Avaliação Neuropsicológica em Transtorno do Espectro Autista (TEA).

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Avaliação Neuropsicológica em Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
Joana Portolese 
Na avaliação neuropsicológica realizamos o mapeamento qualitativo e quantitativo das 
áreas cerebrais e suas interligaçoões (sistema funcional), visando intervençoões terapêuticas 
precoces e precisas. Permite a compreensão funcional do desenvolvimento do indivíduo através 
da elaboração de um perfil de habilidades e inabilidades cognitivas, sendo o nosso objetivo 
investir nas habilidades para aprendizagem e funcionalidade. 
Neste módulo, antes de iniciar com a avaliação neuropsicológica e suas contribuições 
em TEA, vamos falar de classificação diagnóstica e características de TEA. 
Classificação diagnóstica e características de TEA 
Para o DSM-5, dois fatores fundamentais ou dimensões são estipulados para o 
diagnóstico de TEA: 
- Um comprometimento representando na comunicação social recíproca e interação 
social. 
- Padrões repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades restritas 
Um diagnóstico de TEA é baseado no histórico comportamental e observações clínicas. 
No entanto, há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA e severidade 
dos sintomas comportamentais. 
Raramente duas crianças com TEA apresentam sintomas idênticos, e fatores como o 
nível de desenvolvimento, capacidade de linguagem e QI complicam ainda mais a apresentação 
de sintomas. 
Há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA e severidade dos 
sintomas comportamentais (Jeste, 2014), representando um grande problema de saúde pública 
(McPartland, 2012). Além disso, comorbidades são muito comuns em crianças com TEA. 
Simonoff et al. (2008) relataram que cerca de 70% dessas crianças apresentam pelo menos uma 
comorbidade e 48% duas ou mais. Deficiência Intelectual (DI) é muito comum nos pacientes com 
TEA, sendo observada em até 70% dos casos (Fombonne et al., 2003). Sintomas como 
comprometimento no desenvolvimento da linguagem, estereotipias e automutilação aumentam 
com a gravidade da DI (Wing & Gould, 1979). A epilepsia pode ocorrer em 7 a 46% dos casos de 
TEA (Lo-Castro & Curatolo, 2013). Segundo meta-análise realizada por Amiet et al. (2008), a 
epilepsia é mais frequentemente associada aos pacientes com DI (21.4%) em relação aos que 
não apresentam DI (8%). Outras comorbidades psiquiátricas incluem transtorno do déficit de 
atenção e hiperatividade (TDAH), encontrado em cerca de 30% dos casos de TEA (Simonoff et 
al., 2008); depressão em 2% a 30%, quando considerado apenas o TEA leve (Leyfer et al., 2006; 
Matson & Nebel-Schwalm, 2007); transtornos de ansiedade, num intervalo de aproximadamente 
2% a 45% (Leyfer et al., 2006; Simonoff et al., 2008); transtornos do sono em 40–86% dos casos 
(Maski et al., 2011); tiques em 20% a 36% dos casos (Bodfish et al., 2000); e transtorno 
obsessivo compulsivo (TOC) em 37% das crianças com autismo (Leyfer et al., 2006). 
Diante da heterogeneidade clínica e da evolução do TEA, há uma busca por 
agrupamentos de pacientes mais homogêneos, tais agrupamentos poderiam não só identificar 
causas, mas também ser clinicamente útil no direcionamento da intervenção. 
Volkmar et al. (1998) verificaram que o QI é muitas vezes um preditor dos subtipos 
sociais. Neste trabalho, foram avaliadas crianças com QI igual ou menor que 70, descrito na 
literatura como um subgrupo que tende a apresentar mais autolesão, estereotipias e 
comportamentos típicos do TEA. No entanto, tais pontos de corte podem ser arbitrários, sendo 
possível que haja uma sobreposição de diagnóstico, entre os subgrupos cognitivos. Além disso, 
as distinções entre o processamento da informação verbal e não-verbal podem ser importantes 
na identificação de subtipos de autismo. 
Poucos pesquisadores têm-se centrado exclusivamente em funcionamento cognitivo 
como o indicador empírico da classificação do subgrupo. Aqueles que têm investigado 
especificamente o papel da capacidade intelectual para diferenciar subtipos de TEA tem 
encontrado que o QI é a contribuição mais significativa em discriminação entre grupos e com 
base em diferenças entre os subtipos (Miller e Ozonoff, 2000). 
Stevens et al. (2000) descreveu um estudo longitudinal, com 138 crianças com TEA, em 
idade escolar, utilizando a análise de cluster para validar 2 grupos, em que o nível cognitivo foi a 
varíavel de divisão. As crianças que tinham QI não-verbal na faixa inferior e cursavam a pré-
escola, tenderam a apresentar pior resultado na idade escolar, sugerindo que o baixo 
desempenho do QI não-verbal é um preditor importante entre as crianças em idade escolar. Em 
uma revisão de estudos de subtipos de TEA, Beglinger e Smith (2001) postulam que a 
heterogeneidade dos sintomas pode ser representada por atraso no desenvolvimento, 
comprometimento social e comportamento repetitivo. 
Tager-Flusberg e Joseph (2003) encontraram crianças com autismo que demonstraram 
altas habilidades não-verbais, discrepante dos resultados de crianças com habilidades verbais, 
que apresentaram maior comprometimento nas habilidades não-verbais e inteligência global. 
O autismo é uma condição incluindo diferentes níveis de severidade. O QI é 
constantemente descrito como um dos aspectos primários da heterogeneidade no autismo 
(Munson, 2008). Variação em fatores como o nível de desenvolvimento, capacidade de 
linguagem e QI complicam ainda mais a apresentação de sintomas. 
Munson (2011), descreveu a partir da análise de classes latentes e a análise fatorial, três 
subgrupos de uma amostra composta por 391 crianças com TEA. Os resultados confirmam a 
noção de subtipos distintos de TEA que diferem em termos de gravidade intelectual e dos 
padrões cognitivos de pontos fortes e fracos e severidade dos sintomas do autismo. Quatro 
classes latentes foram identificadas, que representam níveis de funcionamento intelectual 
diferentes, bem como diferentes padrões de habilidade verbal e não-verbal. Os grupos diferiam 
em seu comportamento e sintoma de apresentação adaptativa. 
A pesquisa clínica e ciência básica devem continuar a avançar na identificação de 
grupos para uma proposta de intervenção (Jones e Lord, 2013), sendo as medidas de 
habilidades adaptativas excelentes candidatas. 
Medições de habilidades adaptativas fornecem uma fonte importante e confiável de 
informações sobre as habilidades do dia-a-dia do indivíduo. Estas avaliações caracterizam 
comportamentos cotidianos e, em certa medida, "resultado", tal como definido pela 
independência adaptativa, em oposição aos testes de inteligência que são destinados a medir o 
potencial de aprendizagem (Kraijer D., 2000). 
Uma das medidas mais comuns de habilidades adaptativas é a Vineland Adaptive 
Behavior Scale (Sparrow, SS., 1984 e 2005). A Vineland é administrada a um pai ou cuidador. 
Ela tem quatro domínios: Comunicação, habilidades da vida diária e Socialização e pode ser 
usada em indivíduos desde o nascimento até 90 anos (Sparrow SS.; Ray-Subramaniam CE., 
2011; Volkmar FR, 1987). O quarto domínio motor é usado apenas para crianças até 7 anos de 
idade. Comportamentos disruptivos também podem ser observados em crianças acima de três 
anos de idade. A Escala Vineland pode ser uma ferramenta útil para medir diferenças entre TEA 
comparados a outros grupos, tais como atraso no desenvolvimento. A medida que as crianças 
com TEA se tornam mais velhas, suas habilidades adaptativas são mais prejudicadas em 
relação à idade (Klin A., 2007). Quando os indivíduos com TEA foram divididos em baixo QI 
(<70) e QI elevado (> 70), aqueles no grupo de baixo QI tiveram escores na Vineland que 
estavam acima do seu QI, enquanto os do grupo de QI alto, apresentaram escores na Vineland 
abaixo do seu QI (Kanne SM., 2011).Estudos epidemiológicos recentes, indicam um aumento na prevalência de TEA nos 
últimos anos, chegando a 1 em 68, sendo a idade média de diagnóstico nos EUA em torno dos 4 
anos de idade, muito depois da idade chamada “janela de desenvolvimento” quando a 
intervenção precoce tem maiores ganhos (Walsh, 2011). Para os 27% de indivíduos não 
diagnosticados até os oito anos de idade, as oportunidades de intervenção terapêutica são mais 
dissipadas (Walsh, 2011). Dessa maneira, a avaliação de risco e instrumentos de triagem, 
precisam atingir as famílias mais cedo para que esses bebês e suas famílias recebam o 
atendimento e informação que precisam. Isso enfatiza a importância de desenvolver métodos 
acurados para uma detecção mais rápida e precoce do que temos atualmente (Kosmicki, 2015). 
 Atualmente, o processo diagnóstico inclui, tipicamente, a história do desenvolvimento 
clínico, as avaliações de fala, linguagem, habilidades intelectuais, educacional ou profissional. 
Avaliações médicas, como testes e exames genéticos, também são realizados para excluir 
outras condições neurológicas ou para avaliar comorbidades (Plauche Johnson, 2000). 
