de acordo com uma lógica da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas interrogações.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna enquantoesquecem outros. Tal desenvolvimento vai se esquecer com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base da denominação e da referência, como de imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais culturalmente construídas.
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e cognitivas convergem para formar, em torno dos oito a dez meses, um conjunto de habilidades necessárias à emergência da competência lingüística propriamente dita. Nessa fase há um início de compreensão, quando a criança dá respostas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se observa uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno dos onze a treze meses) e uma explosão do vocabulário (entre dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a possibilidade de generalizar os vocábulos que domina. A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses, sendo seguida de um período de gramaticalização (com início variado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura de sua língua, embora com criações próprias (ex.: Eu bebi a fazi).
O sistema lingüístico é operável em torno dos quatro a cinco anos, época em que a criança domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domínio de certas estruturas lingüísticas mais complexas (o modo condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva dos subsistemas lingüísticos (a criança emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele), além da preocupação com a correção das palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança, com freqüência e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.
 
7.3 A Construção do Pensamento Infantil
O processo de aprendizagem, como já visto, evolui de uma participação imitativa sincrética, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser também outro aluno ou o discurso existente no livro didático- empresta à criança suas funções psicológicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar hipóteses etc até que ela possa apresentar um modo autônomo de aprender a tarefa e as posições nela envolvidas.
A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses ambientes, temos, espaços e atividades definem práticas sociais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o desenvolvimento social das novas gerações. Saber mais sobre esse processo requer um aprofundamento de nosso conhecimento acerca das relações entre pensamento e linguagem.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo.
A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma palavra e uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingüísticos. Na fase inicial de formação de conceito, a busca das qualidades plásticas da palavra- ritmos, modulações, consonâncias- desempenha uma função importante, pois, para a criança pequena, a palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento.
Incapaz de definir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenômeno, fixando suas características essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis.
A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo encadeamento de circunstâncias organizado segundo locuções (então, depois), sendo a própria relação de tempo simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153).
A descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar próprias impressões e processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de explicar supõem um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e sua reintegração em um todo, trazendo elementos perceptuais, lingüísticos e cognitivos de modo fortemente indissociável.
Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto, por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas às mais abstratas, acham-se combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça mesclada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação.
Essa colagem de experiências, responsável pela definição das palavras, oferece um contexto de referência criado por fragmentos de discursos e memórias de situações. Como isso, os diferentes sentidos que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se, excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonância.
Algumas vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo (leitura é o que nós escreve e que na volta nós tem que lê; é escrever, fazer lição; governo é o homem falando ao microfone ou o homem com a faixa), por fazerem parte de algo que já viveram. Já quando os conceitos são apresentados a outras crianças, suas respostas mostram-se menos diferenciadas. Por exemplo: dizem leitura é letra, ou respondem que aids é pra tomar vacina, ou que governo é a estrela.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensamento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causalidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Ou lugar e tempo são tratados como causa, ou não são determinados. Ora a criança usa explicações causais circulares ou mistura tipos de causalidade em uma mesma explicação, ora justapõem explicações animistas e mecânicas, explicações pela substância ou pela qualidade. Quando discutem sobre o que acham que é aids, identificam-na com doenças em geral (gente cheia de machucado, problema do coração) ou com doenças transmissíveis (eu não sei se é dengue, ou pernilongo, ou mosquito).
A criança, contudo, tem dificuldade para articular os conteúdos provenientes das diversas fontes não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas também pela heterogeneidade de experiências a que cada conceito se refere. Na verdade, os ambientes lingüísticos em que ela se insere desempenham papel fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive.
Os discursos dos professores,dos pais e da mídia interagem com as condições psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpretados e apropriados por elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são confrontadas não apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relações que elas podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas também com associações e explicações de senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos, religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores.
Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situação característica da criatividade humana, interage com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas, incluí-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos, provisória estabilidade, constantemente desafiada.
Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
7.4. Espaço para o Lúdico
A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa de idade da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico.
Certamente, todos os professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim de infância e mesmo as primeiras séries do ensino fundamental) já terão passado pela experiência de observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam com brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papéis em comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas tratando de doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos como os professores, cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como comadres...
Por que será que isto ocorre? Viverão as crianças num mundo fantástico, só delas, onde tudo é possível? Tais atitudes são patológicas ou saudáveis? Devemos incentivá-las ou reprimi-las? As crianças correm o risco de se transformarem em adultos lunáticos, desligados e alienados se não as trouxermos de volta à realidade? Afinal, vivem num mundo falso, imaginário? 
Para melhor lidar com estas questões, antes de mais nada, o professor deve procurar entender a natureza infantil.
Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir, andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando a paciência de quem o apanha; levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar.
É brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando mexe com as mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades e conhecendo os elementos do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como, macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso.
Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa, rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem do tempo (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 197...).
7.5. O Lugar do Corpo na Aprendizagem
A principal característica das atividades na faixa de idade da pré- escola é o desempenho, o corpo e mente em sintonia.
É pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe-se e percebe os objetos que o cercam. Quanto mais conhecimento do próprio corpo tiver, maiores serão as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. É pela interação com os objetos que se vai estabelecendo relações afetivas e emocionais com o seu meio.
É interessante ressaltar que corpo e organismo tomam aqui um significado diferenciado, corpo adquire agora, expressão de individualidade, por onde é possível expressar emoções e estados interiores:
Assim como em todo processo da aprendizagem estão implicados os quatro níveis organismo, corpo, inteligência, desejo, e não se poderia falar de aprendizagem excluindo alguns deles. (FERNANDEZ, 1990, p. 54).
 
