EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

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Francisco Cavalcante de Alcântara 
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA 
PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
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Francisco Cavalcante de Alcântara 
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA 
PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
1ª Edição 
Sobral/2017 
 
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Sumário 
Palavra do professor autor 
Sobre o autor 
Ambientação à disciplina 
Trocando ideias com os autores 
Problematizando 
 
UNIDADE I: CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS NO ÂMBITO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA. ........................................................................................ 10 
 
Valorização e conquista das diferenças nos dias de hoje. 
Tipos de Deficiências. 
As Deficiências e a Educação. 
Atividades adequadas para cada tipo de Deficiência; 
Legislação Vigente acerca da Inclusão de Pessoas com Deficiências nas Aulas de 
Educação Física. 
 
UNIDADE II: ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES MOTORAS ORIENTADAS PARA 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA............................................................................45 
 
Teorias e Metodologias adequadas para as aulas de Educação Física para pessoas 
com deficiência. 
Tipos de Deficiências mais comuns nas escolas e como podemos incluir os 
estudantes nas aulas de Educação Física. 
 
UNIDADE III: INTERVENÇÃO PROFISSIONAL NO CAMPO DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.......................................................51 
 
Aspectos técnicos e metodológicos do ensino da Educação Física para Pessoas 
com Deficiência. 
Potencialidades Técnicas dos estudantes em modalidades e práticas esportivas nas 
aulas de Educação Física praticadas na Escola. 
 