Instrumentos padronizados são utilizados para o diagnóstico clínico (Plauche Johnson, 2000), no 
entanto, estes instrumentos nomeados "padrão ouro”, não tem sido adotados em serviços 
comunitários pois são de alto custo e necessitam de treinamento. Assim, tem sido sugerido que 
os biomarcadores podem auxiliar no processo diagnóstico. 
A implicação clara de fatores genéticos na etiologia do autismo tem instigado uma 
grande procura por 'genes do autismo' nas últimas décadas. A evidência para alguns fatores de 
risco genéticos é mais forte do que para os outros, sem um único caminho causal indicado. 
Atualmente, a prevalência, penetrância e variabilidade na expressão fenotípica da maioria dos 
fatores de risco genéticos não foram estabelecidas, e estudos em grande escala estão em curso 
para determinar a extensão para a qual cada fator de risco genético está implicado na etiologia 
da doença. Assim, nenhuma das variantes genéticas que foram identificados até agora podem 
ser considerados clinicamente úteis para a identificação de autismo na população geral. No 
entanto, a análise de variantes genéticas dos indivíduos diagnosticados com um transtorno do 
desenvolvimento, incluindo autismo, tem o objetivo de melhorar o atendimento médico por 
identificação de variantes que podem dar origem a problemas médicos co-mórbidos e 
estabelecer os riscos de recorrência potencial no futuro. Recentemente, técnicas de genética 
molecular têm sido desenvolvidas para detectar deleções e duplicações submicroscópicas 
(Wang, 2009). 
As tentativas de traduzir novas descobertas genômicas para aplicações clínicas 
resultaram em reações diversas da comunidade científica e o público em geral (Pellicano, 2011). 
Frequentemente surgem dificuldades nos casos em que variantes genéticas são identificadas, 
mas seu significado clínico é pouco claro. A informação limitada, especificidade, sensibilidade, 
penetrância e expressão fenotípica destas variantes significa que a previsão precisa do risco e 
resultados do desenvolvimento ainda não é possível na maioria dos casos. No futuro, o desafio 
será desenvolver grandes bancos de dados de variantes genéticas para determinar a sua 
utilidade clínica isoladamente ou em combinação com outros fatores de risco genéticos e não-
genéticos (Walsh, 2011). Os pesquisadores têm focado em mapeamento de biomarcadores 
sobre categorias clinicamente definidas, mas essas categorias não capturam a compreensão 
atual multidimensional e clinicamente complexa (Walsh, 2011). 
Devido a heterogeneidade em pessoas com TEA, torna-se muito importante diagnóstico 
preciso e agrupamentos de sujeitos em pesquisa, caracterizando fenótipos e amostras de 
sangue de indivíduos e de seus pais para uso em estudos genéticos, para que possamos avaliar 
objetivamente os efeitos clínicos de uma intervenção (Insel, 2015). 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-5) critérios 
de diagnóstico de TEA, com a sua abordagem dimensional, pode ser um instrumento útil para 
aumentar a homogeneidade das amostras para investigação. Ao longo das últimas décadas, os 
pesquisadores tentaram classificar a heterogeneidade nos transtornos do espectro do autismo 
(TEA) (Grzadzinski R., 2013). 
Avaliação Neuropsicológica em TEA 
A Avaliação neuropsicológica contribui para o conhecimento do repertório e habilidades 
cognitivas, fornecendo o perfil de habilidades para a aprendizagem e estímulo. 
A neuropsicologia pode ser definida como uma área das neurociências que visa à 
aplicação dos princípios de avaliação e intervenção baseados no estudo científico das relações 
entre cérebro e comportamento humano ao longo do ciclo vital relacionado ao funcionamento 
normal e alterado (Hebben & Milberg, 2002). Os objetivos principais de uma avaliação 
neuropsicológica são: (a) oferecer uma descrição clara e coerente sobre o impacto da disfunção 
cerebral (cognição, emoções, personalidade, relacionamentos interpessoais, funcionamento 
vocacional, potencial educacional, possibilidade para desfrutar a vida); (b) realizar um 
diagnóstico diferencial; (c) planejar o tratamento; e (d) auxiliar no prognóstico e na reabilitação 
dos déficits (Lezak, 1995). Para executar estas avaliações é necessário treinamento em 
neuropsicologia. 
A avaliação neuropsicológica com crianças e adolescentes com suspeita de TEA envolve 
entrevistas com os pais, atividades lúdicas em que o padrão de contato e de brincar é o foco, 
avaliação do comportamento adaptativo, rastreio de investigação de características típicas de 
autismo, testagem cognitiva, entrevista devolutiva que visam levantar o maior número de 
informações possíveis sobre quais os recursos do paciente, como eles são usados no seu dia-a-
dia, estabelecendo hipóteses sobre o que pode justificar suas dificuldades e rendimento atual 
daquela criança. 
Do ponto de vista neuropsicológico, os estudos mostram disfunções cognitivas, 
principalmente quanto às funções executivas e a cognição social (Sun J, 2012). Estudos têm 
mostrado que há importante influência de disfunções cognitivas sobre a manifestação do 
comportamento autista (Castele, 2002; Frith&Frith, 2003) 
Desta forma, a avaliação neuropsicológica vem contribuindo para o diagnóstico e a 
compreensão do perfil neuropsicológico e é fundamental para elaboração de um projeto 
terapêutico individualizado e mais direcionado tendo, portanto um caráter interventivo, além de 
ajudar nas orientações familiares formulando questões prognósticas. 
O processo se inicia com a entrevista clínica com os pais sobre o desenvolvimento da 
criança ou adolescente, principais preocupações, e investigação de sintomas dos TEA. Nesta 
primeira avaliação realizamos com os pais a 1ª versão da Escala de Comportamento Adaptativo 
Vineland: avaliação de nível funcional, sem limite de idade (Sparrow, Balla, & Ciccett, 1984; 
Carter, Volkmar FR, Pardal SS, et al., 1998). No primeiro contato com a criança é importante que 
o profissional comece por uma avaliação clínica qualitativa com foco na comunicação e interação 
social e presença de comportamentos e interesses restritos. O avaliador deve notar se existe ou 
não um interesse ou demanda por parte da criança no próprio profissional, se existe 
comunicação verbal e, sobretudo como a criança entende, se apóia e utiliza a comunicação não-
verbal. 
Em seguida é definida a bateria mais apropriada para cada caso, sendo os critérios mais 
importantes para isto: 1) faixa etária e 2) nível de funcionamento prévio (verbal ou não-verbal), 
sendo que para o meio comunicativo ser considerado verbalé necessária a produção de 
palavras com 75% de fonemas da Língua Portuguesa (Fernandes, 1996). 
Aproximadamente 20% - 30% de crianças com autismo são não-verbais (Tager-
Flusberg et al. 2005) e entre 20% e 25 % apresentam histórico de perda da fala. 
Algumas habilidades pré- verbais , tais como atenção compartilhada, resposta à fala, 
gestos, imitação, e presença do jogo simbólico , são considerados fortes preditores para início da 
comunicação verbal (Brentani, et al., 2013). 
 A avaliação destas habilidades são importantes pois representam habilidades 
fundamentais para a aquisição da linguagem. Embora muitas crianças com autismo apresentem 
progressos significativos da linguagem no 
período de 24 a 48 meses, a sua capacidade de comunicação continua a ser prejudicada (Lord 
and Paul, 1997). As crianças com autismo apresentam literalidade da linguagem, que está 
associado a falhas da cognição social e, mesmo quando o sujeito produz palavras e frases 
gramaticalmente corretas , seu discurso reflete falhas fundamentais de compreensão e 
expressão de atitudes e intenções, resultando em prejuízo na interação com seus pares etários 
(Klin et al., 2000). 
Crianças com autismo, associado com deficiência intelectual, têm dificuldades na 
estrutura da linguagem, no interesse social e no uso da linguagem (Rutter et al., 1992). 
Indivíduos com autismo de alto-funcionamento, isto é, com eficiência intelectual situada na faixa 
média e acima da média, apresentam dificuldades no pragmatismo da fala e na comunicação 
social (Ghaziuddin et al., 1992; Wing 1981). 
Abaixo um roteiro para a avaliação lúdica dos principais aspectos cognitivos em crianças 
e adolescentes não-verbais com suspeita de TEA (tabela 1). Nesta avaliação do paciente não-
verbal o interesse está voltado em observar a qualidade da interação e a variação da expressão 
social, buscando entender como a criança compreende os gestos e a mímica do avaliador, 
como percebe, interpreta e utiliza aquilo que não é explicitado em palavras. Nas brincadeiras o 
foco está em observar se há alguma alteração da atividade de imaginação, como por exemplo, 
não fazer jogos simbólicos e se o paciente busca compartilhar prazer. Para isso é realizada uma 
sessão com momento lúdico e compreensão do estilo de contato com paciente, atentando-se, 
sobretudo para como se dá a iniciativa, espontaneidade e reciprocidade. 
 
