LIVRO EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA

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EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVA
PROFESSORA
Me. Naline Cristina Favatto
2 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine, Head de Produção de Conteúdos Celso L. Filho, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo R. Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel F. Hey, Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard, 
Coordenador(a) de Conteúdo Coordenador, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração 
Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Amanda Peçanha Dos Santos, Revisão Textual 
Ariane Andrade Fabreti, Érica Fernanda Ortega, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
FAVATTO, Naline Cristina.
 Educação Física Inclusiva. Naline Cristina Favatto.
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2018.
 166 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Deficiência . 2. Acessibilidade . 3. EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed. 796
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Impresso por: 
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria Executiva de Ensino
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
autora
Me. Naline Cristina Favatto
Mestre em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação Associado da 
Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina - UEM/
UEL (2016); Especialista em Educação Especial com ênfase em defi ciência visual 
pelo Instituto Efi caz (2014); Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucio-
nal pela Faculdade do Centro do Paraná, UCP/ASSESPI (2011); Especialista em 
Educação Especial com ênfase em Libras pela Faculdade Estadual de Educação 
Ciências e Letras de Paranavaí - FAFIPA (2011); Graduada em Educação Física 
Licenciatura e Bachareladopelo Centro Universitário de Maringá - UNICESU-
MAR (2011). Doutoranda em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação 
Associado da Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de 
Londrina - UEM/UEL. 
Para mais informações, acesse: <http://lattes.cnpq.br/5241937170211496>.
apresentação do material
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Naline Cristina Favatto
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) aos estudos sobre a Educação Física Inclusiva! 
Este material é fruto de reflexões e pesquisas acerca da inclusão, organizado de 
modo especial para você, a fim de contribuir para que as aulas de educação física 
escolar possam avançar cada vez mais no que diz respeito à inserção do aluno 
com deficiência! 
De maneira especial, gostaria de agradecer à APAE da cidade de Santa Fé e ao 
Colégio Estadual Marechal Arthur da Costa e Silva pela oportunidade de poder-
mos realizar diversas atividades inclusivas no campo da educação física, seja na 
rede regular de ensino ou em Instituições Especializadas. A disponibilidade das 
instituições em conceder seu espaço para a aplicação e registro destas atividades 
será de grande relevância para o trabalho com a disciplina de Educação Física 
Inclusiva. Desta forma, venho em nome de toda a equipe, bem como da coorde-
nação do curso de Educação Física, estender os agradecimentos a estas instituições 
referenciadas. Estejam certos que nosso objetivo caminha para que a construção 
de novos conhecimentos e trabalho com habilidades levando em consideração a 
realidade desafiadora pela qual se deparam alunos e corpo docente que são pri-
mados a todo momento. 
Neste livro, apresento-lhes propostas de atuação e intervenção por meio das 
quais você poderá construir um planejamento para as aulas de educação física a 
partir da compreensão da deficiência visual, intelectual e motora e suas diversas 
formas de adaptação. O intuito é levá-lo(a) a um estudo sistematizado acerca do 
universo da Educação Física Inclusiva para que você possa pensar nas ações coti-
dianas, resultantes dos desafios escolares encontrados, a fim de auxiliá-los na busca 
por alternativas reais de uma atuação que permita desenvolver as potencialidades 
e autonomia dos alunos com deficiência. 
A Unidade I propõe-se a discutir as questões históricas e segregacionistas que 
envolveram a pessoa com deficiência, assim como a evolução do conceito da pes-
soa com deficiência ao longo da história. Além disso, apresentarei apontamentos 
históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação Especial e Inclusiva. 
Na Unidade II, trabalharemos o conceito de acessibilidade na educação básica e 
realizaremos um amplo e interessante estudo sobre as principais deficiências que 
ocasionam danos intelectuais, motores, auditivos e visuais. Por meio da Unidade 
III, iremos refletir de maneira específica sobre a inclusão de alunos com deficiência 
nas aulas de educação física, as características da educação física adaptada, assim 
como apresentarei diversas possibilidades de aplicação pedagógica para alunos 
com deficiência motora leve, moderada e severa. Na Unidade IV, trataremos 
essas mesmas adaptações e aplicações pedagógicas para alunos com deficiência 
intelectual leve, moderada e severa, assim como para a deficiência visual. E por 
fim, na Unidade V, com o tema Jogos Paralímpicos, passamos a discutir a origem 
dos jogos, seu estímulo e aplicação no contexto escolar, com enfoque central nas 
características das diversas modalidades esportivas adaptadas que compõem atu-
almente os Jogos Paralímpicos.
Espero que este material colabore na sua formação, e que você avance cada 
vez mais nas suas reflexões e ações profissionais acerca desta temática. Lembre-se, 
caro(a) aluno(a), que o material apresentado não esgota todas as possibilidades 
de pensar e refletir sobre a Educação Física Inclusiva, mas propiciará momentos 
importantes para a compreensão sobre o assunto. 
Boa aula!
sumário
UNIDADE I
HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA E 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
14 A Defi ciência ao Longo da História
18 Políticas Para a Educação Especial e a Edu-
cação Inclusiva no Brasil
26 A Pessoa com Defi ciência
28 Considerações fi nais
34 Referências
36 Gabarito
UNIDADE II
DEFICIÊNCIA E ACESSIBILIDADE
42 Acessibilidade na Educação Básica e no Ensi-
no Superior
48 Caracterizando as Defi ciências: Intelectual, 
Visual, Auditiva e Motora
61 Considerações fi nais
69 Referências
72 Gabarito
UNIDADE III
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
78 Educação Física na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
82 A Educação Física Escolar Adaptada
86 A Educação Física e a Defi ciência Motora.
101 Considerações fi nais
109 Referências
109 Gabarito
UNIDADE IV
A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA PARA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL E VISUAL
114 A Educação Física e a Defi ciência Visual
122 A Educação Física e a Defi ciência Intelectual
132 Considerações fi nais
139 Referências
139 Gabarito
UNIDADE V
A DEFICIÊNCIA E OS JOGOS PARALÍMPICOS
144 Origem dos Jogos Paralímpicos
146 Caracterização dos Esportes Paralímpicos 
Adaptados
157 Considerações fi nais
163 Referências
164 Gabarito
165 CONCLUSÃO GERAL
Professora Me. Naline Cristina Favatto
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• A defi ciência ao longo da história
• Políticas para Educação Especial e a Educação Inclusiva no 
Brasil
• A pessoa com defi ciência
Objetivos de Aprendizagem
• Contextualizar a defi ciência ao longo da história e analisar 
as questões segregacionistas que envolvem a educação da 
pessoa com defi ciência.
• Conhecer as políticas educacionais e as Leis que amparam 
a Educação Especial e a Educação Inclusiva no Brasil.
• Compreender a evolução do conceito da pessoa com 
defi ciência.
HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA E 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
 unidade 
I
INTRODUÇÃO
O
lá, aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Educação Fí-
sica Inclusiva! Iniciaremos nossos estudos com o intuito de 
compreender uma série de elementos que proporcionem um 
entendimento sobre a deficiência. Para tanto, trabalharemos 
a deficiência ao longo da história, o conceito de pessoa com deficiência 
na atualidade e as Políticas para a Educação Especial e Educação Inclu-
siva no Brasil. Dessa forma, gostaria questioná-los: quando falamos em 
pessoas com deficiência, o que vem em sua mente? As discussões acerca 
desta temática serão constituídas por três tópicos.
Revisitar alguns fatos importantes e marcantes sobre a pessoa com 
deficiência nos possibilita compreender como essa relação se estabelece 
e entender os traços de luta e preconceito que ainda observamos forte-
mente em nossa sociedade. Historicamente, a luta em defesa dessa classe 
é uma constante e se fez primordial para a inserção de Políticas que aten-
dessem às suas necessidades, tanto no âmbito social quanto educacional. 
