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AUTONOMIA E ALIENAÇÃO NO TRABALHO DE 
PROFESSORES DE EDUCAÇAO INFANTIL 
 
Elieze Pereira de Santana1 
Fernanda Ferreira Belo Rodrigues2 
 
 
Introdução 
 
A finalidade do trabalho docente, segundo Fernandes (1987), muda de acordo com o tempo 
e o espaço, isto é, sofre alterações de acordo com a ideologia dominante de cada época e em cada 
sociedade. Considerando que esse trabalho é realizado em sociedades capitalistas, nestas o trabalho 
alienante tem se constituindo em uma de suas facetas, levando o homem a não se reconhecer no 
produto de seu trabalho, sendo que esse produto passa ter uma identidade fora do homem, e ao 
trocar a sua força de trabalho ou atividade por dinheiro, quanto mais mercadoria o trabalhador 
produz, mais pobre ele se torna, pois assim ele se afirma como mercadoria que se vende (MARX, 
1978, p. 153/154). 
Com as reformas educacionais ocorridas nos anos 90, nos países da América Latina, a forma 
de conceber e organizar o trabalho docente tem se ampliado consideravelmente, exigindo cada vez 
mais capacitação do professor, pois além de exercer a função de mediador do conhecimento, para 
formar indivíduos críticos e ativos socialmente, agora, com a descentralização da gestão escolar e a 
proposta de ‘autonomia das escolas’, resultante de novas regulações das políticas educacionais, o 
professor se torna o ‘agente da mudança’, responsável não só pelas atividades de ensino, como 
também pelas atividades de organização e gestão da educação escolar. Nesse sentido, 
 
O trabalho docente não e definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreendi a 
gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão 
coletiva do currículo e da avaliação (OLIVEIRA, 2004, p.1132). 
 
Essa situação apresenta uma ampliação do trabalho do professor a ser realizado nas escolas 
e se constituem em desafios tanto à formação do professor quanto a organização pedagógica, 
política e administrativa de seu trabalho. O professor tem que responder às variadas funções 
escolares, uma vez que a ele está atribuída uma participação maior no desempenho dos alunos, das 
escolas e do sistema escolar, situação que expõe as fragilidades de sua formação e de sua 
profissionalização (OLIVEIRA, 2004). 
 
1
 Graduanda do curso de Pedagogia do CAC/UFG - elieze.p@hotmail.com 
2
 Professora Orientadora curso de Pedagogia - CAC/UFG - ffbelo@hotmail.com 
 
 2 
Tal contexto de reformas indica a existência do processo de reestruturação do trabalho 
docente, situação que altera inclusive sua natureza e definição. Nesse sentido, o objetivo desse 
trabalho consiste analisar a organização do trabalho docente, nos aspectos que se relacionam à 
relação entre autonomia e alienação no trabalho desempenhado por professores de educação 
infantil, em dois municípios do sudeste goiano. 
Utiliza-se como metodologia a abordagem de pesquisa qualitativa, que se pauta em coleta 
de dados por meio de entrevista, análise documental e pesquisa bibliográfica. Em primeiro 
momento foi feito um levantamento bibliográfico o trabalho docente, a alienação e autonomia e a 
materialização desse trabalho na educação. Nesse segundo momento procede-se com o processo de 
observação, análise documental, para posterior realização de entrevistas com professores de 
educação infantil em dois municípios do sudeste goiano. Este artigo versará sobre estudos e alguns 
dos resultados sobre o trabalho de professores de educação infantil e a relação autonomia e 
alienação. 
 
 
Reformas educacionais e a autonomia das escolas: desafios aos professores 
 
A proposta de autonomia advinda com as reformas educacionais apresenta uma nova forma 
de organização do ensino. Porém, a autonomia das escolas não se efetiva de forma completa, uma 
vez que ocorre uma centralização das políticas educacionais e de formação de professores, de 
avaliação e de financiamento da educação que configuram um processo de acompanhamento e 
controle por parte do governo federal sobre a educação escolar. A esse respeito Oliveira comenta 
que, 
 
Tais reformas traziam novas normas de organização do ensino, que tendiam a padronização de 
importantes processos, tais como o livro didático, as propostas curriculares centralizadas, as 
avaliações externas, entre outras. A padronização de tais procedimentos era justificada pela 
necessidade expansão da escolarização, o que encaminhava a uma massificação do ensino 
(OLIVEIRA, 2003, p. 27) 
 
Em relação às reformas, em primeiro um momento elas ocorreram para atender as 
demandas do capital, formando trabalhadores com diferentes capacidades com o intuito de garantir 
mudanças sociais em geral. Nesse contexto, para proporcionar uma melhor organização do trabalho 
é dado uma maior valorização ao conhecimento pedagógico, pois 
 
O conhecimento pedagógico visa proporcionar sistemas mais eficientes de supervisão moral e de 
organização moral e de organização do trabalho. Daí a profunda crença na educação como garantia 
de coesão social ou ate mesmo como passaporte para o futuro (OLIVEIRA, 2003, p. 21). 
 