Tabela 1. Roteiro de observação do comportamento : 
Atenção e Funções Executivas 
Espontânea (como é a atenção para o meio circundante) 
Sustentada (quanto consegue sustentar a atenção durante uma atividade) 
Focada (capacidade de focar a atenção em uma atividade, independentemente de outros 
estímulos distratores) 
Tendência à fadiga mental (diminuição da produção ao longo da tarefa) 
Tendência à perda da meta 
Engaja um comportamento no outro sem finalizar o que está fazendo 
Tem dificuldade para retomar a atividade após interrupção 
Agitação motora 
Fala sem parar, inquietação motora constante, dificuldade para permanecer em uma mesma 
posição corporal por muito tempo, tendência a mexer mãos e pernas 
Impulsividade 
Dificuldade para aguardar a vez, dificuldade para inibir comportamentos inapropriados ao 
contexto 
Flexibilidade mental (consegue alternar o foco de uma atividade para outra conforme as 
demandas do meio) 
Linguagem 
Compreensão verbal 
Fala espontânea (reduzida, aumentada, adequada, dificuldades de articulação motora das 
palavras, falhas gramaticais, conteúdo, prosódia, ritmo) 
Funções Sensório-motoras 
Dominância manual (destro, canhoto, ambidestro) 
Empunhadura do lápis (imatura, intermediária, madura) 
Velocidade de Processamento das Informações; tempo entre percepção e ação 
Habilidades Visuoespaciais 
Discriminação direita-esquerda 
Planejamento 
Organização do material 
Em crianças não verbais, a avaliação do quociente intelectual é realizada a partir do 
instrumento SON-R 2.-7[a] (Snijders & Snijders-Oomen, 1976) , um teste não-verbal de 
inteligência para crianças entre as idades de dois anos e meio e sete anos que foi normatizado e 
validado no Brasil em 2008. Pode ser administrado individualmente em crianças não-verbais a 
fim de obter uma avaliação ampla do funcionamento mental da criança sem depender de 
habilidades linguísticas e fornece uma avaliação normatizada de inteligência. Os escores da 
criança em seis subtestes são combinados para formar um escore de inteligência que representa 
a habilidade cognitiva da criança relativa a sua idade. Tabelas com normas distintas para 
diferentes grupos de idade permitem que escores totais sejam calculados para as tarefas de 
execução e para as tarefas que requerem a habilidade de raciocínio. 
Outro instrumento utilizado é a Escala de Maturidade Mental Colúmbia - (Alves & Duarte, 
2001), que classifica crianças de 3 a 10 anos como dentro, abaixo ou acima da média em termos 
de capacidade de raciocínio geral. 
Tabela 2. Testes neuropsicológicos para pacientes não-verbais 
INSTRUMENTOS Tradução 
Validação 
Escala de Maturidade Mental Colúmbia - (Alves & Duarte, 2001) - Até 10 
anos de idade 
Sim 
SON-R 2½-7 Teste Não-verbal de 
Inteligência 
2 anos e seis meses 
à 7 anos de idade 
Sim 
 