Esta unidade torna-se relevante devido a necessidade de se conhecer de 
elementos importantes que estruturaram o que hoje observamos nas es-
colas de todo o país: a inclusão de alunos com deficiência, assim como a 
existência de escolas especiais para o atendimento desses alunos. 
Os assuntos abordados nesta unidade permitirão uma aproximação 
e compreensão dos principais aspectos históricos acerca dessa temática, 
assim como as conquistas da pessoa/aluno com deficiência no âmbito 
educacional e social, a fim de que você futuro profissional da Educação 
Física, se familiarize com a prática pedagógica especializada e inclusiva.
Tenham todos uma boa leitura!
14 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
A Defi ciência ao
Longo da História
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 15
Provavelmente a maioria de vocês já deve ter lido ou 
ouvido falar algo sobre a dificuldade e o preconceito 
com o qual as pessoas com determinadas deficiên-
cias eram tratadasna Antiguidade. E isso é verdade!
Para traçar um panorama claro sobre a deficiên-
cia ao longo da história, farei uso dos estudiosos da 
área da Educação Especial Kirk e Gallagher (1987), 
Mendes (1995) e Sassaki (1997). Esses autores iden-
tificam por meio de suas pesquisas quatro fases no 
desenvolvimento do atendimento à pessoa com defi-
ciência por meio de uma perspectiva histórica. Den-
tro desse contexto, na primeira fase, datada na Idade 
Média, muitas pessoas acreditavam que o fato de 
nascer uma criança com deficiência na família esta-
va ligado ao pecado, isto é, que os pais dessa criança 
teriam cometido algo muito grave que desagradava 
a Deus, e, como forma de pagar por seus pecados, 
uma criança com deficiência nascia nessa família. 
Adams, Bell e Griffin (2007) destacam que a defi-
ciência era vista como atuação de maus espíritos e 
do demônio, sob o comando das bruxas, e também 
resultado da ira celeste e castigo de Deus. 
Observa-se, nesse momento, que essa criança 
era entendida como castigo, não somente aos olhos 
da família, mas de toda a sociedade. Essa concep-
ção de deficiência fazia que as famílias escondes-
sem da sociedade essas crianças, pois ao expô-la 
mostravam-se também os pecados que estavam as-
sociados a elas. Outro exemplo claro de negligência 
pode ser evidenciado na Grécia, por volta de 480 
a.C., em que as crianças ao nascer eram examina-
das e, quando apresentavam alguma deficiência, 
eram atiradas de um cume de 2400m de altitude 
por não estarem dentro do padrão físico adequado 
(SULLIVAN, 2001). 
O relato de Platão evidenciado nos estudos de 
Silva (1987) retrata a realidade da época:
E no que concerne aos que receberam corpo 
mal organizado, deixa-os morrer [...]. Quanto 
às crianças doentes e as que sofreram qualquer 
deformidade, serão levadas, como convém, a 
paradeiro desconhecido e secreto (PLATÃO 
apud SILVA, 1987, p. 124).
O desprezo para com a criança que apresentava de-
ficiência também pode ser observado no discurso de 
Sêneca (4 a.C.- 65 d.C, p. 46):
Não se sente ira contra um membro gangre-
nado que se manda amputar; não o cortamos 
por ressentimento, pois, trata-se de um rigor 
salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; 
exterminam-se touros bravios; cortam-se as ca-
beças das ovelhas enfermas para que as demais 
não sejam contaminadas; matamos os fetos e os 
recém-nascidos monstruosos; se nascerem de-
feituosos e monstruosos afogamo-los; não de-
vido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos 
as coisas inúteis das saudáveis.
Assustador não é mesmo? O termo monstro e/ou 
monstruosidade utilizado para denominar a pessoa 
com deficiência durante quase toda primeira fase 
nos mostra como eles foram tratados nesse período 
e nos faz refletir os motivos pelos quais o preconcei-
to instaurado nas diversas sociedades ainda se faz 
tão presente em nosso meio. 
A segunda fase dessa análise histórica caracteri-
za-se pela institucionalização de pessoas com defici-
ências. Inicialmente na Alemanha nos séculos XVIII 
se expandiu para o Brasil e permaneceu até meados 
do século XIX. Nesse momento, a deficiência pas-
sa a ser institucionalizada, onde essas pessoas eram 
segregadas e protegidas em instituições residenciais. 
Zavareze (2009) relata que essas instituições eram 
consideradas como “depósitos” de pessoas que apre-
sentam deficiências.
16 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Dentro dessa temática, entre os séculos XVII, 
XVIII e XIX outra questão relevante sobre a pessoa 
com deficiência se deu por meio de suas apresen-
tações em circos e em praças públicas. Você pode 
perceber que essa realidade não esteve tão distante 
de nós. Quem já foi ao circo e assistiu a apresentação 
de anões, pessoas com gigantismo ou alguma carac-
terística tida como “diferente” para a sociedade? A 
imagem abaixo ilustra exatamente a realidade dos 
circos nesse período; nela, podemos identificar pes-
soas com nanismo, microcefalia, assim como pesso-
as com outras características, como extremamente 
magras, mulheres com barba, entre outros. Perceba 
que o preconceito não estava somente ligado às pes-
soas que apresentam deficiência, mas também na-
quelas que fugiam do padrão de normalidade insti-
tuído na época. Parece até que estamos falando dos 
dias atuais, não é mesmo?
Nesse período, a exposição dessas pessoas ocorria 
em praças públicas, sendo motivo de estranheza e 
zombaria de toda a sociedade. Muitos pais vendiam 
seus filhos para o circo, ou até mesmo os colocavam 
em exposição em praças pública, motivados pelo in-
teresse financeiro.
Figura 1 - Equipe de filmagem de “Freaks, de Tod Browning”, retratava 
o trabalho de diversas pessoas que apresentavam deficiências em circos
Fonte: Tendimag (2014, on-line)1.
Figura 2 - Myrtle se tornou famosa por ter quatro pernas e começou a se 
apresentar no circo aos treze anos de idade.
Fonte: Wikipedia ([2018], on-line)2.
Você já parou para pensar no sofrimento que 
as pessoas com deficiência passaram e ainda 
passam até os dias atuais? Qual o impacto 
disso nas relações humanas?
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
A terceira fase é marcada, já no final do século XIX e 
meados do século XX, pelo desenvolvimento de es-
colas e turmas especiais em escolas públicas, visando 
a oferecer à pessoa com deficiência uma educação 
à parte. O “Instituto dos Meninos Cegos” foi fun-
dado na cidade do Rio de Janeiro no final de 1854, 
sendo a primeira escola especializada no Brasil para 
deficientes visuais. Atualmente, o “Instituto dos Me-
ninos Cegos” é chamado de “Instituto Benjamin 
Constant Botelho de Magalhães”. Após esse período, 
diversas outras escolas especializadas para o aten-
dimento de deficientes físicos, visuais e intelectuais 
foram criadas em todo Brasil. Na quarta fase, no final do século XX, por volta da 
década de 70, observa-se um movimento de inte-
gração social dos indivíduos que apresentavam de-
ficiência, cujo objetivo era inseri-los em ambientes 
escolares os mais próximos possíveis daqueles ofe-
recidos às pessoas que não apresentavam deficiên-
cias. Zavareze (2009) menciona que, nesse período, 
o intuito passa a ser educar essas pessoas em sua 
capacidade máxima de aprendizagem. É importante 
destacar que essa é a fase atual em que nos encon-
tramos, observe como ainda se faz muito presente a 
luta pela valorização e inclusão de crianças e jovens 
com deficiência em nosso cotidiano.
Essa distinção em fases é importante para que 
você possa compreender e contextualizar histori-
camente a deficiência, diante disso, falaremos mais 
sobre a terceira e a quarta fase no tópico a seguir, no 
qual abordaremos com maior riqueza de detalhes o 
processo de estruturação das políticas educacionais 
voltadas à pessoa com deficiência.
Figura 3 - Primeira escola especializada no Brasil para deficientes visuais
Fonte: Wikipedia ([2018], on-line)3.