 
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Considerando essa perspectiva dada ao conhecimento pedagógico e à educação na 
sociedade como resultado do processo de reformas educacionais. Oliveira (2004) considera que 
essas reformas ocorreram no âmbito da organização escolar para se adequar às exigências de uma 
educação voltada para a acessão social e para a profissionalização com intuito a atender a demanda 
do capital. Nesse aspecto, a educação está a favor do capitalismo na medida em que forma os 
indivíduos para atender a demanda de trabalho. 
Neste período de democratização do ensino, de educação para todos, acontece também a 
intensificação da descentralização da educação. O Estado repassou a responsabilidade de 
financiamento e gestão da educação infantil para os Municípios, dando aos mesmos, mais 
autonomia nas tomadas de decisões. 
Além dessa descentralização da educação em direção aos municípios, a reforma 
educacional apresenta alterações na gestão e controle de ensino, a partir da proposta de gestão 
democrática. Assim, com a consolidação do Brasil como uma sociedade tida como democrática e o 
fortalecimento da noção de cidadania e emancipação social, a descentralização da educação 
pressupõe que o docente também possa fazer parte da proposta de gerir e a organizar a escola. Essa 
proposta é uma das reivindicações históricas dos professores. 
Barreto e Leher (2003) afirmam que, em relação às reformas neoliberais ocorridas na 
década de 90, que previa um mundo novo e admirável que nascia com a globalização (ditadura de 
um pensamento único), passa a ser necessário reformar a educação de “alto a baixo”, sendo que a 
educação, a formação e o trabalho docente sofrem uma reconfiguração devido a implementação da 
tecnologia nas instituições e nos processos pedagógicos, assim como no processo de 
ensino/aprendizagem, flexibilizando a educação e tornando-a mais competitiva em um mundo 
globalizado. Essa flexibilização por outro lado contribui para diminuir os direitos trabalhistas, 
dando lugar também à maior participação das empresas privadas. Os serviços públicos são 
tercerizados para diminuir a folha de pagamento. Nesse reordenamento, a educação se tornou uma 
mercadoria, alvo de um mercado privado de competitividade, os estudantes passam a ser vistos 
como consumidores, ou seja, clientes e, a educação torna-se um produto a ser consumido. 
Considerando essas transformações, cabe refletir sobre a profissão do professor. Tem 
ocorrido a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e de trabalho, gerando 
situações instáveis que se manifesta em sua satisfação ao exercer o seu trabalho. Tem trabalhador da 
educação que procura exercer suas atividadescomo uma “missão”, mesmo que sua “vocação” tenha 
desaparecido (FERNANDES, 1987) e seus recursos sejam precários para buscar uma formação 
continuada, que vá suprir as necessidades da escola, da comunidade e de sua formação pessoal. 
Diante de tais fatos, constata-se também que as escolas públicas estão situadas em um 
contexto de abandono político, revelado pela situação de precarização em que se encontra. Todos 
 
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esses elementos citados contribuem para promover a alienação do trabalho docente? Como se revela 
a conscientização do profissional da educação rumo à sua autonomia? 
Os principais fatores que levam a precarização do trabalho do professor pode-se dizer que 
estão relacionados à carga horária excessiva de trabalho, sendo que o professor se desdobra em 
dois, ou mais empregos para garantir uma vida financeira razoável. Geralmente as salas de aula 
apresentam número excessivo de alunos o que não facilita a realização de um trabalho adequado ao 
ensino/aprendizagem com qualidade e prejudica a realização de outras atividades docentes, 
levando-os a perderem o controle sobre seu trabalho. Por outro lado, o rebaixamento salarial do 
docente no Brasil, é considerado um dos sete piores do mundo, e são salários não condizentes com 
as horas de dedicação e trabalho. 
 