 
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Explicando melhor com a pesquisa 
Leitura Obrigatória 
Pesquisando na Internet 
Saiba mais 
Vendo com os olhos de ver 
Revisando 
Autoavaliação 
Bibliografia 
Bibliografia Web 
Vídeos 
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Palavra do professor autor 
Prezados estudantes! 
Essa disciplina apresenta um estudo das abordagens históricas e das teorias 
que caracterizam as Deficiências no âmbito da Educação Física Escolar. Propõe-se 
apresentar uma análise do propósito da Educação Física para Pessoas com 
Deficiência, observando os aspectos, teóricos e metodológicos no ajustamento de 
atividades motoras orientadas para Pessoas com Deficiência, bem como as 
perspectivas de intervenção profissional no campo da Educação Física para 
Pessoas com Deficiência. 
Sabe-se o quanto a atividade física é importante para a população de forma 
geral. Portanto, tais pessoas estão muito mais suscetíveis a ter outras doenças por 
causa da inatividade, pelo fato de sua vida de movimento ser drasticamente 
alterada. O que dizer então de quem vive assim desde que nasceu, tendo que 
conviver com tantas dificuldades, preconceitos e discriminações. Um posicionamento 
muito sábio que se pode dar a respeito é que muitas escolas conseguem sim, fazer 
um processo de inserção, ou seja, o estudante é inserido dentro de uma sala de aula 
somente, mas na grande maioria dos casos, não acontece à inclusão com todo o 
peso que esta palavra pode ter. 
Muitas reflexões podem ser feitas a partir de indagações do tipo: quais as 
estratégias necessárias para o Profissional de Educação Física atuar com crianças 
com deficiências durante as suas aulas? A resposta para esta pergunta se dá com 
base em muitos fatores. Um dos maiores fatores para a falta de inclusão é que nem 
sempre isso é possível pela nossa falta de tempo para planejar e para entender 
a situação do estudante, ou por nossa falta de especialidade mesmo. E também, 
nem sempre, podemos fazer tudo de forma adaptada à necessidade de um ou dois 
estudantes. E os outros como ficam? E as suas expectativas de aprendizagem que 
são diferentes? 
Não basta querer. É preciso ser especialista naquele caso específico ou 
estudar muito para conseguir compreender isso. Nem todas as atividades serão 
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possíveis, desse modo através desse estudo procura-se mostrar como o esporte 
pode estar fazendo isso. 
 O autor! 
Sobre o autor 
Francisco Cavalcante de Alcântara. Doutor em Ciências da 
Educação (UNIVERSIDAD SAN LORENZO - UNISAL/2014). 
Mestre em Ciências da Educação (UNIVERSIDAD SAN 
LORENZO – UNISAL 2011); Especialista em Gestão de 
Instituição de Ensino Superior e Didática do Ensino Superior 
(FACULDADE EVOLUÇÃO - 2012). Especialista com Caráter de 
Residência em Saúde da Família (UVA - 2003); Especialista em Educação Física 
Escolar (UVA- 1996); Licenciado e Bacharelado em Educação Física (UVA - 1995). 
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Ambientação 
Seja bem-vindo à disciplina de Educação Física para Pessoas com 
Deficiência. A prática de atividade física para pessoas com deficiência já é uma 
constante há bastante tempo, ainda na Grécia Antiga, mas somente depois da 
segunda guerra mundial é que sua prática começou a ser cada vez mais 
sistematizada. Isso ocorreu por conta de que ficaram muitos soldados, 
inclusive atletas amputados ou com sérias limitações nos movimentos que não lhes 
permitiam mais praticar exercícios físicos e esportes como antes. Essa questão foi 
motivando muitos estudiosos e interessados a investir no esporte para essas 
pessoas. 
Ainda na Grécia, o ser humano “normal” era tão valorizado em relação 
ao físico que muitas crianças eram mortas assim que nasciam se não fossem 
perfeitas. Como era um povo muito guerreiro e almejava ter grandes exércitos, 
crianças deficientes teriam duas grandes implicações: se fosse mulher, talvez não 
pudesse gerar filhos perfeitos para serem guerreiros; se fosse homem, não poderia 
ser soldado. 
Com o surgimento de vários tipos de Deficiências, o convívio com estudantes 
com alguma deficiência é um processo constante, como os Profissionais de 
Educação Física devem agir de acordo com esta realidade? A partir da necessidade 
de movimentar-se não só por aquisição de capacidades e qualidades físicas, mas 
em busca de uma melhor saúde e qualidade de vida, para tornar-se saudável, por 
isso o corpo promove interações cognitivas, motoras e afetivas sociais. 
Este material foi construído para servir de instrumento orientador aos 
acadêmicos e profissionais do campo da atividade motora aplicada. Como suporte 
teórico e prático, pretende oferecer subsídios para um maior conhecimento desta 
área ainda nova e pouco explorada. Desejo que o conteúdo deste livro possa auxiliar 
na qualidade das aulas de educação física adaptada ou orientar profissionais quanto 
a situações de inclusão. Divide-se com o leitor o propósito de desenhar o “rosto do 
futuro sem lágrimas em seus olhos" e traçar caminhos para um mundo mais solidário 
e capaz para todos, crianças, jovens e adultos com deficiência ou não. 
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Trocando ideias com os autores 
Propomos a você a leitura da obra: Educação Física e 
Esportes Adaptados. Esse livro é totalmente ampliado 
e atualizado, oferece uma introdução completa para aqueles 
que estão se preparando para trabalhar com portadores de 
deficiência em uma área de ambientes e situações. 
É um recurso fundamental de extrema abrangência e de fácil leitura com o intuito de 
preparar indivíduos e equipes para fornecer boas experiências em educação física e 
esportes para jovens portadores de deficiência. 
WINNICK, Joseph (Org.) Educação Física e Esportes 
Adaptados. São Paulo: Manole, 2004. 
Sugerimos também a obra: construindo uma sociedade 
para todos. Este livro aborda a questão da inclusão social 
de pessoas que em caráter temporário, intermitente ou 
permanente possuem necessidades especiais decorrentes de 
sua condição atípica e que, por essa razão, estão 
enfrentando barreiras para tomar parte ativa na sociedade com oportunidades iguais 
às da maioria da população. Além de necessidades especiais,estas pessoas têm as 
necessidades comuns a todo ser humano. 
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de 
Janeiro: WVA, 1999. 
Guia de estudo: Após a leitura das obras, escolha uma e faça uma resenha. Em 
seguida poste no ambiente virtual. 
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Problematizando 
Consideramos ser de grande importância à compreensão dos objetivos 
e competências deste módulo de ensino refletindo sobre o processo de evolução 
da Educação Física, do surgimento de vários tipos de Deficiências, como 
desenvolver adaptações para que as práticas corporais tenham uma maior eficácia 
para as Pessoas com Deficiências durante as aulas práticas de Educação Física na 
escola. 
Vamos analisar a seguinte situação: Você professor de Educação Física, 
como poderá trabalhar com seus estudantes as possibilidades de Inclusão de 
Pessoas com Deficiências nas aulas Práticas de Educação Física na Escola? 
Apropriar-se da especificidade deste estudo é de competência do profissional 
de Educação Física que está inserido em diferentes segmentos da sociedade, 
promovendo o reconhecimento e potencialidade do movimento nas trocas de 
interações e aprendizagem acerca das Atividades Físicas para Pessoas com 
Deficiência. Não basta entender sobre o processo de ensino-aprendizagem teórico 
ou técnico de alguma modalidade esportiva ou um programa de treinamento 
fitness, é preciso ir além e mostrar ao praticante e a sociedade que além do 
benefício físico e bem-estar às atividades leva o indivíduo a uma abordagem global 
e a uma sensibilização sobre a manifestação de conhecimento, experiências e 
valores que o ato esportivo ou atividade física promove além das ações motoras. 
Guia de Estudo - Baseado nessa situação reflita e comente com seus 
colegas. Faça uma postagem na sala virtual. 
video de apresentação:
https://vimeo.com/295194497
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CARACTERIZAÇÃO DAS 
DEFICIÊNCIAS NO ÂMBITO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
1
 CONHECIMENTOS 
Conhecer os tipos de deficiências e sua relação com as aulas de Educação Física 
na Escola. 
 HABILIDADES 
Relacionar as distintas características das deficiências e sua evolução para 
construção de conhecimentos promovendo uma melhoria na Saúde. 
 ATITUDES 
Refletir sobre a importância da prática de Atividades da Educação Física, os 
cuidados e os riscos de lesões durante as práticas. 
 