Você sabia que na década de 50 e 60 ainda 
era possível observar pessoas com deficiência 
mantidas trancadas dentro de suas casas? 
Os pais mantinham essas crianças e adultos 
em segurança, em muitos casos, sendo bem 
tratados, contudo, faltava conhecimento e ins-
trução adequada para atender efetivamente 
seus filhos com deficiência. 
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
18 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Lembram-se da terceira fase destacada no tópico 
anterior sobre o atendimento às pessoas que apre-
sentam defi ciências? Essa fase, certamente, foi o pri-
meiro passo para a valorização e luta pela igualdade 
de direitos no âmbito educacional voltado à pessoa 
com defi ciência. O período foi compreendido pela 
criação de escolas que pudessem atender de manei-
ra específi ca essas crianças, não somente com fi ns 
assistencialistas, mas no sentido de educá-las e es-
timulá-las em sua aprendizagem tanto intelectual 
quanto motora. Contudo, esse processo se deu de 
maneiragradativa, como veremos no decorrer de 
nossos estudos.
Por meio de uma análise histórica, podemos 
verifi car que médicos como Jean Marc Itard, 
Edward Seguin e a médica e educadora Maria 
Montessori destacaram-se pelo desenvolvimen-
to e aplicação de métodos de aprendizagem para 
diversos tipos de defi ciências. As experiências 
pedagógicas elaboradas por eles contribuíram 
para a compreensão do processo de constituição 
da própria educação especial a partir do século 
XVIII. Contudo, é importante destacar que pes-
quisas apontam que a negligência para com essas 
pessoas se perdurou até os anos de 1950 no Brasil 
(MIRANDA, 2004). 
Políticas Para a Educação Especial e a
Educação Inclusiva no Brasil
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
Em 1933, o Decreto n. 5.884, sobre a educação 
em geral, estabeleceu o direito à educação especiali-
zada, para crianças ou adolescentes que dela necessi-
tavam por suas condições peculiares, ministrada nas 
seguintes escolas (SÃO PAULO, 1933):
• Escolas para débeis físicos;
• Escolas para débeis mentais;
• Escolas de segregação para doentes contagiosos;
• Colônias escolares;
• Escolas para cegos;
• Escolas para surdo-mudos;
• Escolas ortofônicas;
• Escolas de educação emendativa dos delin-
quentes.
Por meio desse decreto, podemos verificar pon-
tos importantes, tais como o atendimento dessas 
pessoas de maneira especializada, o que se desta-
cou como um avanço, mas também a forma ina-
dequada da época de se referir à pessoa com de-
ficiência, característica essa que estudaremos no 
tópico seguinte. 
Durante o século XX, a Educação Especial 
foi, aos poucos, se constituindo na Educação 
Brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional n. 4.024/61, art. 88, promulgada 
em 1961, destaca que “a educação de excepcio-
nais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no 
sistema geral de educação, a fim de integrá-los 
na comunidade” (BRASIL, 1961). Essa lei é com-
preendida como um dos primeiros passos para o 
atendimento da pessoa com deficiência no Brasil 
de forma inclusiva. 
Dez anos depois, em 1971, a Lei Educacional n. 
5.692/71, art. 9º, explana que
“os alunos que apresentem deficiências físicas 
ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrí-
cula e os superdotados deverão receber trata-
mento especial, de acordo com as normas fixa-
das pelos competentes Conselhos de Educação” 
(BRASIL, 1971).
Nesse momento, observam-se algumas especifi-
cações das deficiências, assim como de crianças 
superdotadas, sobre a relevância de um atendi-
mento especializado. Todavia, apesar do acesso ao 
ensino regular, não é organizado um atendimento 
especializado que considere as singularidades de 
aprendizagem de estudantes com superdotação 
(MEC/SEESP, 2007).
Em 1973, foi criada pelo Ministério da Edu-
cação o Centro Nacional de Educação Especial — 
CENESP, responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, que, sob o respaldo integracio-
nista, ocasionou ações educacionais voltadas às 
pessoas com deficiência e superdotação, porém, 
ainda apresentavam características assistenciais 
e iniciativas isoladas do Estado (MEC/SEESP, 
2007). Em 1978, foi publicada a Portaria Inter-
ministerial n. 186/78, cujo objetivo consistia na 
ampliação de oportunidades de atendimento es-
pecializado, de natureza médico-psicossocial e 
educacional para excepcionais, com o intuito de 
promover sua integração social (BRASIL, 1978). 
De acordo com a referida portaria, o direciona-
mento de alunos para o atendimento especializa-
do deveria ser feito por meio de um diagnóstico, 
compreendendo a avaliação das condições físicas, 
mentais, psicossociais e educacionais do excep-
cional (BRASIL, 1978).
20 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Oito anos depois, em 1986, a Portaria n. 69/86, 
publicada pelo CENESP, estabelece que a educa-
ção especial deveria proporcionar o desenvolvi-
mento pleno das potencialidades do educando com 
necessidades especiais, como fator de autorrealiza-
ção, qualificação para o trabalho e integração so-
cial por meio de atendimento educacional espe-
cializado. Este consistia na utilização de métodos, 
técnicas, recursos e procedimentos didáticos de-
senvolvidos por professores devidamente qualifi-
cados (BRASIL, 1986). 
Um marco importante para a Educação Inclu-
siva e a Educação Especializada se deu por meio 
da Constituição Federal de 1988. Em seu art. 206, 
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). 
como um dos princípios para o ensino, assim 
como o art. 208, inciso III, garante como dever do 
Estado o atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino. No-
vamente observamos o amparo da Lei, a qual es-
timula o atendimento desses alunos de maneira a 
incluí-los na rede regular de ensino, e não somente 
em escolas especializadas. 
Em meio às lutas pela garantia à educação, em 
1990, a Unesco estabelece A Declaração Mundial de 
Educação para Todos. A declaração teve por objeti-
vo garantir a Satisfação das Necessidades Básicas de 
Aprendizagem para todas as crianças, adolescentes e 
adultos. Os Art. 3 a 7 desta Declaração contemplam:
Universalizar o acesso à educação e promover a 
equidade; Concentrar a atenção na aprendizagem; 
Ampliar os meios e o raio de ação da educação 
básica; Propiciar um ambiente adequado à apren-
dizagem; Fortalecer alianças (BRASIL, 1990).
De maneira específica para as pessoas com deficiên-
cia, o art. 3 enfatiza que 
as necessidades básicas de aprendizagem das 
pessoas portadoras de deficiências requerem 
atenção especial. É preciso tomar medidas que 
garantam a igualdade de acesso à educação aos 
portadores de todo e qualquer tipo de deficiên-
cia, como parte integrante do sistema educati-
vo, pautado nos cuidados básicos e atividades 
de desenvolvimento infantil, direcionadas es-
pecialmente às crianças pobres, desassistidas e 
portadoras de deficiências (BRASIL, 1990). 
Outro momento histórico para o processo de estru-
turação de políticas educacionais se deu por meio 
da Conferência Mundial sobre Necessidades Educa-
tivas Especiais, representado por 92 países e 25 or-
ganizações internacionais, ocorrida no ano de 1994 
em Salamanca, na Espanha. Tal conferência ficou 
Mundialmente conhecida como Declaração de Sala-
manca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área 
das Necessidades Educativas Especiais, a qual esta-
beleceu que todas as crianças e jovens com neces-
sidades educativas especiais deveriam ter acesso às 
escolas regulares e, além disso, enfatizou que as es-
colas devem adequar-se por meio de uma pedagogia 
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas 
necessidades. A Declaração de Salamanca reconhe-
ceu a necessidade e a urgência de garantir a educa-
ção dessas crianças no quadro do sistema regular de 
educação (BRASIL, 1994). 