Comportamento Adaptativo 
Escala de 
Comportamento 
Adaptativo de 
Vineland - 1a ed. 
Até os 18 anos de 
idade. 
Não 
Avaliação da criança ou adolescente verbal com suspeita de TEA: 
No protocolo de avaliação verbal avaliamos diversas esferas cognitivas: recursos 
intelectuais e raciocínio abstrato, funções atencionais e executivas, aprendizagem e memória, 
habilidades visoespaciais e construtivas, precisão motora, linguagem expressiva e receptiva, 
aprendizagem e memória, além dos aspectos de repertório social, como Teoria da Mente, 
Reconhecimento de Emoções e conhecimento do que é certo e errado de se fazer na vida social. 
 
INSTRUMENTOS 
Tradução Validação 
 
 
 
 
Testes Cognitivos 
 
 
Escala Wechsler 
para pré-escolares e 
primários, o WPPSI-
IV. 
2 anos e 6 
meses a 7 
anos e 7 
meses de 
idade. 
Não Não 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
crianças, o WISC-IV. 
6 anos a 16 
anos de 
idade. 
 
Sim Sim 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
adultos, o WAIS-III. 
Acima de 16 
anos de 
idade 
Sim Sim 
Subtestes 
Precisão Motora 
Atenção Visual 
Memória Narrativa da 
Bateria 
Nepsy: A 
5 anos a 12 
anos de 
idade. 
 
Não Não 
Developmental 
Neuropsychological 
Assessment – 1ª ed. 
Subtestes 
Teoria da Mente, 
Reconhecimento de 
Afeto e Memória para 
Faces da Bateria 
Nepsy: A 
Developmental 
Neuropsychological 
Assessment – 2ª ed. 
3 anos à 16 
anos de 
idade. 
Não Não 
 
Teste de 
Aprendizado Auditivo 
Verbal de Rey (Rey 
Auditory Verbal 
Learning Test - 
RAVLT) (Wiens e 
cols, 1982). 
5 a 80 anos 
de idade 
Sim Sim 
 
Subteste Arranjo de 
Figuras WISC III 
6 anos a 16 
anos de 
idade. 
 
Sim Sim 
 
Comportamento 
Adaptativo 
Escala de 
Comportamento 
Adaptativo de 
Vineland - 1a ed. 
Até os 18 
anos de 
idade. 
Sim Não 
(A.Verloes, D. He´ron, T. Billette de Villemeur, A. Afenjar,C. Baumann, N. Bahi-Buisson, P. Charles, A. Faudet, A. Jacquette,C. Mignot, M.-L. 
Moutard, S. Passemard, M. Rio, L. Robel,C. Rougeot, D. Ville, L. Burglen, V. des Portes, 2012). 
 
Nível e Eficiência Intelectual 
Inteligência pode ser compreendida como a capacidade agregada ou global para 
agir intencionalmente, pensar rac ionalmente e l idar de modo ef icaz com omeio 
ambiente (Wechsler, 1958). Pacientes com ASD variam em termos de perfil de quociente 
de inteligência (QI) encontramos desde a faixa inferior até a faixa muito superior. Entretanto 
sabe-se de 60-70% dos pacientes com diagnóstico de TEA cursam com a classificação de 
deficiência intelectual (Matson & Shoemaker, 2009). Médio. 
Em pacientes com autismo, aproximadamente 60-70% têm algum nível de 
deficiência intelectual, enquanto que os indivíduos com autismo leve, apresentam faixa normal 
de inteligência e cerca de 10 % dos indivíduos com autismo têm excelentes habilidades 
intelectuais para a sua idade (Brentani, et al. 2013). Mesmo entre os pacientes considerados de 
alto funcionamento , com eficiência intelectual dentro da faixa da normalidade ou com medidas 
intelectuais acima da média, é comum dificuldades em funções executivas e da cognição social, 
impactanto nas atividades funcionais e social do indivíduo. 
As escalas Wechsler de Inteligência são utilizadas dependendo da faixa etária da criança: 
de 2 e 6 meses a 7 anos e 6 meses é aplicada a Escala Wechsler para pré-escolares e primários 
(WPPSI); e de 6 a 16 anos a Escala Wechsler de inteligência para crianças em sua quarta 
edição (WISC-IV). É ressaltado o índice de eficiência intelectual global (QI global), a faixa de 
desempenho que a criança obteve com seu desempenho quando comparada ao esperado para 
a idade, se há ou não discrepância significativa entre os índices fatoriais – Os resultados 
apontam uma discrepância estatisticamente significativa (acima de 12 pontos). As Escalas 
Wechsler são aplicadas na sua versão completa, sendo analisadas a partir das normas 
brasileiras. Todos os resultados analisados são apresentados baseando-se na comparação do 
desempenho da criança com a população geral brasileira, ou seja, dentre todos os resultados 
avalia-se onde estão as zonas de maiores e menores habilidades comparando-as entre si. Há 
um interesse especial na comparação dos resultados da esfera verbal e executiva, assim como 
as funções que se mostram discrepantes em relação ao restante do funcionamento cognitivo, já 
que estes são aspectos típicos entre crianças e adolescentes com TEA. 
O funcionamento intelectual é um dos processos mais estudados entre os indivíduos com 
TEA. A medida de QI é utilizado para a diferenciação entre o grau leve, moderado ou grave do 
espectro autista (Billstedt , Gillberg , e Gillberg , 2007; Venter , Senhor, e Schopler , 1992). É 
essencial para monitorar o progresso e desenvolvimento ( Koegel , Koegel , & Smith , 1997), e 
também tem sido utilizado para o diagnóstico diferencial (Goldstein et al. , 2008). 
 O perfil das crianças com TEA em idade escolar se caracterizam por escores abaixo do 
esperado para a sua faixa etária em Índice de Memória Operacional (IMO) e no Índice de 
Velocidade de Processamento (IVP) , quando comparado com o Índice de Compreensão Verbal 
(ICV) e o Índice de Organização Perceptual (IOP) ( Mayes & Calhoun 2003, 2008 ; Nyden, 
Billstedt, Hjelmquist , & Gillberg , 2001; Wechsler, 2003) . Ao examinar o desempenho nos 
subtestes, a maioria dos estudos apontaram desempenho eficiente em Cubos, baixos escores de 
Compreensão, Código e Dígitos (Allen , Lincoln & Kaufman , 1991; Asarnow , Tanguay , Bott, & 
Freeman , 1987; Dennis et al , 1999; . Freeman, Chapman, Forness , e Ritvo , 1985; Happé , 
1994; Koyama et al , 2006, 2007 ; . Lincoln, Courchesne , Kilman , Elmasian , & Allen , 1988; 
Mayes & Calhoun, 2003, 2004 ; Nyden et al, 2001 ; . Siegel, Minshew , & Goldstein, 1996). 
A avaliação neuropsicológica preconiza identificar habilidades preservadas, 
potencialidades e preferências de cada paciente, bem como áreas comprometidas (o que, como, 
e quanto); sendo assim, é importante: 
- Compreender o funcionamento individual de cada paciente, respeitando seus limites e suas 
possibilidades de desenvolvimento; 
- Elaborar e desenvolver um programa individualizado de tratamento por meio da aprendizagem 
de novas habilidades, ampliando os repertórios de potencialidades e reduzindo comportamentos 
mal adaptativos ou disfuncionais; 
- Desenvolver ou melhorar as habilidades de autocuidado, propiciando maior autonomia; 
- Desenvolver Habilidades Sociais, com o objetivo de melhorar o repertório social dos pacientes 
para proporcionar interações sociais mais positivas. Quando necessário, desenvolver ou 
melhorar habilidades básicas de interações sociais, como, p.e., contato visual, responder a um 
cumprimento por gestos (Bohlander, Orlich & Varley, 2012; Cotugno, 2009; Reichow & Volkmar, 
2010; Williams, Keonig, & Scahill, 2007); 
 