11 
 
 
 
 
 
 
Valorização e conquista das diferenças nos dias de hoje. 
 
 A Educação Física para Pessoas com Deficiências é distinguida por uma 
história de descaso das vítimas portadoras dessas condições. Práticas como de 
crianças largadas nas ruas, conventos e igrejas eram comuns na Europa no século 
XVII e espontaneamente copiadas no Brasil. 
 
 Estas crianças abandonadas dificilmente resistiam por causa da fome, sede e 
frio, além desses fatores fisiológicos também permaneciam sujeitas aos fatores 
ambientais, exemplo comum relatado em notas históricas eram de que bebês 
apareciam geralmente engolidos por cães famintos, degradando ainda mais a 
história desse acolhimento no Brasil. No entanto, logo no século seguinte o país 
principiou a se sensibilizar pelas questões referentes à mobilização e direitos com a 
criação da “roda dos expostos” em suas principais capitais na época: inicialmente 
em Salvador, e mais adiante, no Rio de Janeiro, onde também no século XIX houve 
a mesma mobilização em São Paulo (RODRIGUES, 2008). 
 
 A repercussão foi tão positiva que se apoiava na ideia de que foi a partir 
destes eventos que seria dado início a institucionalização dos cuidados dos 
deficientes que até o período era somente de responsabilidade dos religiosos. “O 
Hospital Juliano Moreira em Salvador, Bahia, fundado em 1874 é considerado como 
a elementar instituição para atendimento às pessoas com deficiência 
mental”. Apesar dos avanços, esse prestígio no Brasil veio de forma tardia em 
relação aos demais países do mundo, quem sabe seja por conta desse atraso que a 
conjuntura atual no país ainda não esteja sendo conduzida de forma paralelamente 
eficaz em relação às necessidades reais desse público. 
 
 A confirmação do descaso se torna maior porque mesmo após o surgimento 
desse atendimento, aproveita o escrito na Constituição de 1824, outorgada por 
D. Pedro I, a privação do direito político do incapacitado físico ou 
 
12 
moral, especificando legitimamente sua desigualdade em relação às pessoas 
normais em seu artigo 8º, item um (RODRIGUES, 2008, p. 16). Direito este que se 
contraria em relação aos interesses populares que estavam germinando na época. 
 
 Até por volta de 1930, atrelada aos pressupostos higienistas, a administração 
exigiu que todas as crianças tivessem nas suas escolas e moradas orientações 
quanto à higienização pessoal. Tais atuações aconteciam nos grandes núcleos, 
onde Ulysses Pernambucano de Melo Sobrinho foi um dos primeiros a estudar essa 
área “criando um à equipe multidisciplinar para trabalhar com as crianças com 
deficiência” (RODRIGUES, 2008, p.16) que manifesta seu interesse em enfatizar a 
importância da obrigação do atendimento médico pedagógico nessas 
instituições. Por conta desses ideais foi criado em 1903 o Pavilhão Bourneville, 
principal escola de atendimento a estudantes considerados anormais e mais tarde a 
construção de outro pavilhão no Hospício de Juquery (RODRIGUES, 2008). A 
educação que até a ocasião era envolvida com a medicina foi sendo trocada por 
outras áreas como a da psicologia e pedagogia. Era o início do fim da relação da 
medicina com a política educacional no país. 
 
 No início da República, o país passou por um procedimento de popularização 
das escolas primarias, trocando a Educação Tradicional pela “Escola Nova”. A nova 
concepção tinha como propósitos a modificação social por meio da pesquisa e do 
estímulo ao pensamento, onde a criança podia livremente procurar o conhecimento 
através das experimentações. Esse ideal consentiu avanços no campo da Psicologia 
da Educação, por meio de avaliações onde eram mensurados os níveis do quociente 
de inteligência (Q.I) para identificar as crianças que tinham algum tipo de 
deficiência. Esse movimento “escola novista” na educação brasileira acabou 
estimulando não somente a busca do conhecimento, mas também a eliminação dos 
deficientes ao acesso a essa nova tendência, pois muitas escolas públicas da rede 
regular não apresentavam suporte qualificado para esse tipo de atendimento. 
 