Pautada nessa reflexão, a orientação inclusiva, 
por meio da inserção dessas crianças em escolas re-
gulares, constitui-se em uma das ferramentas mais 
capazes para combater as atitudes discriminatórias, 
criando comunidades abertas e solidárias, cons-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
truindo uma sociedade inclusiva e atingindo a edu-
cação para todos. Dessa forma, os governos deverão:
Conceder a maior prioridade, através das me-
didas de política e através das medidas orça-
mentais, ao desenvolvimento dos respectivos 
sistemas educativos, de modo a que possam in-
cluir todas as crianças, independentemente das 
diferenças ou dificuldades individuais. Adotar 
como matéria de lei ou como política o prin-
cípio da educação inclusiva, admitindo todas 
as crianças nas escolas regulares, a não ser que 
haja razões que obriguem a proceder de outro 
modo. Desenvolver projetos demonstrativos e 
encorajar o intercâmbio com países que têm 
experiência deescolas inclusivas, estabelecer 
mecanismos de planeamento, supervisão e ava-
liação educacional para crianças e adultos com 
necessidades educativas especiais, de modo 
descentralizado e participativo. Encorajar e 
facilitar a participação dos pais, comunidades 
e organizações de pessoas com deficiência no 
planejamento e na tomada de decisões sobre 
os serviços na área das necessidades educativas 
especiais. Investir um maior esforço na identifi-
cação e nas estratégias de intervenção precoce, 
assim como nos aspectos vocacionais da edu-
cação inclusiva. Garantir que, no contexto de 
uma mudança sistémica, os programas de for-
mação de professores, tanto a nível inicial como 
em serviço, incluam as respostas às necessida-
des educativas especiais nas escolas inclusivas 
(BRASIL, p. 38, 1994).
A Declaração de Salamanca é reconhecida até os 
dias atuais como uma das conferências mais impor-
tantes realizadas em benefício da pessoa com defi-
ciência no contexto educacional, incentivando não 
somente a inclusão, mas também o investimento dos 
países para a ampliação do acesso à educação inclu-
siva. Pela primeira vez, também observamos a pre-
ocupação em formar professores capacitados para o 
atendimento dessas crianças e adolescentes, fato que 
ainda não havia sido destacado como prioridade em 
nosso estudos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional n. 9.394, vigente até os dias atuais, 
apresenta, no art. 59 que “os sistemas de ensino asse-
gurarão aos educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação”:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos edu-
cativos e organização específicos, para atender 
às suas necessidades; II - terminalidade específi-
ca para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências, e aceleração 
para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; III - professores 
com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes 
comuns; IV - educação especial para o trabalho, 
visando a sua efetiva integração na vida em so-
ciedade, inclusive condições adequadas para os 
que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com 
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles 
que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - 
acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o res-
pectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1996) presume, quando preciso, os serviços de aten-
dimento especializado, na escola regular, para aten-
der às necessidades da clientela de educação especial. 
Especifica, também, que o atendimento educacional 
desses alunos será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das suas con-
dições específicas, não for possível a sua integração 
22 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
em classes comuns dentro do ensino regular (BRA-
SIL, 1996). Ainda assim, Souza e Prieto (2007) men-
cionam que esse direito não vem sendo assegurado, 
pois, nos dias atuais, a presença de um professor au-
xiliar para o melhor acompanhamento dos alunos no 
ensino regular é ofertado apenas a uma parcela deles.
motoras, mas o requisito para estar nessas escolas de 
maneira específica se dá pela avaliação intelectual. 
Em 1999, o Decreto n. 3.298/99, que regulamen-
ta a Lei n. 7.853/89, estabelece em seu art. 2o que 
cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público 
assegurar à pessoa portadora de deficiência o 
pleno exercício de seus direitos básicos, inclusi-
ve dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, 
ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência 
social, à assistência social, ao transporte, à edifi-
cação pública, à habitação, à cultura, ao amparo 
à infância e à maternidade, e de outros que, de-
correntes da Constituição e das leis, propiciem 
seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Sendo assim, a educação especial passa a ser defi-
nida como uma modalidade transversal a todos os 
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atu-
ação complementar da educação especial ao ensino 
regular (BRASIL, 1999).
Caros alunos, é importante frisar que os êxitos 
conquistados no campo educacional para a pessoa 
com deficiência ocorreram paulatinamente. Lem-
bram-se, no ínicio de nossa unidade, quando estas 
pessoas não tinham direito algum de frequentar uma 
escola? Pois bem, essa situação foi se modificando 
durante todo o século XX. No final do século XX e 
início do século XXI, nota-se o aprimoramento de 
Leis que passaram a amparar não somente alunos no 
ensino regular, mas também alunos no ensino supe-
rior. Em 1996, o Ministério da Educação e Cultura — 
MEC — organizou o primeiro documento — Aviso 
Curricular n. 277 — direcionado às pessoas com de-
ficiência no Ensino Superior (BRASIL, 1996). Santos 
e Hostins (2015) relatam que este documento nor-
teava os reitores de instituições superiores a se ade-
quarem ao processo de acesso e inclusão de pessoas 
com necessidades especiais, sobre os processos sele-
A LDB/1996 destaca o atendimento especiali-
zado “quando preciso”. Entretanto, se o aluno 
já apresenta uma deficiência, presume-se que 
ele necessita desse atendimento!
REFLITA
A inclusão de alunos com deficiência irá ocorrer so-
mente quando suas condições físicas e/ou intelectuais 
possibilitarem a sua integração. Um exemplo claro 
desse contexto são as APAES (Associação de Pais e 
Amigos de Excepcionais). Para o aluno ser matricula-
do nessas escolas, é necessária a comprovação median-
te uma avaliação diagnóstica que indique a deficiência 
e/ou comprometimento intelectual. Esse aluno poderá 
ou não ter outras complicações, sejam elas visuais ou 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
tivos, bem como a oferta de materiais adaptados. O 
documento também enfatiza a necessidade de pro-
fissionais preparados, estruturas físicas adaptadas e 
flexibilidade pedagógica, garantindo, assim, o acesso 
e a permanência desse aluno. Dessa maneira, essas 
instituições deveriam se organizar para a garantia da:
utilização de textos ampliados, lupas ou outros 
recursos ópticos especiais para as pessoas com vi-
são subnormal/reduzida; - utilização de recursos e 
equipamentos específicos para cegos: provas orais 
e/ou em Braille, sorobã, máquina de datilografia 
comum ou Perkins/Braille, DOS VOX adaptado 
ao computador. - Colocação de intérprete no caso 
de Língua de Sinais no processo de avaliação dos 
candidatos surdos; - utilização de provas orais ou 
uso de computadores e outros equipamentos pelo 
portador de deficiência física com comprometi-
mento dos membros superiores; - ampliação do 
tempo determinado para a execução das provas 
de acordo com o grau de comprometimento do 
candidato (BRASIL, 1996, p. 1).
No entanto, apenas em 2002 as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CP n. 
1/2002, estabelecem que as instituições de ensino su-
perior devem prever, em sua organização curricular, 
formação docente voltada para a atenção à diversida-
de e que contemple conhecimentos sobre as especi-
ficidades dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. Nesse mesmo ano, a Portaria n. 2.678/02 
do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o en-
sino, a produção e a difusão do sistema Braille em to-
das as modalidades de ensino em território nacional. 
Dentro dessa temática, a preocupação com a 
inclusão de alunos respeitando suas especificidades 
se destaca também com a Lei n. 10.436/2002, que 
dispõe sobre a inclusão da Libras comodisciplina 
curricular dos professores visando o acesso à escola 
dos alunos surdos e a formação e a certificação de 
professor, instrutor e intérprete de Libras. Houve, 
também, a implantação, no ano de 2005, dos Núcle-
os de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação 
– NAAH/S em todos os estados do país, de forma a 
garantir esse atendimento aos alunos da rede públi-
ca de ensino (MEC/SEESP, 2007). 