Funções Atencionais 
A atenção pode ser definida como a capacidade do indivíduo responder 
predominantemente os estímulos que lhe são significativos em detrimento de outros (Bear et al, 
2002). Para avaliação dos processos atencionais é investigado o desempenho em dividir a 
atenção (alternar o foco atencional entre duas tarefas concorrentes), discriminar detalhes 
relevantes em estímulos visuais bem definidos (identificar ausência de elementos de uma figura), 
sustentação da atenção (capacidade de manter concentração), retenção de informações em 
curto período de tempo (amplitude atencional) e a manipular das informações (controle mental) 
imediata. A literatura sobre desempenho atencional em pacientes com TEA mostra que estas 
crianças podem apresentar boa atenção concentrada e resistência à distração, como dificuldade 
em sustentar o foco atencional e hiperatividade. Esta heterogeneidade é observada na prática 
clínica quando nota-se que em algumas crianças a atenção está tão voltada ao meio e sua 
sustentação é tão precária a ponto de inviabilizar o exame neuropsicológico, em outras os 
índices atencionais são excelentes chegando a um hiper-foco (Happé e Frith, 1996). 
Destacamos a avaliação da atenção compartilhada que pode ser caracterizada por 
comportamentos de compartilhar através de gestos e vocalizações seus interesses em objetos 
do meio, envolvendo além de aspectos atencionais, outros da esfera da cognição social. Esta 
função está na base dos jogos sociais e possuem muita importância no processo de interação 
social (Bosa, 2002). Diversos trabalhos sugerem que indivíduos do espectro autista demoram 
mais para alterar o foco de sua atenção, assim quando olham para um objeto ou rosto se 
prendem em detalhes e não no todo, prejudicando o desenvolvimento da atenção compartilhada, 
assim não conseguem compartilhar interesses desembocando em dificuldades de interação 
social (Silva, 2012). 
Apresentam ainda, uma capacidade diminuída de selecionar e manter a atenção em 
múltiplos alvos, dificuldade em dividir a atenção entre múltiplos alvos que podem impactar em 
outras habilidades cognitivas visuais no TEA, especialmente no entendimento de situações 
sociais complexas e interações interpessoais. 
 INSTRUMENTOS 
Processos 
Atencionais 
 Escala Wechsler para 2 anos e Código 
 
 
 
Testes Cognitivos 
 
 
pré-escolares e 
primários, o WPPSI-
IV. 
6 meses 
a 7 anos 
e 7 
meses de 
idade. 
Procurar 
Símbolos 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
crianças, o WISC-IV. 
6 anos a 
16 anos 
de idade. 
 
Dígitos, 
Aritmética, 
Sequencia 
de números 
e letras 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
adultos, o WAIS-III. 
Acima de 
16 anos 
de idade 
Aritmética 
Dígitos 
Códigos 
Subtestes 
Nepsy: A 
Developmental 
Neuropsychological 
Assessment – 1ª ed. 
5 anos a 
12 anos 
de idade. 
 
Atenção 
Visual 
 
Funções Executivas 
As funções executivas podem ser definidas como ações autodirigidas necessárias para a 
escolhade objetivos, assim como para criar, iniciar, e manter ações na direção destes objetivos, 
ou resumidamente como a auto-regulação para atingir objetivos (Barkley, 2012). Estas funções 
possibilitam ao indivíduo desenvolver comportamentos adaptativos através de habilidades que 
envolvem planejamento estratégico, flexibilidade e regulação da ação baseada em pistas 
fornecidas pelo meio. Essas habilidades envolvem subdomínios específicos do comportamento 
como capacidade para monitorar e direcionar a atenção, inibir, prever e planejar meios de 
resolver problemas, antecipar consequências, ser flexível na alteração de estratégias em função 
das contingências, bem como monitorar o comportamento comparando-o com o planejamento 
inicial. 
O planejamento é uma operação mental complexa e dinâmica que envolve a 
organização sequencial de ações, constantemente monitoradas e reguladas pelo próprio 
indivíduo. A flexibilidade mental caracteriza-se pela capacidade de modificar / adaptar 
pensamentos ou ações conforme mudanças de contextos, sendo que um prejuízo nesta função 
pode acarretar comportamentos repetitivos e estereotipados (Hill, 2004). 
Os principais déficits nas funções executivas encontradas em indivíduos com TEA 
envolvem as habilidades de planejamento, controle inibitório, memória de trabalho, flexibilidade 
mental e tomada de decisões (Muller, 2005). Em uma revisão de 26 artigos com enfoque na 
avaliação neuropsicológica no TEA, a disfunção executiva foi o déficit mais relevante, sobretudo 
no que diz respeito a flexibilidade cognitiva (Borges et al.,2008). Da mesma forma, Baron-Cohen 
(2004), refere que os principais déficits observados são a falta de flexibilidade, planejamento e 
excessivo cuidado aos detalhes. 
No TEA as funções executivas também não são homogêneas: na maior parte dos casos 
a inflexibilidade mental, a dificuldade em formar conceitos e de controlar os impulsos é marcante, 
entretanto não é raro encontrar pacientes em que o planejamento e a flexibilidade são tão bons 
ou até melhores do que em crianças típicas (Lopez et al, 2005). Ainda assim a maior parte dos 
trabalhos aponta para ocorrência de prejuízos no planejamento, dificuldade de inibir e direcionar 
um comportamento e inflexibilidade cognitiva relacionados a adesão fixa a rotinas e dificuldade 
em solucionar problemas do dia-a-dia. (Mello, Miranda & Muszkat, 2006). 
 O funcionamento executivo é avaliado durante todo o processo de exame ao se levar em 
consideração tanto o resultado das provas executivas das Escalas Wechsler, sobretudo 
qualitativamente se o paciente consegue controlar próprio comportamento e inibir respostas 
automáticas, se gera hipóteses pertinentes e alternativas nas tarefas executivas, se faz algum 
tipo de plano de ação para se desvencilhar das provas. Sabe-se que diferente de outras esferas 
cognitivas, nas funções executivas em testes estruturados tem pouca validade ecológica, visto 
que aqui o interesse não é só saber fazer, e sim em como fazer uma atividade específica (Lezak, 
1995). 
 