 Até a metade do século XX, o acolhimento educacional voltada para a pessoa 
com deficiência se restringia apenas as escolas especiais sustentadas pela própria 
sociedade ou em salas especiais com diferentes graus de deficiência mental nas 
escolas públicas, sem nenhuma avaliação clara que classificasse os graus da 
deficiência ou mesmo particularização das necessidades individuais. Essas escolas 
tinham critérios de seleção precários, tendo como único pretexto de justificação para 
 
13 
a separação de estudantes normais dos deficientes, o desempenho escolar ruim 
destes em relação aqueles. 
 
Os critérios de seleção eram indefinidos, baseados em execução escolar 
ruim. Para exemplificar o texto acima: em 1949, havia cerca de 40 
estabelecimentos de ensino para pessoas com deficiência mental no 
país. Desses serviços, 27 estavam nas escolas públicas e os demais eram 
instituições particulares ou beneficentes. Em 1959, o número de instituições 
para pessoas com deficiência era de 190 e, destas, 77% eram públicas 
(RODRIGUES, 2008, p. 17). 
 
 
 Em 1960, com o aumento da obrigação de atendimento para crianças com 
deficiência, acresceu também o número de instituições filantrópicas que cuidavam 
desse tipode população, pois os estabelecimentos do sistema público não davam 
conta de tanta pendência. A APAE é um exemplo dessas instituições. 
 
 Por “volta da mesma década, cria-se o movimento sobre educação popular ou 
educação para todos”, (Rodrigues, 2008, p. 15) expandindo o direito 
dos estudantes deficientes a se matricular nas salas populares. Essa nova 
tendência acarretou um cenário de fracasso e egressão escolar em todo o sistema, 
pois não havia tido uma estruturação do ensino para a nova realidade. Esse fato 
fez com que a educação brasileira protegesse seus fracassos, culpando as 
crianças pelas repetências, distinguindo, assim, a deficiência mental escolar, ou 
seja, a incapacidade das escolas brasileiras de alargarem seu ensino e reconhecer 
suas falhas. Foi por essa razão que começou a surgir à ideia de classes especiais 
nas escolas públicas como meio para resolver esse problema. 
 
 Esse quadro acabou referendando que “a consequência do fracasso escolar 
estava na criança, uma vez que o grande número de repetências não significava 
que o indivíduo adulto era improdutivo”. (RODRIGUES, 2008, p. 18). Ainda que 
fossem incompetentes para aprender o que a escola tentava ensinar, trabalhavam, 
casavam-se etc. Caracterizava-se, então, como deficiência mental escolar. 
 
 Em 1970 havia cerca de 800 estabelecimentos de ensino especial no Brasil e 
logo depois, em 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial 
(RODRIGUES, 2008, p. 19). 
 
Em junho de 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP), o primeiro órgão oficial para definir a política de 
Educação Especial no país, ainda que houvesse nos seus planos 
uma tendência em privilegiar a iniciativa privada, marcadamente 
 
14 
assistencialista, em detrimento dos serviços públicos 
de ensino especial. (RODRIGUES, 2008, p. 19). 
 
 Mais adiante, em 1986, é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que traz como desígnio coordenar as 
ações em Educação Especial. Em 1987, no Estado de São Paulo, as Diretrizes da 
Educação Especial da Secretaria de Educação sugeria que “[...] o estudante 
excepcional deve ser agregado no processo educacional comum para que possa 
aproveitar, da melhor maneira possível, das oportunidades educacionais 
apresentadas aos estudantes em geral” (RODRIGUES, 2008, p. 28). O que se 
desejava era a transferência da criança especial das salas do ensino comum para 
as salas do ensino especial, diferenciando, assim, a atuação do sistema como 
segregativa e exclusiva. 
 
 Em meio a essa segregação existia alguns meios de avaliação pouco eficazes 
para detectar se a criança continuava no ensino regular ou iria para o ensino 
especial. Segundo Rodrigues (2008), a forma de isolamento era baseada 
primeiramente pela avaliação docente, ou seja, restrição da criança pelo professor 
durante os primeiros meses. Depois de detectada sua inabilidade em relação ao 
aprendizado era dirigida para a avaliação médica e só assim, atestada sua 
deficiência, era colocada em salas especiais com oportunidades mínimas de retorno 
para a sua sala anterior. 
 
O que era observado, no entanto, era a retirada de crianças do 
ensino regular, encaminhando-as para o ensino 
especial. Nessa época, a condução da escola comum para 
os serviços especiais decidia o azimute para a segregação e a 
exclusão do sistema regular: a) Durante os primeiros meses, o 
professor faz a identificação daquelas crianças que, segundo suas 
crenças ou expectativas, iriam fracassar; b) Já que eram 
impossibilitadas, eram encaminhadas para avaliação 
psicológica ou médica que validava o rótulo estabelecido 
previamente pelo professor; c) Eram, então, colocadas nas 
categorias especiais, com a chance mínima de regresso ao sistema 
escolar regular (RODRIGUES, 2008, p. 25). 
 