 Essa constante evolução das políticas voltadas 
à pessoa com deficiência também ganha destaque no 
ano de 2007 na Educação a Distância. Nesse ano, foi 
criado o documento Referencial de Qualidade para 
o Ensino Superior a Distância (BRASIL, 2007), no 
qual prevê a inclusão no ensino superior de alunos 
com deficiência. Sobre essa perspectiva, as institui-
ções de ensino superior deverão:
Dispor de esquemas alternativos para atendi-
mento de estudantes com deficiência; Para a 
instalação de polos, dois outros requisitos ne-
cessitam ser atendidos. O primeiro diz respeito 
às condições de acessibilidade e utilização dos 
equipamentos por pessoas com deficiências, ou 
seja, deve-se atentar para um projeto arquitetô-
nico e pedagógico que “garanta acesso, ingresso 
e permanência dessas pessoas”, acompanhadas 
de ajudantes ou animais que eventualmente lhe 
servem de apoio, em todos os ambientes de uso 
coletivo (BRASIL, 2007, p. 15-16).
Observem o quanto evoluímos até aqui em relação 
aos direitos de acesso e permanência tanto na edu-
cação básica quanto no ensino superior de alunos 
com deficiência! Contudo, será que realmente todas 
essas escolas e instituições apresentam esse supor-
te para auxiliá-los em seu processo de formação? E 
esses professores, realmente estão capacitados para 
determinado ofício? Esses são questionamentos di-
ários que você, como futuro professor, poderá ob-
servar ao seu redor, na escola onde seu filho estuda 
24 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
e/ou nas instituições que conhece! Vejam que ainda 
estamos falando de políticas criadas no ano de 2007: 
e agora, será que muita coisa mudou? É o que vamos 
continuar discutindo ao findar essa unidade.
Em 2008, o documento da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva na Educação In-
clusiva enfatiza que a educação deve se iniciar na 
infância, tendo como objetivo desenvolver as bases 
necessárias para a construção do conhecimento e 
desenvolvimento global do aluno. Nessa perspec-
tiva, deve-se priorizar o lúdico, o acesso às formas 
diferenciadas de comunicação, a variedade de estí-
mulos nos aspectos físicos, cognitivos, emocionais, 
psicomotores e sociais e a convivência com as di-
ferenças que favorecem as relações interpessoais, o 
respeito e a valorização da criança (BRASIL, 2008). 
Perceba que a educação inclusiva e especial foi ga-
nhando força e suas leis passaram a apresentar maio-
res especificações quanto ao acesso, permanência, 
recursos necessários, necessidades específicas para 
determinadas deficiências, adequação dos espaços 
físicos, trato pedagógico, entre outras questões.
Entre os anos de 2009 e 2010, verificou-se a cria-
ção de salas de recursos multifuncionais. Essas salas 
apresentam características diferenciadas das demais 
salas do ensino regular, sendo uma grande ferra-
menta de ensino para alunos incluídos: 
o Programa disponibiliza às escolas públicas de 
ensino regular, conjunto de equipamentos de 
informática, mobiliários, materiais pedagógi-
cos e de acessibilidade para a organização do 
espaço de atendimento educacional especia-
lizado. Cabe ao sistema de ensino, a seguinte 
contrapartida: disponibilização de espaço físico 
para implantação dos equipamentos, mobili-
ários e materiais didáticos e pedagógicos de 
acessibilidade, bem como, do professor para 
atuar no AEE (MEC, 2010).
As salas de recursos multifuncionais são separadas 
de acordo com a deficiência que o aluno apresen-
ta ou superdotação. Os Estados se organizam e no-
meiam essas salas na educação básica de formas di-
ferenciadas, no entanto, segue abaixo a organização 
das salas de atendimento educacional especializado 
do Estado do Paraná:
• Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, atendi-
mento educacional especializado, de natureza 
pedagógica que complementa a escolarização 
de alunos que apresentam deficiência Intelec-
tual, deficiência física neuromotora, transtor-
nos globais do desenvolvimento e transtornos 
funcionais específicos, matriculados na Rede 
Pública de Ensino (PARANÁ, 2011).
• Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II e/ou o 
Centro de Atendimento Educacional Especiali-
zado na Área da Deficiência Visual – CAEDV 
destinado para alunos cegos, de baixa visão ou 
outros acometimentos visuais (ambliopia fun-
cional, distúrbios de alta refração e doenças pro-
gressivas), que funcionam em estabelecimentos 
do ensino regular da Educação Básica, das re-
des: estadual, municipal e particular de ensino, 
em contra turno escolar, não sendo substitutivo 
às classes comuns (PARANÁ, 2010).
• O atendimento Educacional Especializado 
para alunos surdos apresentam três momen-
tos: atendimento Educacional Especializado 
em Libras, atendimento Educacional Es-
pecializado para o ensino da Libras e aten-
dimento Educacional Especializado para o 
ensino da Língua Portuguesa. Além disso, o 
aluno contará com um professor intérprete 
em suas aulas, além do professor da turma 
(NOGUEIRA; CARNEIRO; SOARES, 2018).
• O atendimento para alunos com Altas Habilida-
des/Superdotação é um espaço organizado com 
materiais didático-pedagógicos, equipamentos 
e profissionais especializados onde é ofertado o 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
atendimento educacional especializado que visa 
atender às necessidades educacionais dos alu-
nos superdotados na Rede Pública de Ensino.
• Serviço de Atendimento à Rede de Escolari-
zação Hospitalar (Sareh): oferece atendimen-
to educacional aos alunos que estão impos-
sibilitados de frequentar a escola devido à 
internação hospitalar ou tratamento de saúde 
domiciliar. O objetivo é que os alunos pos-
sam continuar o processo de escolarização 
e voltem ao ambiente escolar sem perdas de 
conteúdo das disciplinas.
Dentre essas especificações, é importante que você 
entenda algumas questões: 
• O aluno com deficiência que se encontra in-
cluído no ensino regular em classes comuns 
sempre que preciso, deverá ter uma professo-
ra auxiliar ao seu lado durante todo o ano le-
tivo, visto que esse aluno necessitará de maior 
atenção durante seu processo formativo. 
• O aluno com deficiência que se encontra in-
cluído no ensino regular tem direito ao aten-
dimento educacional especializado em salas 
de recursos multifuncionais. 
No entanto, quando a deficiência intelectual des-
se aluno caracterizar-se como moderada e severa, 
é possível que ele seja matriculado em Centros de 
Atendimento Educacional Especializado. Acredi-
to que em sua cidade ou proximidades exista uma 
escola para o atendimento exclusivo de crianças e 
adolescentes com deficiência. Atualmente, podemos 
verificar instituições especializadas públicas, priva-
das, fundações, associações, instituições do terceiro 
setor. Dentro dessas escolas, podemos destacar:
• APAEs: Associação de Pais e Amigos de Ex-
cepcionais, destinada a alunos com deficiên-
cia intelectual moderada e severa.
• ANPR: Associação Norte Paranaense de Rea-
bilitação, destinada a alunos com deficiência 
motora severa. 
• Associação Brasileira de Autismo, AMA – 
Associação de Pais e Amigos do Autista, 
que estão presentes em diversas capitais, 
são escolas especiais para alunos que apre-
sentam autismo.
Você sabia que a Associação de Pais e Ami-
gos dos Excepcionais (APAE) nasceu em 
1954, no Rio de Janeiro? A APAE é uma or-
ganização social cujo objetivo é promover 
a atenção integral à pessoa com deficiência 
intelectual e múltipla. A Rede APAE se desta-
capor seu pioneirismo e capilaridade. Atu-
almente, existem 2.172 APAEs e entidades 
filiadas, coordenadas por 24 Federações 
Estaduais, abrangendo todos os estados 
brasileiros para atender cerca de 250.000 
pessoas com deficiência intelectual e múl-
tipla diariamente. 
Fonte: adaptado de APAE ([2018], on-line)4.
SAIBA MAIS
Dentre essas escolas, associações e institutos es-
pecializados, é importante salientar que alunos 
cegos e surdos sem comprometimento intelectual 
poderão frequentá-las, no entanto, também deve-
rão estar matriculadas na rede regular de ensino. 
No decorrer deste material, trataremos com maior 
especificidade os tipos de deficiência e suas prin-
cipais características para que você, aluno, com-
preenda com mais clareza quem são esses alunos e 
suas reais necessidades frente ao ambiente escolar.