Aprendizado e Memória 
No que se refere a capacidade de aprendizado e memória verbal, aplicamos testes em 
que a criança é ensinada por exposição repetitiva das informações e avaliamos a curva de 
aprendizado. São apresentados estímulos distratores e analisado o desempenho após 
passagem do tempo para observar o quanto o aprendizado pode oscilar após essas 
interferências. Avaliamos também a recuperação de informações contextuais via estória 
referência. 
Para esta função, são utilizados instrumentos que avaliam a capacidade de aprendizado 
de funções de memória, como, por exemplo, o Teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey 
(Rey Auditory Verbal Learning Test - RAVLT) (Wiens e cols, 1982). Os testes que envolvem 
aprendizado, ou seja, a repetida exposição ao material a ser recordado, são mais sensíveis 
para detectar prejuízos de memória do que testes apresentados somente uma vez. Para avaliar 
a memória contextual verbal, é utilizado o subteste Memória Narrativa da bateria Nepsy, e para 
investigar o registro e evocação visual utilizamos o subteste de Memória para Faces da mesma 
bateria. 
Um estudo de revisão (Borges e cols, 2008) mostrou que, em relação à memória, um 
pior desempenho no funcionamento visual, verbal e espacial foi encontrado em crianças 
autistas, quando comparadas com controles (Williams, Goldstein & Minshew, 2006). Crianças 
autistas não apresentaram falhas nem em tarefas de memória implícita nem de memória 
explícita. (Renner, Klinger & Klinger, 2000). Ainda, crianças com diferentes níveis de autismo 
apresentaram desempenhos variados em tarefas de memória (Bebko & Ricciuti, 2000). 
 Reforçando a idéia de comprometimento na memória, Williams, Goldstein e Minshe 
(2006), encontraram em suas pesquisas um pior desempenho no funcionamento visual, verbal e 
espacial em crianças autistas. 
Habilidades Visoespacias, Visoconstrutivas e Motoras 
As habilidades visoespaciais e construtivas dizem respeito a percepção, processamento, 
interpretação do uso do espaço, além disso envolvem o raciocínio com imagens e a transposição 
deste raciocínio para atos voluntários no plano prático (Camargo e Cid, 2000). O exame para 
caracterizar estas funções envolve atividades que avaliam a capacidade de perceber elementos 
gráficos e suas relações espaciais, as capacidades de análise e síntese visual, a transposição 
de dados do plano bi para o tridimensional, além da capacidade motora adequada. Para tanto 
nos apoiamos nos resultados dos subtestes Completar Figuras, Cubos e Armar Objetos das 
Escalas Wechsler visto estas atividades envolverem profundamente a capacidade para analisar, 
sintetizar e reproduzir estímulos visuais para o plano prático. Quanto à motricidade fina 
avaliamos o planejamento grafo motor das ações das crianças em demanda não estruturada 
para que ela planeje o traçado de maneira que as linhas fiquem proporcionais através do 
subteste precisão motora da bateria Nepsy. 
Sachse e cols, 2013, examinaram função visomotora em 30 adolescentes e adultos com 
TEA de alto funcionamento e compararam com 28 controles pareados por idade, sexo e QI, 
neste trabalho não foram observadas diferenças significativas na execução do movimento puro 
durante o processamento da informação visomotora entre os dois grupos. Em contraste, o 
tempo para completar tarefas de processamento de informação visomotora, foi aumentada no 
grupo de TEA. Em outro trabalho Willimans e cols, 2007 avaliaram um grupo de autistas e um 
grupo controle e notaram que, com relação a tarefas visoespaciais simples e complexas não 
houve diferenças estatisticamente significativas, tendo ambos os grupos bom desempenho . 
Estudos que avaliaram coordenação motora grossa em pessoas com autismo 
apresentaram resultados inconsistentes (Fournier e cols, 2010). Estudos iniciais mostram que 
crianças com TEA podem ter desenvolvimento motor parecido (Hallett et al. 1993; Mayes and 
Calhoun 2003) ou ainda ter habilidades motoras mais avançadas que seus pares (Johnson and 
Myers 2007; Rimland 1964). No entanto, é frequente o TEA ser associado com uma maior falta 
de jeito, anormalidade na coordenação motora, instabilidade de postura e pobre performance em 
testes de funcionamento motor (Bauman 1992; Ghaziuddin and Butler 1998; Jones and Prior 
1985; Kohen-Raz et al. 1992; Molloy et al. 2003; Rapin 1997; Rogers et al. 1996; Vilensky et al. 
1981). Ainda segundo Fournier e cols (2010), um outro complicador para o entendimento dos 
padrões motores é que vários estudos falham em detectar diferenças entre crianças com TEA de 
outros atrasos no desenvolvimento ou deficiência intelectual. Estas observações tornam um 
desafio saber se asalterações motoras em TEA são decorrentes de alterações em circuitos 
motores, disfunção cerebral grave, ou um subproduto do comportamento da interação entre a 
função motora e outras características fundamentais do TEA, não deixando claro o padrão 
especifico dos déficits motores. (Noterdaeme et al., 2002). Além disso, habilidades de 
coordenação motora fina e grossa podem ser prejudicadas em crianças com autismo de alto 
funcionamento (Freitag et al. 2007; Green et al. 2009). 
 