 O estudante, então, era visto como culpado pelo problema que era do próprio 
sistema de ensino, e não sendo o satisfatório, as avaliações médicas eram muitas 
vezes feitas por profissionais fora da norma educacional, não levando em 
consideração o histórico escolar do estudante (avaliação descontextualizada). Esse 
método era frequente como forma de disfarçar o ensino precário do sistema regular 
que não conseguia lidar com as diferenças. Havia ainda outro fator que 
 
15 
entusiasmava nos resultados negativos, o baixo nível socioeconômico dessas 
crianças (RODRIGUES, 2008, p. 25). 
 
 Em 1988, com promulgação da nova Constituição e, consequente, o princípio 
da democracia, a educação brasileira teve amplos avanços constitucionais em 
relação a essa área da educação especial. Nela é delimitado que “a educação é 
direito de todos, garantindo atendimento educacional particularizado aos portadores 
de deficiência, preferencialmente na escola regular”. (RODRIGUES, 2008, p. 
19). Um ano depois, em 1989, com a Lei Federal 7853 – que institui a tutela 
jurisdicional de empenhos coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, 
disciplina mediante a ação do Ministério Público e define crimes em seu item que 
fala sobre Educação, decide por lei que a criança deficiente terá o direito a oferta de 
ensino obrigatório e gratuito em estabelecimentos públicos e privados, sendo 
estimado um crime sem justa causa a recusa ou suspensão dessa criança no ato da 
matricula ou durante o ano letivo. 
 
 Apesar da grande conquista constitucional, em 1990, com a aprovação do 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o avanço da defesa dos direitos das 
crianças com deficiência ficaram mais visíveis na sociedade, como por exemplo, a 
garantia do atendimento especial nas redes de ensino regular junto com as 
diferentes crianças normais (RODRIGUES, 2008, p. 28). 
 
 Com a aprovação de mais uma lei em 1994, conhecida como a Declaração de 
Salamanca, 80 países, inclusive o Brasil, se empenharam em garantir meios de 
combate à discriminação por meio do amparo das crianças na rede regular 
de ensino, tornando assim, a escola, um ambiente mais inclusivo (RODRIGUES, 
2008, p. 29). 
 De acordo com Rodrigues (2008, p. 12): 
 
Em 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reuniram na Espanha, 
inclusive do Brasil, e assinaram a Declaração de Salamanca, um dos mais 
importantes documentos de compromisso de garantia de direitos 
educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio 
mais eficaz de combate à discriminação, determinando que as 
escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais e emocionais. 
 
 Em 1996, a Lei Federal 9394/96 que estabelece as diretrizes educacionais 
existentes no país fortalece a ideia do atendimento específico nas escolas da rede 
regular de ensino. (RODRIGUES, 2008, p. 29) 
 
16 
 
 Em 1988, o Ministério da Educação (MEC) lança adaptações aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s), com intenção de pôr em prática muitas das leis 
anteriormente publicadas. Mas foi em 2001 que o MEC publica os (PCN’s) 
específicos para os deficientes na Educação Básica. 
 
 Ultimamente, o atendimento das pessoas deficientes não é suficiente para a 
pendência, no máximo 40% dessa população têm direito a um atendimento 
especializado, o remanescente ainda se encontra a mercê de uma legislação falha e 
sem amplos projetos. Conforme o Censo escolar do ano de 2006, a locação de 
estudantes deficientes nas escolas da rede regular aumentou de 13% no ano de 
1988 para 46,6% no ano de 2006. Devido a esse aumento as instituições 
filantrópicas passaram de comunitárias para terem alcance nas esferas municipais, 
estaduais e até federais, beneficiando mais ainda a questão do acolhimento especial 
e contribuindo de forma relevantepara a inclusão dos deficientes no sistema regular 
de ensino, ou seja, essa nova realidade desenvolveu parâmetros que auxiliaram no 
progresso do atendimento especial dentro das escolas regulares. Rodrigues, (2008, 
p. 27) assevera que: 
 
A situação atual da Educação Especial dirige para a inclusão 
como um avanço, pois em vez de focalizar a deficiência na pessoa, 
ressalta o ensino e a escola; busca formas e qualidades de 
aprendizagem, em vez de procurar no estudante a origem do 
problema. E o resultado desta nova visão é: A escola deve municiar 
recursos e apoios pedagógicos para que o estudante obtenha 
sucesso escolar; ao invés do estudante ajustar-se aos padrões de 
“normalidade” para aprender, a escola deve ajustar-se à 
“diversidade” dos seus estudantes. 
 