26 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Antes de darmos continuidade aos nossos estudos 
sobre a pessoa com defi ciência, necessitamos com-
preender como elas foram chamadas no decorrer 
da história, isto é, as nomenclaturas utilizadas, bem 
como aprender como hoje exatamente precisamos 
nos referenciar à pessoa que apresenta alguma de-
fi ciência. Em nosso tópico anterior, vocês puderam 
notar que, durante a estruturação de Leis de Decre-
tos, essas nomenclaturas foram se modifi cando a fi m 
de atender de maneira integral a pessoa com defi ci-
ência. Então, vamos lá! 
Em nossas leituras anteriores, pudemos eviden-
ciar que fi lósofos da Antiguidade, como, Sêneca, se 
referiam à pessoa com defi ciência como “monstru-
osidade”. O conceito de monstruosidade atribuído 
às crianças com deformidades físicas se perdurou 
até o século XX na literatura anatômica, no entanto, 
essa nomenclatura vem sendo substituída a fi m de 
caracterizar as defi ciências e respeitar essas pessoas. 
Nessa perspectiva, a chamada monstruosidade não 
se referia apenas às pessoas com características mui-
to diferentes, mas também àquelas defi ciências que 
A Pessoa com
Defi ciência
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
poderiam resultar em dificuldades severas para que 
conseguissem realizar as tarefas ao longo de suas vi-
das (SILVA, 2006).
Em relação a essa temática, farei uso da análise 
de Sassaki (2002) sobre nomenclaturas utilizadas ao 
referenciar as pessoas com deficiência. O autor des-
taca que o termo inválido e/ou incapacitado pode 
ser encontrado em diversas Leis e Decretos nacio-
nais e internacionais até os anos de 1960. Entre os 
anos de 1960 a 1980, o termo defeituoso foi difundi-
do em diversos países. Uma característica deste perí-
odo se dá pela nomenclatura do centro de reabilita-
ção e integração AACD, que, ao ser fundada no final 
da década de 50, recebeu o nome de “Associação de 
Assistência à Criança Defeituosa” na qual modifi-
cou-se anos depois e passou a ser chamada de “As-
sociação de Assistência à Criança Deficiente”, como 
é conhecida nos dias atuais. Nesse período, também 
observou-se o termo excepcional, com o surgimen-
to das primeiras unidades da APAE, “Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais”. Vale destacar que 
esse termo ainda é utilizado em todo país pela exis-
tência dessas instituições.
A partir do ano de 1981, a Organização das 
Nações Unidas passou a utilizar o termo “pessoa 
deficiente”. Momento em que, pela primeira vez, 
o substantivo “deficiente” passou a ser utilizado 
como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substan-
tivo “pessoa”. Todavia, o termo “pessoa deficiente” 
foi contestado por líderes, alegando que ele aponta-
va que a pessoa inteira é deficiente, o que, para eles, 
era inconcebível, e o termo “pessoas portadoras de 
deficiência” começou a ser utilizado e perdurou até 
os anos de 1993.
Sassaki (2002) retrata que o termo “portar uma 
deficiência” passou a ser um valor agregado à pes-
soa. Nessa perspectiva, compreende-se a deficiência 
como um detalhe da pessoa. O termo foi adotado 
nas Constituições federal e estadual e em todas as 
leis e políticas pertinentes ao campo das deficiên-
cias. Contudo, será que esse termo está correto? Al-
guns críticos questionam o significado de portador, 
uma vez que pode-se portar e deixar de portar, por 
exemplo, um objeto, como uma caneta. 
Dando continuidade a essa reflexão, o autor 
revela que termos como “pessoas com necessida-
des especiais”, “crianças especiais”, “alunos espe-
ciais”, “pacientes especiais” começaram a ser uti-
lizados a partir de 1990 e são utilizados até hoje. 
Contudo, a literatura evidencia que o termo “pes-
soas com deficiência” é o mais correto a ser utili-
zado atualmente. Esse termo também destacou-se 
nos anos de 1990 e se difundiu com a Declaração 
de Salamanca, se manifestando até os dias atuais. 
Sendo assim, é de fundamental importância que 
você, futuro professor, aprenda e passe a utilizar 
esse termo “pessoa com deficiência” para nossos 
próximos estudos!
28 
considerações finais
N
ossa primeira unidade foi um convite a uma viagem no tempo que 
nos permitiu compreender a pessoa com deficiência ao longo da his-
tória em diversos aspectos, como sua aceitação social, conceituação e 
o direito ao atendimento educacional de qualidade tanto em institui-
ções especializadas quanto na rede regular de ensino.
Vimos que a conquista do direito à educação de pessoas com deficiência foi 
um marco em nosso país, no qual pudemos estabelecer quatro fases na educação 
inclusiva brasileira: a rejeição, a segregação, o atendimento em escolas especia-
lizadas e, por fim, a inclusão em escolas regulares. A perspectiva de contar com 
professores especializados proporcionou a essas crianças e jovens a possibilidade 
de estimulação e inserção na sociedade como qualquer outra pessoa. Também 
pudemos aprender como o conceito da deficiência foi se modificando, a fim de 
referenciá-lo de maneira adequada, sem resquícios de preconceito ou inferiori-
dade. Nesse momento, constatamos as diversas nomenclaturas pejorativas que 
foram utilizadas em determinados períodos, e como, com o passar dos anos, es-
ses termos se modificaram até os dias atuais, ao referenciá-los apenas como “pes-
soa com deficiência”.
Outro ponto crucial dessa unidade foi constatar o quão importante é estudar 
a história, visto que, por meio dela, pudemos notar o quanto e o porquê o pre-
conceito para com as pessoas com deficiência está enraizado em nossa sociedade 
até os dias atuais. Fato esse que nos faz entender que o preconceito é passado de 
geração em geração sem ao menos nos dar conta, pois quem dita os padrões de 
“normalidade” de uma sociedade é a própria sociedade.
Tendo essa compreensão, é possível que se tenha chegado ao final desta uni-
dade com o entendimento e a reflexão sobre essas questões que farão parte de 
seu cotidiano escolar e que tenha assimilado que incluir também faz parte de seu 
trabalho como futuro professor!
 29
atividades de estudo
1. Sabemos que a história da pessoa com deficiên-
cia foi marcada por diversas manifestações de 
preconceito, segregação e desvalorização da figu-
ra humana. Contudo, a partir século XX, podemos 
constatar as primeiras iniciativas para o desenvol-
vimento de escolas e turmas especiais em escolas 
públicas. Sob esse prisma, avalie as afirmativas 
abaixo, considerando as fases descritas por Kirk e 
Gallagher (1987); Mendes (1995) e Sassaki (1997):
I - A primeira fase compreende o período 
em que as crianças frequentavam esco-
las especializadas.
II - A segunda fase compreende a institucio-
nalização de pessoas com deficiências.
III - A terceira fase compreende a criação de 
escolas e turmas especiais.
IV - A quarta fase compreende o período de 
inclusão de alunos com deficiência em es-
colas regulares.
V - A terceira fase compreende o período em 
que pessoas com deficiências eram segrega-
das e protegidas em instituições residenciais.
É correto o que se afirma em:a) I e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e V, apenas.
d) III e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
2. Por meio de nossos estudos, aprendemos 
que, por volta dos séculos XVII, XIII e XIX as 
pessoas com deficiência se apresentavam em 
circos e praças públicas. Essa relação se esta-
belece até os dias atuais, pois observamos que 
as características do deficiente ainda chamam 
a atenção da sociedade. Sobre esse tocante, 
avalie as afirmativas abaixo e assinale a alter-
nativa correta:
I - As pessoas com deficiência causavam es-
tranheza perante a sociedade.
II - Nesse período, muitos pais de crianças 
com deficiência vendiam seus filhos para 
os circos.
III - Nesse período, apenas as pessoas com de-
ficiência se apresentam em circos.