Logo, o organismo é uma das partes que compõem o corpo, é ele que coordena e controla as sensações, é a parte biológica, é organismo, é ele que nos dá a possibilidade da visão, da audição, do olfato, do tato, dos movimentos. É a vida programada.
Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:
Existe diferença entre organismo e corpo; para ela organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas) capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário.
O corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. É com esta memória corporal que se torna possível continuar aprendendo. Novas aprendizagens vão sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo através dos sentidos, percepções e relações que se estabelecem todo o tempo, e que vão se integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas aprendizagens, construindo conhecimentos.
O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira noção do mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir, ... É através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo que se está fora do corpo, é manipulado, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e suas sensações. Descobrindo-se.
É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de objeto se desenvolve, é através da ação motora que se chega a representação mental.
 
Em cada idade o movimento toma características profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o ambiente.
A participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também pela representação e por outorgonfiguraçãcimento. (FERNANDEZ, 1990, p. 60). 
 
No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e só depois disso se pode internalizar o objeto para mais tarde representá-lo e futuramente abstraí-lo. Assim, o movimento interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir de estruturas mentais, espaço-temporal e causais.
O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se, desenvolver uma linguagem. É pelo corpo e através do corpo que o ser humano se comunica, recebe e envia mensagens e ler o mundo. Observa-se uma pessoa triste por sua posição corporal, seu tom de voz, etc. É com ele que se pesquisas, muda-se de postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou não, pode-se transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e ao mundo, estabelece-se um vínculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o prazer de conhecer se transforma em alegria.
Antes da linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado importante, é através deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informações para o meio em que vive. O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta através do seu corpo. Ele é ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as coisas que o cerca que ele vai interagindo com o meio, onde estabelecerelações afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os.
No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do começo até o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através do dele que se percebe o mundo, interioriza-se os objetos, constrói-se e estabelece-se relações, cria-se uma visão de mundo, através do qual que se pode ler e significar o mundo. E através dessa leitura vai-se guardando experiências, sensações e elas passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memória corporal. As experiências que passamos fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relações serão estabelecidas e novas aprendizagens construídas.
Começa-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do que se costuma pensar. Antes de se chegar à escola, local sagrado do conhecimento, cultuado pela sociedade como local de aprender, o processo de aprendizagem já se iniciou. Uma das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do útero, é a respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro.
Quando o bebê começa a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o alimenta, a voz que lhe dirigem, ele pode começar a usar o seu corpo para aprender: o toque, o cheiro, o som, o gosto e todo ambiente que o cerca serve para mapear seu corpo ainda tão indefinido.
Visca (1987, p. 76), define as primeiras aquisições que o bebê faz como Protoaprendizagem. Para ele:
 
... consiste na aprendizagem das primeiras relações vinculares que se estruturam na criança, como resultado da interação que se estabelece entre esta e sua mãe..., nos contatos com sua mãe, vai estabelecendo suas primeiras discriminações e vínculos com o mundo externo. 
 