 
 No mesmo ano, mais uma pesquisa em relação à Educação Básica evidencia 
que os deficientes trouxeram um crescimento satisfatório em relação à participação 
das matriculas nas escolas regulares. Desse conjunto foram 375.488 matriculas para 
escolas especiais para 325.136 em escolas comuns, confirmando de fato esse 
progresso na educação especial brasileira. Houve ainda nessa mesma época 100% 
da inclusão de estudantes superdotados no sistema regular de ensino. 
 
 A situação da Educação Especial no Brasil é quase sempre inclusiva, pois ao 
invés de focar a deficiência na pessoa, destaca o ensino e a escola, busca novos 
meios de aprendizado em vez de procurar no estudante a origem do problema. 
 
 
17 
 A implicação desta nova visão é de que a escola deve prover recursos e 
apoios pedagógicos para que o estudante obtenha sucesso escolar, ou seja, ao 
invés do estudante adequar-se aos padrões de “normalidade” para estudar, a 
escola deve ajustar-se à “diversidade” dos seus estudantes, porque o compromisso 
da escola inclusiva é promover mudança de atitudes discriminatórias, no qual ela 
precisará incentivar a superação desses preconceitos que levam as pessoas a 
apresentarem atitudes negativas em relação aos seus estudantes com deficiência. 
 
 Outro ponto importante levado em importância segundo Rodrigues (2008), é a 
visão docente em relação aos estudantes deficientes e a sua forma de ensino. 
 Valorizar as diferenças, ser diferente e único é uma qualidade de todo ser 
humano. Abaixo alguns exemplos para facilitar a melhor compreensão segundo as 
ideias de (RODRIGUES, 2008): 
 
 Descobrir e valorizar as potencialidades, pois cada um tem 
capacidades próprias e estas devem ser descobertas, proclamadas, 
cultivadas e exploradas; 
 
 Valorizar o cooperativismo, promovendo a solidariedade entre crianças com 
deficiência e seus colegas. O estudante sem deficiência aprende a auxiliar 
alguém em suas reais necessidades e isto diminui tabus, mitos e 
preconceitos; 
 
 Mudar sua metodologia, individualizar o ensino, trabalhar de 
forma diversificada, avaliar permanente e qualitativamente; oferecer, quando 
necessário, serviços de apoio para superar as dificuldades individuais para 
estudantes que necessitam de utilizar outras modalidades de serviços tais 
como: reforço, professor itinerante, sala de recursos, desde que associados 
ao que está aprendendo na sala regular. 
 
Tipos de Deficiências 
 
 A terminologia “deficiência” vem da lesão ou anormalidade de 
alguma estrutura que compõe o conjunto de funções fisiológicas, intelectuais e 
anatômicas do ser humano. Segundo o Relatório Mundial Sobre a Deficiência (2012, 
p. 4) trata-se de uma condição “complexa, dinâmica, multidimensional e 
 
18 
questionada”. Por vários anos milhares de deficientes e pesquisadores pesquisaram 
os meios que pudessem melhor amenizar esse problema. 
 
A procura por uma qualidade melhor de vida fez com que os estudos 
transitassem de uma realidade individual e médica para uma realidade estrutural e 
social. Esse saldo influenciou bastante no surgimento do termo “acessibilidade”, 
importante instrumento de integração e universalização dos direitos civis e 
constitucionais. 
 
 A “incapacidade” é outro termo bastante usado quando se fala em deficiência, 
pois se trata de limitações ou restrições para se realizar alguma atividade, 
conglomerando, assim, tanto os aspectos negativos como também os fatores 
contextuais que dificultam sua interação ambiental e social (RELATÓRIO MUNDIAL 
SOBRE A DEFICIÊNCA, 2014). 
 
Quanto ao espaço, este deve ser acessível em relação às deficiências 
predominantes no meio que se encontram. Trata-se de demolir as barreiras que 
impedem a inclusão e bloqueiam o progresso da integração. (RELATÓRIO 
MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA, 2012). Vejamos alguns exemplos: 
 
 Falta de intérprete de língua dos sinais para os deficientes auditivos; 
 Ausência de elevador ou banheiros acessíveis para os deficientes físicos 
cadeirantes; 
 Carência de computadores com softwares de leitura de tela para os 
deficientes visuais. 
 
 Umas das causas das deficiências, segundo a Organização Mundial de 
Saúde são as disparidades sociais e a extrema pobreza. A falta de água potável, 
saneamento, nutrição, trabalho e atendimento à saúde são fatores que cooperam 
para o surgimento de mais casos. A necessidade de políticas públicas que acolham 
as necessidades básicas de moradia, trabalho e saúde são importantes para a 
diminuição de incidentes. Países com extrema pobreza como a Índia e China são 
mais propícios ao aparecimento de anomalias genéticas, fato este comprovado por 
sua situação socioeconômica e política. 
 