 
Alienação e autonomia no trabalho docente 
 
O Trabalho é uma unidade que envolve segundo condições objetivas e condições efetivas 
de trabalho, organização e remuneração. A direção cultural brasileira na sociedade subordinada 
limita o trabalho do professor à de um proletário, o que não condiz com a maneira do exercício que 
sua profissão pressupõe. De acordo com Fernandes (1987) o docente não trabalha com as mãos e 
sim com o intelecto, planejando suas ações, agindo conscientemente e mantendo uma autonomia 
perante seu processo de trabalho. 
Nesse aspecto, Fernandes (1987), afirma que a finalidade do trabalho docente na escola 
tradicional se pautava em simples mediação das relações culturais e sociais em uma sociedade 
elitista, de dominação política e cultural. No entanto, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova e com a modernização da educação foi proposto uma nova forma para o docente trabalhar, a 
partir do abandono de um ensino literário, altamente livresco e religioso, passando para a adoção de 
um ensino científico, atentando-se para a cultura do aluno, permitindo que o indivíduo seja visto 
como produtor e criador de conhecimento. 
No entanto, mesmo considerando o processo de modernização e de desenvolvimento da 
educação, as representações da sociedade sobre o trabalho docente ainda apresentam formas 
conservadoras, no aspecto de limitar-se à esfera de sua atuação à sala de aula. Fernandes (1987) 
afirma que é necessário ao professor se posicionar como educador e cidadão ao mesmo tempo. Essa 
posição, que permite fundir os dois papéis, o educador e o cidadão, possibilita a ruptura da 
dominação cultural existente sobre a figura do professor, sendo possível a este construir sua 
autonomia. Assim, acreditamos que, 
 
 
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O professor não pode estar alheio a esta dimensão. Se ele quer mudança, tem que realizá-la 
nos dois níveis – dentro da escola e fora dela. Tem que fundir seu papel de educador ao seu 
papel de cidadão – e se for levado, por situação de interesses e por valores, a ser um 
conservador, um reformista ou revolucionário, ele sempre estará fundido os dois papeis 
(FERNANDES, 1987, p. 23). 
 
Desse modo, o professor se vê diante de uma nova proposta de organização de seu trabalho 
e de sua atuação, pois ele não é só mediador do conhecimento em sala de aula, mas também é parte 
da equipe gestora que organiza os trabalhos na escola, sendo assim, 
 
O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora 
compreende a gestão da escola, no que se refere a dedicação dos professores ao planejamento, a 
elaboração de projetos ao planejamento, a elaboração de projetos, a discussão coletiva do currículo 
e da avaliação (OLIVEIRA, 2004, p. 1132). 
 
Com a ampliação da demanda de trabalho e flexibilização das ações que o professor se vê 
incitado a enfrentar, a relação entre concepção e execução de seu trabalho sofre alterações, muitas 
diferentes situações de trabalho e de estresse levam os professores a executarem somente parte do 
seu trabalho, a não se identificarem nas ações que realizam. Essa proposta de flexibilização nos 
moldes propostos é um sintoma da precarização do trabalho docente, pois à medida que prevê mais 
autonomia e flexibilização do trabalho, os professores têm precisam lidar com a desvalorização do 
ensino/aprendizagem, perda do seu sentido amplo por parte da sociedade, sendo que o professor 
acaba por vezes se colocando como “tarefeiro expropriado de seu trabalho, na sua dimensão de 
prática” (BARRETO e LEHER, 2003). 
Frente às reformas, por um lado verifica-se que ao se reduzir o trabalho de professores à 
situações restritas como essas, ocorre a delimitação de suas necessidades, que acabam reduzidas na 
mais miserável “manutenção da sua vida física”, e seu trabalho é reduzido em uma atividade 
mecânica, gerando uma contradição pois os professores trabalham com as formas de conhecimento, 
isto é, seu trabalho configura-se como um trabalho intelectual. Com a execução de suas atividades 
de forma mecânica, amplia-se a possibilidade de alienação de seu trabalho, pois o que é retirado de 
seu trabalho em “vida e humanidade” lhe é devolvida em forma de dinheiro/salário (MARX, 1987). 
Mesmo diante dessas contradições constatadas, as propostas educacionais que prevê a 
educação para igualdade social e para a diminuição da pobreza, levam o professor a lidar com a 
micro e a macro estrutura da escola e da educação, na efetivação de seu trabalho, mas lhe tira as 
condições materiais para a realização de tais ações; na micro-estrutura este tem que lidar com a 
relação professor-aluno, com o financiamento, com as técnicas de ensino, trabalhar com o 
voluntarismo e comunitarismo, entre outros; na macro-estrutura em relação ao regime capitalista 
que vivemos, o professor tem que considerar as transformações mundiais, relações políticas 
nacionais, estaduais e locais na estruração de seu trabalho. 
 