Habilidades Linguísticas 
 
A linguagem é uma habilidade complexa e multifacetada que caracteriza-se pela 
formação de sons, pelo desenvolvimento de sofisticados sistemas de regras e pela existência de 
uma vasta quantidade de informação, de sentidos e significados (Spring et al, 1999). Além disto, 
a linguagem também é expressa por meio de gestos e tom de voz, sendo dependente de 
aspectos emocionais e tendo importantes componentes afetivos manifestados através da 
prosódia (Kotz e cols, 2003). Em indivíduos do espectro autista as habilidades de linguagem 
podem variar desde um início não verbal até o desenvolvimento de linguagem idiossincrática, 
com ecolalia e prosódia inusual (Tager-Flusberg & Caronna, 2007). 
Há várias razões importantes para se investigar as fases iniciais do desenvolvimento da 
linguagem e da comunicação em crianças muito jovens com TEA. Primeiro, os estudos têm 
consistentemente relatado variabilidade significativa em certas habilidades linguísticas (Bartak et 
al, 1975;. Kjelgaard e Tager-Flusberg 2001), com algumas crianças que atingiram o vocabulário 
e as habilidades gramaticais que são semelhantes às crianças com desenvolvimento típico, 
enquanto outros têm deficiências significativas na linguagem. A maioria das crianças com TEA, 
mesmo aquelas que tem escores adequados em testes de linguagem apresentam alguns 
prejuízos significativos em muitos aspectos da pragmática e do discurso. 
Kleinhans, Akshoomoff e Delis (2005) apontam que crianças com TEA possuem déficits 
em tarefas verbais, principalmente naquelas que necessitam de maior habilidade em mudança 
cognitiva, assim como naquelas que exigem iniciativa para estratégias de recuperação léxica. No 
geral os estudos apontam importantes alterações na comunicação. Para aqueles que 
desenvolvem a linguagem, apresentam, expressão de estruturas sintáticas corretas, mas modo 
de falar concreto o que dificulta a troca adequada de informação; a fala se mostra pouco 
espontânea, com ritmos e entonação que causam estranheza. Além disso é frequente que falem 
repetidamente sobre o mesmo tema, ou alteram o assunto da conversa sem transição 
compreensível. Há a evidente dificuldade em compreender temas abordados, regras ou 
instruções. Sendo assim, a resposta negativa a orientações não se dá por oposicionismo na 
maior parte das vezes, mas por falta de compreensão do que foi solicitado (Dumas, 2011). 
Quanto as habilidades linguísticas investigamos os recursos de compreensão oral, 
linguagem expressiva, a elaboração de conceitos verbais com repertório de vocabulário e 
recuperação de informações aprendidas via escolaridade. 
INSTRUMENTOS 
Linguagem 
 
 
 
 
Testes Cognitivos 
 
 
Escala Wechsler para 
pré-escolares e 
primários, o WPPSI-
IV. 
2 anos e 6 
meses a 7 
anos e 7 
meses de 
idade. 
Semelhanças, 
Vocabulário, 
Compreensão, 
Informação 
Vocabulário 
Receptivo 
Nomear 
Figuras 
Raciocínio 
com Palavras 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
crianças, o WISC-IV. 
6 anos a 
16 anos 
de idade. 
Semelhanças, 
Vocabulário, 
Compreensão, 
 Informação, 
Raciocínio 
com Palavras 
Escala Wechsler de 
inteligência para 
adultos, o WAIS-III. 
Acima de 
16 anos 
de idade 
Semelhanças, 
Vocabulário, 
Compreensão, 
Informação 
 
Cognição Social 
O exame da cognição social é minuciosamente realizado nas crianças com TEA, pois 
levanta informações essenciais sobre as capacidades de julgamento e análise prática das 
situações sociais tão fundamentais para a adaptação ao meio ambiente. Na avaliação 
neuropsicológica é investigado o conhecimento das normas que regem as relações em 
sociedade, assim como a capacidade de leitura de pistas emocionais contidas nas expressões e 
gestos das pessoas e a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro. Estas capacidades 
vão guiar a atitude a ser tomada nas diversas situações, permitindo o exercício da empatia e da 
identificação do que é causa e efeito nas ações humanas e possibilitam o ajuste do próprio 
comportamento às regras e demandas sociais. 
Os estudos consideram déficits nas capacidades de interação social, Coerência Central 
(Hill EL, Frith U. 2003; Jolliffe 2000) e Teoria da Mente (Siegal, 2000; Happé, 1993, Baron-
Cohen, 2000). A Teoria da Mente (ToM) refere-se à capacidade de entender estados mentais- 
opiniões, desejos e intenções dos outros (Baron-Cohen et al. 1989c, Frith, U. and Happe, F. 
(1994). As crianças TEA tem dificuldade em imaginar o que o outro possa estar imaginando, 
assim como em perceber estado mental deles mesmos e dos outros que é naturalmente 
desenvolvido em crianças típicas (Joseph, 1999). 
No que se refere à Coerência Central nas crianças com TEA, há uma alteração no 
processamento da informação em vários níveis (perceptivo, viso-espacial e semântico verbal), 
que resulta em um processamento centrado nos detalhes, em detrimento do contexto global. 
Assim, indivíduos com desenvolvimento típico lembram com mais facilidade o essencial da 
história do que os detalhes específicos. Já as crianças do espectro autista tendem a relembrar 
palavras exatas da história mais do que o essencial (Hill EL, Frith U. 2003). 
Na testagem um subteste da terceira edição Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III - 
Figueiredo, 2002) permaneceu em nosso protocolo de avaliação, visto a riqueza de informações 
sobre a cognição social do paciente: o subteste Arranjo de Figuras, que em sua análise 
qualitativa, quando a criança/adolescente conta a história que organizou informa sobre como é a 
interpretação de situações sociais e como faz uso do que é subjetivo ou está nas entrelinhas. 
Além disso, é utilizada a análise quanti e qualitativa do subteste Compreensão do WISC-IV. 
Através da Bateria Nepsy (Argollo, 2009) é investigado o reconhecimento de emoções e 
aspectos relacionados à Teoria da Mente, pelas provas que se intitulam como citadas. Ainda 
relacionado à esfera da cognição social, provas que envolvem o reconhecimento de emoções e 
também a memória para faces (ambas da bateria Nepsy), (Argollo, 2009) informam sobre o 
interesse por faces e o que se depreende da expressão dos afetos do outro, segundo o que é 
estampado em sua face; esclarecendo de forma muito importante se o paciente em questão 
possui uma dificuldade primária na captação/compreensão destas informações. 
Prejuízo na Teoria da Mente resulta na inabilidade de atribuir estados mentais a 
diferentes indivíduos, levando a dificuldade de entender e predizer comportamentos e 
sentimentos dos outros; sintomas sociais clássicos do TEA. A solidez da base cognitiva da 
Teoria da Mente, está largamente dependente da capacidade para o pensamento complexo e 
meta representação que é essencial para a linguagem baseada em estratégias. Esse nível 
complexo de funcionamento cognitivo não emerge até, aproximadamente os quatro anos de 
idade em crianças com desenvolvimento típico. Por isso, uma explicação puramente cognitiva 
para o TEA, falha em considerar sintomas autisticos nos primeiros anos de vida da criança. 
Apesar de, cerca de, 50% dos pais lembrarem de preocupações com as crianças já no 
primeiro ano devida, análise de videos caseiros e estudos prospectivos de crianças de alto risco 
sugerem que a diferenciação de crianças com TEA das com desenvolvimento típico acontece de 
forma mais robusta no segundo ano de vida. 
Na anamnese, alguns dados são importantes serem perguntados, tais como: déficit na 
comunicação social (orientação social reduzida, resposta ao nome, comportamentos de 
compartilhar atenção reduzidos); comportamentos repetitivos envolvendo movimentos corporais 
e/ou uso atípicos de objetos (ex. Inspeção visual intensa e ações repetitivas, como bater e girar); 
regulação emocional atípica( redução do afeto positivo e, mais variável aumento do afeto 
negativo); padrões particulares de atraso no desenvolvimento (linguagem, estendendo-se para 
palavras e gestos, e controle motor, particularmente postural). 
Ainda, atraso motor aos 18 meses é altamente preditivo de diagnóstico de TEA aos 3 
anos de idade em irmãos de alto risco. Melhor performance motora em crianças de 2 anos, 
recém diagnosticadas com TEA está associada a um melhor prognósitco aos quatro anos de 
idade. 
Recomendação 1: avaliação do desenvolvimento de crianças e avaliação psiquiátrica 
para todas as crianças devem rotineiramente incluir questões sobre a sintomatologia do TEA. 
Recomendação 2: se a triagem indicar sintomas significativos de TEA, uma avaliação 
diagnóstica completa deve ser realizada para determinar a presença de TEA. 
Recomendação 3: Clínicos devem coordenar o atendimento multidisciplinar apropriado 
para as crianças com TEA. 
A idéia chave é que o ser humano, em resposta a demandas únicas de seu ambiente 
altamente social, teve que evoluir em mecanismos cognitivos e, em associação, especializar um 
sistema neural que suportasse essas habilidades e reconhecesse os outros e suas ações, sua 
individuação, percepção das emoções dos outros, analizando as intenções e disposições, 
dividindo atenção e representando a percepcão e crenças dos outros. 
 