A prevenção dos problemas de saúde associadas à deficiência é 
uma questão de desenvolvimento. A atenção a fatores ambientais – incluindo 
 
19 
nutrição, doenças passíveis de prevenção, água potável e saneamento, segurança 
nas estradas e nos locais de trabalho – podem reduzir enormemente a incidência 
dos problemas de saúde que geram deficiência. (RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A 
DEFICIENCIA, 2012, p. 8). 
 
 Enfim, a deficiência é uma questão de desenvolvimento, devido à sua 
afinidade bidirecional com a pobreza: a deficiência pode somar o risco de pobreza, e 
a pobreza pode aumentar o risco de deficiência (RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A 
DEFICIENCIA, 2012, p. 10). A ampliação dos índices pode levar a piorar a condição 
socioeconômica do país por meio de despesas para o tratamento das pessoas 
vítimas desse problema. 
 
 Um estudo realizado em 56 países em desenvolvimento revelou que os mais 
pobres exibiam um quadro de saúde pior do que os mais ricos (82). A pobreza pode 
levar ao surgimento de problemas de saúde associados a deficiência, inclusive 
através de: baixo peso ao nascimento, desnutrição (83,84), falta de água potável ou 
saneamento adequado, condições inseguras de trabalho e de vida, e lesões 
(RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA, 2012, p. 11). 
 
 A deficiência não precisa ser vista como algo homogêneo, pois “as pessoas 
com deficiência são distintas e heterogêneas”. As generalizações sobre 
“incapacidades” ou sobre “pessoas com deficiência” devem ser banidas do 
pensamento humano, pois cada um, independente da categoria em que se encontre, 
tem diferenças de gênero, idade, status socioeconômico, sexualidade, etnia, ou 
herança cultural. (RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIENCIA, 2012). 
 
Um enfoque de saúde pública distingue três tipos de prevenção que ajudam 
na redução e até erradicação de alguns casos de doenças que originam a 
deficiência, exemplo de doença desse tipo foi a poliomielite, erradicada nas 
Américas em 1994, tendo seu último caso no Brasil no ano de 1990. 
 
Poliomielite: é uma doença viral que pode afetar os nervos e levar à paralisia 
parcial ou total. 
 
 Prevenção Primária: dispõe deações que evitem o problema do meio antes do 
seu surgimento. Incluindo educação para a saúde e proteção específica; 
 
20 
 
Prevenção Secundária: Depois de detectado o problema ainda em estágio inicial, 
faz-se necessário tratamento específico dos casos detectados e a conscientização 
dos demais para que não haja a difusão de novos casos; 
 
Prevenção Terciária: Ações que buscam diminuir impactos mais agravantes de 
doenças já detectadas no meio, reduzindo suas complicações. 
 
 A pessoa pode ser portadora de uma única deficiência ou de deficiência 
múltipla (duas ou mais deficiências). Todavia, essas deficiências são divididas em 
cinco conjuntos distintos: deficiência visual; deficiência mental; deficiência física; 
deficiência auditiva; deficiência múltipla. 
 
 Segundo o Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999), deficiência visual pode ser 
qualquer problema que afete a região da visão, desde uma baixa visão até mesmo 
uma cegueira. A baixa visão é a acuidade visual que fica entre 0,03 e 0,05, já a 
cegueira é a acuidade visual que não ultrapassa a 0,05 no menor olho em sua 
melhor visão. 
 
 Ela pode ser caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade 
de enxergar, na qual afeta funções como possibilidade de perceber a cor, tamanho, 
distância, forma, posição ou movimento. Pode incidir no nascimento ou adquirida no 
decorrer da vida, onde muitas vezes devido ao problema ocorre extirpação do globo 
ocular e a necessidade do uso de prótese em um ou ambos os olhos. 
 
Entende-se que por a visão ser um dos órgãos dos sentidos, ela nos ajuda a 
compreender o mundo a nossa volta por meio das imagens e elementos visuais que 
dão uma definição através da chamada “comunicação visual”. Sobre isto Bruno e Da 
Mota, (2001, p.29) esclarecem que: 
 
A formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura 
complexa, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, 
envolvendo aspectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e 
psicológica. A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais 
depende fundamentalmente da função cerebral de receber, codificar, 
selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experiências 
anteriores. (BRUNO & DA MOTA, 2001, p. 29). 
 
 As perdas funcionais da visão alteram muito em relação ao seu grau de 
 
21 
deficiência podendo ser classificado desde uma visão baixa até mesmo uma 
cegueira. 
 
Baixa Visão... [...] baixa acuidade visual significativa, redução importante do 
campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que 
interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função 
visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser 
influenciada também por fatores ambientais inadequados... [...] Cegueira... 
[...] (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 
20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o 
potencial visual útil para execução de tarefas (BRUNO & DA MOTA, 2001, 
p.. 33). 
 