As primeiras aprendizagens corporais começam quando o ser humano começa a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a boca, ele neste momento começa a interiorizá-lo, colocá-lo dentro de si. É interessante ressaltar a importância dos primeiras vínculos que o ser humano faz com a boca, como exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relações que ele estabelece com quem as administra, suas primeiras aprendizagem tem origem exatamente neste momento, no início de seu processo de adaptação à vida fora do útero.
 
O movimento ajuda a criança a construir conhecimento do mundo que a rodeia, pois é através das sensações e percepções que ela interage com a natureza. É através de sua ação no meio ambiente que a criança pode formular os primeiros conceitos lógico matemáticos, pois o sentido de tempo e espaço é construído primeiramente no corpo, corpo este que media a aprendizagem. Assim, brincando com seu corpo a criança vai construindo diferentes noções. (OLIVEIRA, 1997, p. 34).
 
Um corpo organizado possibilita diversas formas de ação, sejam elas psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar é ao mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento." (FERNANDEZ, 1990, p. 74).
O afeto, contido no desejo, manifestado pelo corpo, é determinante para a aprendizagem.
 
[...] O esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os indivíduos (aproximadamente de mesma idade, sob o mesmo clima) da espécie humana.
A imagem do corpo, em contrapartida é peculiar a cada um está ligada ao sujeito e à sua história. (DOLTO, 1992, p. 14).
 
O esquema corporal é a noção de corpo que a criança tem do seu próprio corpo, é a representação de suas experiências, de suas aprendizagens. Já a imagem corporal é subjetiva, é simbólica, é marcada pelo desejo, é inconsciente.
O conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ela vai se organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu corpo é por que ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental do seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma memória corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criança tem uma representação gráfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem através de seu desenho de figura humana."
Quando desenha uma figura humana a criança o faz do modo como ela o concebe, do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criança deve ser analisado não na sua imagem desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo diálogo analítico com a criança. Oliveira (1992, p. 58), citando Lê Boulch diz que o esquema corporal passa por três fases distintas a saber:
Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de Piaget, começa nos primeiros meses de vida, onde o bebê ainda não tem noção, consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total simbiose e não é possível se perceber. No início desta fase os movimentos são atividades motoras, não são pensadas para serem executadas, pensa-se fazendo.
A criança quando nasce não tem noção do seu corpo. Seu conhecimento de corpo vai sendo construído ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o. Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante para esta troca com o meio.
Enquanto a criança brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai aprendendo. É somente pela experiência que é possível aprender, nesta fase tem-se uma necessidade grande de movimento e é através dele que se vai poder ampliar a experiência motora.
Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatória, onde se pode experimentar o corpo, o espaço e o tempo, onde o processo de individualização ocorre, quando é possível se perceber entra-se na outra fase.
Corpo percebido corresponde a fase conhecida como período pré-operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criança passa a perceber-se, onde se tem início da tomada de consciência do "eu". Nesta fase ela começa a se diferenciar do meio. É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a organização corporal, quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio corpo, ou seja, o espaço é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo agora é o ponto de referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem mental deste corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de tempo e espaço começam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais aparecem é e possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem e sucessão de eventos.
Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é possível uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A característica desta fase é que o mundo é organizado sobre o ponto de referência bastante individualizado, a noção do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o egocentrismo se faz presente.
Corpo representado corresponde à fase conhecida como período operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a criança já tem noção do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus movimento e os controla, se locomove no espaço com autonomia e independência.
A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática. Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a estruturar-se. No final desta fase a criança já tem uma imagem de corpo operatória, ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é estruturado em pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do corpo. O ponto de referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar, operar no nível mental, é possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referência podem ser escolhidos.Quando existe um espaço onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este é um espaço criador, acolhedor.
 
7.6. Brincar é Coisa Séria
No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em conscientizar os adultos das necessidades, importância e responsabilidades de cada papel.
Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança. Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.
O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento. Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol.
É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.
Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo. São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com o interesse da criança. 
Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária, que tiveram como fonte o livro: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).
Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no berço ou carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que correm em trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção simples, cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados, jogos de memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem, bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.
Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.
Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto possa brincar. Aí ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança descobriu outra forma de jogar ou de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.
Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar.São elas:
-Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a criança, de como esta criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um sentimento que todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa fosse impeditiva da outra. 
- O uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criança? O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.
 7.7. O Lugar do Brincar na Aprendizagem
 
		Há um menino
		Há um moleque
		Morando sempre no meu coração
		Toda vez que o adulto balança
		Ele vem pra me dar a mão
		 (MILTON NASCIMENTO, 1998).
 
 Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando."
No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à representativa."
A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira relação estabelecida fora docampo simbiótico da criança com sua mãe.
Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.
Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa dominá-lo.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação: está recriando a realidade.
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.
Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:
 
 Há um passado
		no meu presente
		um sol bem quente lá no meu quintal
		toda vez que a bruxa me assombra
		o menino me dá a mão.
 
Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes dimensões, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar suas estruturas. É através do brincar que a criança vai descobrindo o que pode e o que não pode.
Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade, conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).
A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela afirmação e pela negação. É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75).
A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.
Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho (solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de outros. São momentos em que se percebe muitas construções no plano da subjetividade de cada uma delas.
Para brincar, para exercer a capacidade de criar é preciso um espaço rico e diversificado. Taille (1992, p. 49) citando Piaget, nos diz que o desenvolvimento moral da criança se constitui de três fases. São elas: anomia, heteronomia e autonomia.
Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam com um grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no mesmo espaço físico não significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas crianças brincam consigo mesma. A brincadeira é com seus objetos internos e sua visão de mundo é bastante egocêntrica: somente o seu ponto de vista é percebido.
Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianças aceitam as regras do jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não podem sofrer modificações propostas pelos participantes do próprio grupo, as regras são vistas como imutáveis, a criança ainda não se concebe com um criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a regra. A regra, neste caso é percebida como algo sagrado. No decorrer desta fase, a criança vai mudando sua posição no que diz respeito às regras. É muito comum criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua decisão, ela é uma regra pessoal, unilateral.
 
A criança heterônema não assimilou ainda o sentido da existência de regras: não as concebe como necessárias para regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à risca; e justamente por não as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem totalmente estranhas à atividade e aos membros do grupo. (TAILLE, 1992, p. 30).
 
Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que Piaget descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu ponto de vista para entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras são abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.
No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão, elas são cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a presença de um adulto para servir de juiz.
Autonomia a criança já abandonou sua fase egocêntrica e agora já começa entender o sentido social da regra: regular e harmonizar as ações coletivas.
Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador, aceitando e acatando decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são discutidas e aceitas e o jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem."
Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser humano pode lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo proporciona ao sujeito ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão contraste, variação, solução equilíbrio e união.
Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras, por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:
 
		Com seu colar de coral,
		Carolina
		Corre por entre as colunas
		Da colina...
 
As brincadeiras folclóricas de trava língua nos permitem constatar o ritmo, a harmonia e ordem existente:
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
O artista plástico brinca com as formas e as cores em suas telas.
Os jogos de adivinhações, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que é, o que é?" sua origem é remota e ainda hoje exerce tamanha fascinação. O escritor brinca com sua narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginação. O músico com suas melodias brinca com o som, com o ritmo. O físico nuclear brinca e descobre a força do átomo. O jogador de futebol brinca com a bola e de driblar o adversário.
A dançarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da música, explora as possibilidades do espaço e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia.
A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre assim o tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe brinca com ele. Por que então brincar não é coisa séria?
O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueológicos, brinquedos como pião foram encontrados. Brincar é inerente ao ser humano. Caracteriza-se um povo pelas brincadeiras de suas crianças.
 
Los juegos ponem en ejercicio funciones cognitivas y afectivas, como también desarrolam contenidos sociales; por ellos, los mismos han acompanado el desarrollode la humanidad a través de toda su evolución y muchos se mantienen prácticamente inalterados em sus principios y aspectos esenciales, desde su origen hostra nuestros dias. (VISCA, 1987, p. 11).
  
Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da memória, com jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de adivinhações, brinca-se com o corpo, com a destreza física, a rapidez do raciocínio, joga-se com estratégias, com sorte, com organização. O ser humano joga durante toda a sua vida.
Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operações requeridas do sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar é determinante para que o possa fazer.
 
No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).
 
O jogar, não implica apenas a questão de regra, da competição, da brincadeira em si. O jogo envolve muito mais: a forma como se vê e entende.
O olhar psicopedagógico sobre o sujeito que brinca se liga às modalidades de sua atuação, levando em conta a forma de utilização de sua inteligência. 
7.8. O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento
Fomos encontrar em Vygotsky, 1988, as informações e conclusões para embasar o papel do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir.
O prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. Ao desenvolvimento da criança, em termos mais gerais, muitos teóricos ignoram, erroneamente, as necessidades das crianças, entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; toda criança se apresenta para nós como um teórico, caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estágio a outro. Se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-lo em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. Até a maturação das necessidades é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividades.
A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvem durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis.
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.
Se todo brinquedo é realmente a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo.
A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal.
Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. 
 