IV - Muitos pais de crianças com deficiência 
colocavam seus filhos em exposição em 
praças públicas, motivados pelo interesse 
financeiro.
É correto o que se afirma em:
a) I, e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) II e III, apenas.
30 
atividades de estudo
3. Ao longo da história, a forma de conceituar a 
pessoa com deficiência passou por diversas 
mudanças. Inicialmente, em nossas leituras, 
constatamos que eles eram chamados como 
“monstruosidade”; contudo, esses termos fo-
ram se modificando ao passar dos séculos com 
o objetivo de entendê-los como membros inte-
grante de uma sociedade. Considerando essas 
conceituações, assinale a alternativa que cor-
responde à forma mais adequada e atual de 
conceituá-los:
a) Pessoa com necessidade especial.
b) Portador de necessidade especial.
c) Pessoa portadora de deficiência.
d) Pessoa com deficiência.
e) Criança especial.
4. De acordo com as Políticas Educacionais estuda-
das nesta unidade, leia as afirmativas abaixo e 
assinale (V) para Verdadeiro e (F) para Falso.
I - O Centro Nacional de Educação Especial, 
responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, foi criado em 1973 pelo 
Ministério da Educação.
II - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 4.024/61, art. 88, promulga-
da em 1961, previa o atendimento de 
qualidade para pessoas com deficiência 
e superdotados por professores espe-
cializados.
III - Desde de 1933, o Decreto n. 5.884 já pre-
via a obrigatoriedade de professores es-
pecializados para o atendimento da crian-
ças e jovens com determinada deficiência.
IV - As Diretrizes Curriculares Nacionais esta-
beleceram, em 2002, que as instituições 
de ensino superior, em sua organização 
curricular, deveriam contemplar as espe-
cificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
V - A Lei Educacional n. 5.692/71, art. 9º, pre-
via o atendimento de alunos que apresen-
tavam deficiências físicas ou mentais, e o 
atendimento de crianças superdotadas.
As afirmações I, II, III, IV e V são, respectivamente:
a) V; F; F; V; V.
b) F; F; F; F; V.
c) V; V; F; V; V.
d) V; F; F; V; F.
e) V; V; V; V; V.
5. A partir da década de 70, observou-se, no Bra-
sil, a estruturação de fato de políticas voltadas 
às crianças e jovens com deficiência. Em meio a 
essa luta, destacou-se “A Declaração Mundial de 
Educação para Todos” e a “Declaração de Sala-
manca”. Nessa perspectiva, disserte sobre a im-
portância e os objetivos de ambas para as políti-
cas de inclusão.
 31
LEITURA
COMPLEMENTAR
O Censo Escolar da Educação Básica é uma pesquisa realizada anualmente pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em articula-
ção com as Secretarias Estaduais de educação das 27 unidades da federação, sendo 
obrigatória aos estabelecimentos públicos e privados de educação básica, conforme 
determina o art. 4º do Decreto n. 6.425/2008. De acordo com a Portaria n. 264, de 26 de 
março de 2007, a data de referência para as escolas informarem seus dados ao Censo 
Escolar é a última quarta-feira do mês de maio. No fi nal de maio, o sistema educacional 
brasileiro encontra-se mais estabilizado e os dados verifi cados nessa data são conside-
rados válidos e referenciais para cada ano. 
Dados do Censo Escolar de 2016 indicam que 57,8% das escolas brasileiras têm alunos 
com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos 
em classes comuns, destes, 796.486 estudantes especiais estão matriculados em clas-
ses comuns. É importante destacar o crescimento em relação às matrículas de alunos 
com defi ciência na educação básica regular quando comparado aos anos anteriores. 
Estatísticas indicam que, no ano de 2014, cerca de 698.768 estudantes que apresentam 
defi ciência estavam matriculados no ensino regular. No ano de 1998, porém, apenas 
200 mil pessoas estavam matriculadas na educação básica, sendo apenas 13% em clas-
ses comuns. 
Dentro dessa temática, o censo revela que as regiões Nordeste e Norte apresentam 
os maiores percentuais de alunos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvi-
mento ou altas habilidades incluídos em classes comuns, com 94,3% e 90,7%, respecti-
vamente. Por outro lado, no estado do Paraná, 18,2% dos municípios possuem menos 
de 50% dos alunos de quatro a dezessete anos com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes comuns.
Fonte: adaptado de Censo Escolar/INEP (2016, on-line)5.
32 
material complementar
Extraordinário
R. J. Palacio
Editora: Intrínseca
Sinopse: o livro conta a história de Auggie, um menino que nasceu com uma sín-
drome genética cuja sequela é uma severa deformidade facial. Em um manifesto 
em favor da gentileza, ele enfrenta uma missão nada fácil quando começa a fre-
quentar a escola pela primeira vez: convencer os colegas de que, apesar da apa-
rência incomum, ele é um menino igual a todos os outros.
Indicação para Ler
Inclusão Escolar. O Que É? Por quê? Como Fazer?
Maria Teresa Eglér Mantoan
Editora: Summus Editorial
Sinopse: dividido em três capítulos, o livro reúne as ideias da autora sobre o ensi-
nar e o aprender. Nele, ela compartilha o que viveu em sua caminhada educacio-
nal, dialogando com o leitor sobre problemas, questões e dúvidas que carrega no 
dia a dia de trabalho. “As transformações da escola dependem de um compromis-
so coletivo de professores, gestores, pais e da sociedade em geral. É difícil o dia a 
dia da sala de aula. Esse desafi o que enfrentamos tem limite – o da crise educacio-
nal que vivemos, tanto pessoal como coletivamente, deste ofício que exercemos”, 
complementa.
Indicação para Ler
 33
material complementar
Extraordinário 
Ano: 2017
Sinopse: Auggie Pullman (Jacob Tremblay) é um garoto que nasceu com uma de-
formação facial, o que fez que passasse por 27 cirurgias plásticas. Aos 10 anos, ele, 
pela primeira vez, frequentará uma escola regular, como qualquer outra criança. 
Lá, precisa lidar com a sensação constante de ser sempre observado e avaliado 
por todos à sua volta.
Indicação para Assistir
Freaks, de Tod Browning
Ano: 1932
Sinopse: a história passa-se em um circo com defi cientes (anões, siameses, ho-
mens sem braços nem pernas, microcefálicos). Cleópatra é uma bela trapezista 
que gosta de Hércules, o levantador de pesos. É também a paixão do charmoso 
anão Hans. Ao saber que Hans é herdeiro de uma fortuna, Cleópatra, de conluio 
com Hércules, projeta casar com Hans, envenená-lo e fi car com a fortuna. Contu-
do, os amigos de Hans descobrem o plano e entregam-se à vingança. A moral da 
história não é nova: seres humanos fi sicamente perfeitos podem ser monstruo-
samente desumanos; em contrapartida, seres humanos fi sicamente imperfeitos 
podem ser um exemplo de humanidade.
Indicação para Assistir
Neste vídeo, você poderá acompanhar um documentário sobre a História do Movimento Político das Pesso-
as com Defi ciênciano Brasil. Acesse o conteúdo em: <https://www.youtube.com/watch?v=oxscYK9Xr4M>.
_______________________________________________________________________________________________________
Neste vídeo, você poderá acompanhar um documentário sobre Segregação e Inclusão na América do 
Sul. Acesse o conteúdo em: <https://www.youtube.com/watch?v=A313DJml1Uo>.
Indicação para Acessar
34 
referências
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for diversity and social justice: A Sourcebook. New 
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a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
consolida as normas de proteção, e dá outras pro-
vidências. Disponível em: <http://www.planalto.
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Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/cci-
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educacional especializado em Sala de Recursos Mul-
tifuncional Tipo I, na Educação Básica – área da de-
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transtornos globais do desenvolvimento e transtor-
nos funcionais específicos. Curitiba: SEED, 2011. 