Comportamento Adaptativo 
O exame do comportamento adaptativo visa investigar o conjunto de habilidades sociais, 
práticas e conceituais adquiridas pela criança ou adolescente para responder às exigências do 
dia-a-dia. As habilidades práticas dizem respeito à competência social (p. ex., responsabilidade, 
habilidades interpessoais, observação de regras e normas, etc). As habilidades práticas remetem 
para o exercício da autonomia, como por exemplo, atividades de vida diária, utilização do 
dinheiro, atividades ocupacionais, etc. Finalmente, as habilidades conceituais relacionam-se com 
aspectos acadêmicos, cognitivos e da comunicação, incluindo linguagem receptiva e expressiva, 
leitura, escrita, etc. Neste universo, nossa prática com a Escala de Comportamento Adaptativo 
de Vineland tem sido muito importante, pois além de informar quais aspectos estão mais 
desenvolvidos e mais defasados em termos de desenvolvimento adaptativo, esta bateria de 
investigação informa quais habilidades devem ser mais estimuladas. Geralmente observamos o 
perfil de maior desenvolvimento de habilidades do dia-a-dia, como por exemplo, o cuidado 
consigo mesmo e uma discrepância importante com maior defasagem nos aspectos 
relacionados à comunicação e socialização. Baseado em nossa experiência, na avaliação do 
comportamento adaptativo dois aspectos são de grande valia: (1) fazer esta avaliação na 
presença tanto da mãe como do pai , ou dois informantes, com objetivo de ter uma avaliação o 
mais realística possível (2) ter o cuidado de investigar o que aquela criança realmente faz no seu 
dia-a-dia pois o foco é saber quanto ela está adaptada ao seu ambiente e não simplesmente se 
tem uma determinada habilidade (Sparrow et. al, 1984). 
O Cérebro Social 
Em um modelo precoce e influente de cerebro social, um estudo (Alisson et al., 2000), 
enfatizou a contribuição do Sulco Temporal Superior (STS), amigdala, Cortex Orbito Frontal 
(COF), e giro fusiforme na percepção social. A região do STS tem conexões recíprocas com a 
amigdala. A amigdala, por sua vez, é conectada com o COF, com que o STS também é 
conectado. O COF é conectado com o Cortex Pré Frontal, que é conectado com o córtex motor e 
os gânglios da base, que completam a via da percepção para ação. 
Em humanos, a regiao de STS, particularmente posterior e no hemisfério direito, faz a 
análise de dicas biologicas dinâmicas, incluindo olhos, mãos e outros movimentos corporais, 
para interpretar e predizer ações e intenções dos outros. O Giro fusiforme, localizado no cortex 
occipito temporal ventral, contém a região denominada área fusiforme da face, que é implicada 
na detecção de faces (identificando uma face como face) e reconhecimento facial (identificando 
uma face conhecida versus a de um estranho). O COF está fortemente implicado no 
reforçamento social e processos de recompensa de forma geral. Finalmente, a amigdala está 
implicada em ajudar o reconhecimento de estados mentais de outros, pela análise de 
expressões faciais, bem como, em múltiplos aspectos da experiência e regulação das emoções. 
Estudos de neuroimagem revelaram disfunção em STS em TEA durante testes 
envolvendo percepção de movimento ocular, a atribuição de movimento em figuras geometricas, 
e percepcão da voz humana. Hipoperfusão bilateral do lobo temporal em repouso foi observado 
em crianças com TEA. Um estudo na percepção da fala, reportou anormalidades na lateralidade 
de resposta e hipoativação do giro temporal superior e um estudo com fMRI observou resposta 
anormal ao STS a voz humana. 
Um estudo comparando mapas de sulco cortical em individuos com e sem TEA achou 
discrepâncias em região anterior e superior do STS. 
Nos casos de TEA, a falta de atividade na amigdala durante a visão livre, combinada 
com a observação que essa hipoativação não pode ser revertida pela manipulação dos 
movimentos oculares, sugere que a disfunção no mecanismo cerebral para direcionar 
movimentos oculares é um sintoma nuclear no fenótipo cerebral no TEA. 
A conclusão é que STS não apenas representa as caracteristicas superficiais do 
movimento biológico, mas também participa na integração da ação biológica, com o contexto 
social e fisico, e tem papel ao analisar e interpretar as intenções subliminares observadas no 
movimento biológico. 
 
 
 
Comportamento afiliativo/ recompensa 
social/reciprocidade 
Imitação motora 
Integrar informações Processamento fonológico/linguagem 
Processamento de face 
Função executiva/planejamento e 
flexibilidade 
 
 
O conhecimento sobre o TEA e compreensão do funcionamento intelectual, cognitivo e 
funcional de cada paciente, se torna importante para a orientação e intervenção mais adequada 
e eficaz. 
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