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O exercício da docência passa a ser visto como profissão rompendo com a relação de 
vocação e sacerdócio, tornando-se autônomos no seu processo de trabalho. Assim, 
profissionalização não é sinônimo de qualificação ou formação, mas “expressão de uma posição 
social e ocupacional” mediante “relações sociais de produção e de processo de trabalho” 
(OLIVEIRA, 2003). Portanto, segundo Enguita (2004), o professor deve ter conhecimento e ser 
uma pessoa admirável: “Qual o seu modo predominante de vida fora das salas de aula, de que meio 
cultural procedem, que concepções de mundo acalentam”. 
Nesse processo, ao professor compete, entre tantas funções que passa assumir, transformar 
os saberes aprendidos em saberes ensináveis no exercício de sua profissão. É possível notar que o 
professor perdeu grade parte de suas atribuições, como a perda de referências do conteúdo de 
trabalho e de suas ferramentas teóricas. Agora o educador assumiu o papel de provocador de 
estudos, debates, projetos escolares. O grande desafio ao trabalho do professor ainda está por se 
resolver, pois o seu papel político na sua condição profissional que atua no sentido da mudança, de 
novos rumos pra o processo civilizatório. 
 
 
Considerações finais: a educação infantil, o trabalho do professor e as relações entre 
autonomia e alienação 
 
Construir um projeto pedagógico que contemple as diversidades regionais, locais e 
culturais é um dos desafios para a organização da educação infantil. A partir de 1994, busca para a 
organização da educação infantil em nível nacional consiste na superação da dicotomia entreeducação e assistência às crianças (FARIA, 2005). O Referencial Curricular Nacional de Educação 
Infantil (RCNEI) apresenta em suas concepções uma maneira de educar e cuidar com afetividade e 
para a autonomia, com o intuito de melhoria de qualidade e equalização dos atendimentos à 
infância. 
Nas duas instituições de educação infantil onde se realiza essa pesquisa, é possível 
identificar que as turmas são compostas por número expressivo de crianças, contando com 
atendimento de poucos professores, situação que não favorece a realização de um trabalho 
pedagógico autônomo, onde a perspectiva do cuidar e educar para autonomia das crianças de 
efetive. Existe unidade de educação infantil com estruturas mal planejadas como salas pequenas, 
quentes e desconfortáveis, a exemplo de cantinas e refeitórios. 
Nota-se a presença de profissionais de várias áreas de formação em licenciaturas, como 
letras e educação física, de modo que o pedagogo ainda não conquistou efetivamente esse espaço de 
trabalho. Tem caso de professor que afirmou que atua na educação infantil devido à implicações 
 
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políticas/partidárias, que promove transferências dos desafetos para a educação infantil (educação 
infantil como local de punição dos desafetos políticos municipais?). 
Alguns professores, em conversas informais, têm expressando uma insatisfação com seu 
trabalho na educação infantil, pois afirmam ter dificuldade em concluir o seu trabalho ao longo de 
um ano. 
Esses foram alguns dos elementos que resultam de algumas das observações realizadas 
nessa pesquisa, que encontra-se em andamento. Uma das maiores preocupações consiste em manter 
um olhar crítico para não responsabilizar exclusivamente os professores, mães e as crianças pelos 
problemas encontrados na forma de organizar o trabalho na educação infantil. Nesse aspecto, um 
dos pontos a ser enfatizado diz respeito necessidade de se garantir as condições de estrutura física 
das instituições, estas precisam se constituir em espaços adequados ao desenvolvimento da criança e 
também possibilitar a realização do trabalho pedagógico do professor de maneira qualitativa. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARRETO, Raquel Goulart e Leher, Roberto. Trabalho docente e as Reformas neoliberais. IN: 
Tecnologia e Educação, trabalho e formação docente. SP. Cortez, 2003. 
 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação, 
Secretária de Educação Fundamental – Brasília: MEC/ SEF, 1998. 
 
ENGUITA, Mariano Fernandez, (2004). As transformações da profissão educar em tempos 
incertos. São Paulo: Cortes 2004. 
 
FARIA, Ana Lucia Goulart de. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para uma 
pedagogia da educação infantil. IN: FARIA, Ana Lucia Goulart de, e PALHARES, Marina 
Silveira (Org). Educação Infantil pós-LDB rumos e desafios. 5ª Ed. Campinas – SP: Autores 
Associados, 2005. (Coleções polêmicas do nosso tempo 62). 
 
FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. IN: CATANI, Denice 
Bárbara, MIRANDA, Hercília Tavares de, [et ali] (Orgs). Universidade, escola e formação de 
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MARX, Karl. Manuscritos econômicos filosóficos terceiros manuscrito: seleção de textos. 2ª 
Ed. São Paulo, Abril Cultural, 1978 (coleção os pensadores). 
 
OLIVEIRA, Dalila de Andrade. A Reestruturação do trabalho docente: Precarização e 
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______. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente, Belo 
Horizonte: Autêntica, 2003. 
 
VIEIRA, Juçara Dutra. Identidade expropriada: retrato do educador brasileiro. Brasília: 
CNTE, 2003.