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educacional especializado em Sala de Recursos Mul-
tifuncional Tipo I, na Educação Básica – área da de-
ficiência intelectual, deficiência física neuromotora, 
transtornos globais do desenvolvimento e transtor-
nos funcionais específicos. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Especial. Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Docu-
mento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado 
pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria 
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de janeiro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Dis-
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36 
referências
gabarito
1. B.
2. D.
3. D.
4. A.
5. A Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca 
priorizaram o atendimento de crianças e jovens com defi ciências preferencial-
mente na rede regular de ensino. A Declaração Mundial de Educação para To-
dos teve como princípio a igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola. A Declaração de Salamanca destacou a primordialidadedas escolas em 
adequar-se às necessidades desses alunos, por meio de investimento necessá-
rio e a formação de professores capacitados para o atendimento. Tais orienta-
ções constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discrimina-
tórias, por meio da inclusão.
Referências on-line:
1 Em: <https://tendimag.com/2014/03/01/os-monstros-somos-nos/>. Acesso em: 
17 maio 2018.
2 Em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Myrtle_Corbin>. Acesso em: 17 maio 2018.
3 Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant>. Acesso em: 17 
maio 2018.
4 Em: <http://apae.com.br>. Acesso em: 18 maio 2018.
5 Em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_esta-
tisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf>. 
Acesso em: 18 maio 2018.
UNIDADEUNIDADE II
Professora Me. Naline Cristina Favatto
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Acessibilidade na educação básica e no ensino superior
• Caracterizando as defi ciências: Intelectual, Visual, Auditiva 
e Motora
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender o conceito de acessibilidade e sua relevância 
nas instituições de ensino.
• Distinguir e estudar as diversas características das 
defi ciências intelectuais, visuais, auditivas e motoras.
DEFICIÊNCIA E ACESSIBILIDADE
 unidade 
II
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), nossa segunda unidade tem como objetivo 
discutir o conceito de acessibilidade de crianças e adolescen-
tes com deficiência dentro das instituições de ensino públicas e 
privadas. No entanto, para compreender quais são essas adap-
tações do ambiente, é primordial que você, futuro professor, tenha co-
nhecimento das principais características que cada deficiência apresenta. 
Para tanto, essas questões serão analisadas no decorrer desta unidade, 
constituída de dois tópicos.
Compreender a necessidade das instituições de ensino em se ade-
quar nos diversos âmbitos físico, metodológico, atitudinal, pragmático 
e instrumental para promover a acessibilidade e inclusão de alunos com 
deficiência é fundamental para que a inclusão não esteja presente apenas 
nas Leis que regulamentam o acesso e a permanência na educação, mas 
que, de fato, esteja efetivada nas diversas instituições. O entendimento do 
professor acerca das adaptações necessárias beneficiará as instituições em 
relação à promoção e incentivo à inclusão, além de ser uma ferramenta 
para o planejamento escolar.
Além disso, essa unidade proporcionará a você uma importante 
imersão sobre os principais síndromes e transtornos que ocasionam da-
nos intelectuais, comportamentais e motores, assim como as deficiên-
cias que apresentam apenas relação com a capacidade motora e visual, 
sem prejuízos ao intelecto. O entendimento das características das defi-
ciências mais comuns é primordial para que a escola seja acessível e para 
que você, futuro professor, possa desenvolver suas aulas com segurança e 
qualidade, respeitando as potencialidades de cada aluno. Ao vislumbrar 
uma atuação no campo escolar, estas reflexões certamente propiciarão o 
entendimento acerca da real acessibilidade da pessoa/aluno com defici-
ência na escola e na Educação Física. 
 Vamos aos estudos!
42 
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
Por meio da primeira unidade, pudemos observar pon-
tos relevantes para a estruturação de políticas educa-
cionais para alunos que apresentam defi ciências. Nesse 
momento, veremos as questões que permeiam a acessi-
bilidade de crianças e adolescentes tanto no ensino regu-
lar quanto na educação especial. O Decreto n. 5.296/04 
conceitua a acessibilidade em seu 8º artigo como:
I – condição para utilização, com segurança 
e autonomia, total ou assistida, dos espaços, 
mobiliários e equipamentos urbanos, das edifi -
cações, dos serviços de transporte e dos dispo-
sitivos, sistemas e meios de comunicação e in-
formação, por pessoa portadora de defi ciência 
ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).
Conforme Ribeiro (2011), as principais leis que trata-
ram a acessibilidade foram: a Lei n. 4.767/98, que indica 
normas gerais e critérios básicos para a acessibilidade 
das pessoas com defi ciência; a Lei n. 10.098, que incluiu 
a adequação de instalações e equipamentos esportivos; 
a NBR 9050 (2004), a qual trata da acessibilidade física 
e de comunicação; e o Decreto n. 5.296/04, que regu-
lamentou as Leis n. 10.048/00 e n. 10.098/00, estabe-
lecendo normas gerais e critérios para a promoção da 
acessibilidade às pessoas com defi ciência ou mobilida-
de reduzida. Essas leis foram estruturadas e ampliadas 
para atender às necessidades da pessoa com defi ciên-
cia, não somente no ambiente escolar, mas nos diversos 
ambientes públicos e privados de nossa sociedade. 
Contudo, nesse tópico, iremos nos ater à acessibi-
lidade de crianças e adolescentes no ambiente escolar, 
uma vez que esse é o nosso material de estudo. Nessa 
perspectiva, convido você a refl etir sobre esse assunto! 
O que signifi ca acessibilidade para você? Tornar apenas 
a estrutura física e o material didático da escola ade-
quados ao aluno? É o que vamos discutir neste tópico!
A escola precisa ser e estar acessível a esses alu-
nos, ou seja, precisa atender às diversas necessidades 
que as crianças e jovens com defi ciência apresenta-
rão no decorrer de sua formação escolar e acadêmi-
ca. No entanto, para isso, precisamos compreender 
as características específi cas das defi ciências para, 
assim, entendermos suas reais necessidades. Por 
exemplo, quando nos referimos à acessibilidade ar-
quitetônica, a necessidade de um usuário de cadeiras 
de rodas será diferente da necessidade arquitetônica 
Acessibilidade na Educação Básica 
e no Ensino Superior
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 43
de um aluno deficiente visual. Da mesma forma que 
a acessibilidade metodológica e pedagógica de alu-
nos com deficiência auditiva será diferente de alunos 
deficientes visuais. Perceba que não é tão simples as-
sim, e que apenas rampas e pisos táteis não são sufi-
cientes para tornar a escola, de fato, acessível.
De maneira específica, Dischinger e Machado 
(2006) apresentam dimensões que possibilitam a 
compreensão de acessibilidade. 
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras am-
bientais físicas em todos os recintos internos e 
externos da escola e nos transportes coletivos. 
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras 
na comunicação interpessoal (face-face, lín-
gua de sinais, linguagem corporal, linguagem 
gestual etc.), na comunicação escrita...e na co-
municação virtual (acessibilidade digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras 
nos métodos e técnicas de estudo (adaptações 
curriculares, aulas baseadas nas inteligências 
múltiplas, uso de todos os estilos de aprendi-
zagem, participação de todos, de cada aluno, 
novo conceito de avaliação de aprendizagem, 
novo conceito de educação, novo conceito de 
didática), de ação comunitária (metodologia 
social, cultural, artística etc. baseada em parti-
cipação ativa) e de educação dos filhos (novos 
métodos e técnicas nas relações familiares etc.). 
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras 
nos instrumentos e utensílios de estudo (lá-
pis, caneta, régua, teclado do computador, 
materiais pedagógicos), de atividade da vida 
diária, esporte e recreação (dispositivos que 
atendam às limitações sensoriais, físicas e 
mentais etc.). 
• Acessibilidade programática, sem barreiras 
invisíveis embutidas em políticas públicas, em 
regulamentos e normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de pro-
gramas e práticas de sensibilização e de cons-
cientização das pessoas em geral e da convi-
vência na diversidade humana resultando em 
quebra de preconceito, estigmas, estereótipos 
e discriminações (DISCHINGER; MACHA-
DO, 2006, p. 105).
Você