7.9. Ação e Significado do Brinquedo
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Para uma criança com menos de três anos de idade é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado, de maneira considerável. E o de um bebê, de maneira absoluta.
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Os objetos têm uma tal força motivadora inerente, no que diz respeito às ações de uma criança muito pequena, e determinam tão extensivamente o comportamento da criança.
Ainda, segundo Vygotsky, 1988, a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê.
Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos.
A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ação usando um cavalo-de-pau como pivô.
Para a criança, o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se pivô da separação do significado cavalo do cavalo real, essa razão se inverte e o significado passa a predominar, resultando na razão significado/objeto.
Um símbolo é um signo, mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para criança, a qual seu significado. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.
A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da criançaem relação às restrições situacionais.
O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (VYGOTSKY, 1988).
 
7.10. Separando Ação e Significado
No jogo para criança em idade escolar, inicialmente, a ação predomina sobre o significado e não é completamente compreendida. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante, embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. Têm-se mostrado que crianças, ao brincar de comer, realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real, sendo impossível agir em situações que não representem o comer. Assim, mostrou-se não ser possível, por exemplo, colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato, uma vez que tal ação teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa.
Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.
Surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade (VYGOTSKY, 1988).
 
7.11. Brincadeira é Coisa Séria
 
 
 
“Agora eu era o rei
Era o bedel e era também juiz
E pela minha lei
A gente era obrigada a ser feliz
E você era a princesa
Que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar...”
 (CHICO BUARQUE)
  
Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prática, buscando uma reflexão e subsídios para a compreensão da sua seriedade para a criança. É importante ressaltar, que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser vistos com um mesmo conceito, isto é, como atividades livres ou dirigidas, que tenham um caráter de não seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2000). O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a criança entra em contato com o mundo, dá asas a sua imaginação, isto é, pode ser o que bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz...
Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criança realiza, apontando algumas características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. No entanto, não se analisará todas essas características do jogo neste texto, mas precisamente, o caráter “não-sério” do jogo. Huizinga esclarece ainda, não que a brincadeira infantil deixe de ser séria, mas quando uma criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo de câmbio são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.
Segundo Chateau (1987) uma criança, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre de “fazer-se de boba”, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferença entre “fazer-se de boba” e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega às vezes a nos dizer “agora eu não estou brincando, estou falando sério”, isto demonstra claramente a sua capacidade de diferenciar o brincar de “fazer-se de boba” da seriedade do seu jogo.
Ao observarmos atentamente crianças brincando de médico, fazendo uma massa de areia, edificando com cubos, brincando de polícia e ladrão, brincando de casinha com papai, mamãe e filhinha (o), brincando de “dar aula”; o primeiro aspecto que nos chamará a atenção será a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma e é tão consumida em tudo isso quanto nós em nossas pesquisas mais sérias. A seriedade também, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase sempre são regras rígidas, incluindo fadigas, levam-na até mesmo ao cansaço. Além do mais, as crianças detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e não admitem zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupção, às vezes irritadas ou até mesmo agressivas. Podemos perceber então, que esta atividade, não é mero divertimento, é muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de vida, a criança pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) “a absorver-se tão bem no seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa”.
Neste caso, a criança que joga não percebe o mundo a sua volta como um jogador de futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria.
Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que consideramos, por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o professor etc, já que se conhece como criança. O quadro real, amplo e social no qual está inserido, desapareceu. “Tudo acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto lúdico para apagar todo o resto” (CHATEAU, 1987, p.21). Nessa perspectiva a criança só tem consciência da cena que está em primeiro plano, o restante desaparece ou se esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo, distante do mundo dos adultos, isto é o seu mundo lúdico.
Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser considerado involuntário, a criança não age com a decisão de entrar no jogo, ela se projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo. A ênfase é dada à “simulação, à ilusão” ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu próprio mundo.
Tendo em vista que lúdico segundo Huizinga (1971) significa “ilusão, simulação”, então podemos dizer, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando, isto é, simulando um outro mundo só para ela, distanciando-se do mundo dos adultos, onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caçador. Essa perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma característica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogoa criança cresce, liberando-se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se.
O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de aposta, de bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões. Mas essa fuga do real nem sempre é evasão, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto é, distancia-se do mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, só assim, depois retorna ao mundo real da construção propriamente dita da barragem. Assim, todo projeto, com efeito, é, em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.
Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário, quando a criança utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos. O distanciamento funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, às regras pré-estabelecidas: “Quem joga, jurou” (ALAIN, 1932, apud CHATEAU, 1987. p.23); mas este é um juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são aquelas “combinadas pelo grupo”. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.
Portanto, brincar é o trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e padrões, absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis. 
Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica; brincar é sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende, então faz-se necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas aulas sejam “recheadas” de atividades lúdicas, para que a criança tenha a oportunidade de provar a sua superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser séria no seu diminuto mundo lúdico. 
Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua atitude não passará apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianças nesse ato e compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-las a brincar.
Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas brasileiros:
 
Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.
É triste ter meninos sem escola,
 mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, 
com exercícios estéreis, 
sem valor para a formação humana.
 
(CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)
 
 Enquanto brinca a criança tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus próprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar é uma necessidade do ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espaço, consegue adaptar-se melhor às modificações na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes.
Brincando a criança tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento, explorá-lo, descobri-lo, criá-lo. Nos momentos de brincadeira a criança pode pensar livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora é livre para criar, não tem medo de errar, brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com símbolos aqui torna-se primordial, brincar e imaginar que um pedaço de pano é o que ele quer que seja.
Toquinho, em uma letra de música retrata muito bem o sentido simbólico de um brinquedo.
 
		Um brinquedo...
		O que é um brinquedo?
		Duas ou três partes de plástico, de lata...
		Uma matéria fria
		Sem alegria
		Sem história...
		Mas não é isso, não é filho!
		Porque você lhe dá vida
		Você faz ele voar, viajar... 
 
			(TOQUINHO, 1987)
 
Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento, tem uma linguagem, é um projeto de ação. Brincando molda-se a subjetividade do ser humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar uma forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar o próprio tempo e espaço.
Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para determinar suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-se. "O saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ, 1990, p. 165).
O conhecimento é construído quando se faz do conhecimento do outro o seu próprio conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o mundo. É importante destacar que enquanto a criança brinca ela lida com a sua sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relações emocionais. (WINNICOTT, 1971).
Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
É possível através do modo como uma criança brinca, estabelecer o seu modo de aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relação com a aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.
 
[...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se um espaço compartilhado de confiança, pode-se ir modificando a rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem sintomáticas. (FERNANDEZ, 1990, p. 166).
Assim, a criança pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiança e criar o seu próprio tempo e espaço.
Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha própria necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu trabalho. É assim que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criança (rotina frente aos seus ambientes solicitadores: família, escola, sociedade), autoquestionamento, (reconhecimento das mudanças operadas frente ao outro, qualificações vinculares do que é próprio de mim mesmo e o que é próprio do aluno em si e em mim). Busca de não rigidez na execução de um plano de aula, buscando melhorar a receptividade por parte de cada criança.
O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de "suficientemente boa" por vezes com exigências, por vezes com muita flexibilidade, de forma a permitir um "ir e vir" na busca a construção do conhecimento e não somente a simples informação. São ilustrativas algumas falas de "minhas crianças", que me dirigem de diferentes formas, algumas alusivas à pessoa que pode protegê-las com os limites necessários e que encontram acolhimento em suas reações afetivas (agressivas e carinhosas): "Eu queria tanto que você fosse minha mãe". "Tia, você é tão engraçada". "Você é chata". "Você não me manda". "A tia tem razão". "Tia, me ajuda"...
Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construção do saber quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constrói e usa o que aprendeu em diferentes situações, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que aprende, que constrói conhecimento é um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender, para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e então agir sobre ele.
A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que é pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o mediador entreo organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo.
A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).
 
EXERCÍCIO 6
1. O que motricidade?
2. Como se dá o desenvolvimento da linguagem?
3. Qual a importância do lúdico?
4. Comente: Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir, andar ou falar.
5. Qual a principal característica das atividades na faixa de idade da pré- escola?
6. Conceitue Corpo?
7. Cite e comente os tipos de corpo?
8. Justifique a afirmação: “Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto possa brincar”.
9. Qual a importância da brincadeira para a aprendizagem da criança?
10. O que é um brinquedo?
 
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