 A deficiência visual conceituada por meio da abordagem educacional mostra 
que a mesma proporciona diferentes respostas quanto ao rendimento, por isso os 
especialistas destacam a necessidade de uma avaliação funcional para uma 
criteriosa observação das capacidades de cada estudante pertencente a esse 
grupo. Em suma tendo como embasamento nesses critérios avaliativos mais uma 
vez o grupo se divide em duas gravidades: pessoas com baixa visão e cegas 
(BRUNO & DA MOTA, 2001). 
 
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde condições 
de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual 
interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se 
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização 
de recursos específicos. Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência 
total de visão até a perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem 
se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), 
utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicação 
escrita. (BRUNO & DA MOTA, 2001, p. 34-35). 
 
 Em relação às causas da deficiência ela pode ser dividida como congênitas 
ou adquiridas. As causas congênitas geram malformações oculares, glaucoma 
congênita, catarata congênita e amaurose congênita de Leber. As causas obtidas 
provocam traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma e 
alterações relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes. Essa variedade de 
causas faz com que o grupo se evidência por possuir diferentes graus de perda da 
acuidade visual, ou seja, se distinguem por constituir um grupo não homogêneo. As 
patologias também podem acarretar a baixa visão, como: a atrofia do nervo óptico, 
alta miopia, degeneração macular, Síndrome de URSHER, doença de Stargardt e 
outras retinopatias. De acordo com os autores (Bruno & da Mota, 2001) seus 
sintomas mais comuns são: tonturas, náuseas, dor de cabeça, sensibilidade 
excessiva à luz (fotofobia), visão dupla e embaçada (p. 38). 
 
Doença de Stargardt: é a forma mais comum de degeneração macular juvenil. 
 
22 
 
 
 Diante desses vários fatores é de responsabilidade da escola: 
 Aplicar testes para triagem de acuidade visual de pré-escolares para 
verificação da acuidade visual; 
 Encaminhar a criança com urgência ao oftalmologista, quando imprescindível; 
 Adequar orientação quanto à higiene e à precaução dos problemas oculares; 
 Buscar junto aos pais e ou comunidade soluções para o melhor atendimento 
da criança. (BRUNO & DA MOTA, 2001, p. 42). 
 
 Os testes mais usados na avaliação da acuidade visual nas escolas são bem 
simples e eficazes, conhecidos como teste da “Escala Optométrica de Snellen” ou 
“teste do E”. O emprego de recursos ópticos também ajuda na melhoria da nitidez 
das imagens promovendo o processo de ensino – aprendizagem do estudante 
acometido pela deficiência visual, basta apenas saber qual é a deficiência visual 
específica para, de tal modo, detectar qual o melhor recurso óptico a ser utilizado. 
 
 O Programa de Habilitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental 
para Deficientes Visual confeccionado pelo Ministério da Educação solicita 
estratégias pedagógicas, recursos didáticos e orientações que auxiliam os 
professores na questão do acolhimento especializado para esse tipo de deficiência. 
(BRUNO & DA MOTA, 2001, p. 9). 
 
Deficiência Auditiva 
 
 A deficiência auditiva é qualificada pela perda da audição. A ausência dessa 
função desampara a capacidade de aprendizado do indivíduo, pois os estímulos 
auditivos são imprescindíveis para o desenvolvimento do potencial cognitivo, 
linguístico, sócio afetivo e político cultural. Ela consiste na perda parcial ou total da 
capacidade de ouvir e se diferencia da surdez por não ser congênita, ou seja, não 
ser uma deficiência adquirida por meio de lesões ou doenças. Dependendo do nível 
da deficiência auditiva há a necessidade da cirurgia ou de uso de aparelhos com 
intuito de minimizar ou até mesmo corrigir o problema. 
 
 De acordo com o manual de orientação de práticas interventivas no contexto 
educacional para professores do ensino fundamental “existem dois tipos de 
problemas auditivos, a primeira afeta o ouvido externo ou médio e provoca 
 
23 
dificuldades auditivas condutivas, normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo 
envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo e chama-se surdez neurossensorial” 
(Da Silva, 2008, p. 5), ou seja, o surdo é o indivíduo cuja audição não funciona, 
enquanto o parcialmente surdo é aquele que a audição, ainda que deficiente, é 
funcional. 
 
 Tudo que cause a surdez,segundo Maspetiol (apud Costa, 1994) podem ser 
hereditárias ou adquiridas. As adquiridas podem surgir antes (pré-natal), durante 
(perinatal) e após a gestação (pós-natal). Diferentes fatores, como o ambiente, 
contribuem ainda para a proliferação dessa deficiência, por meio das “infecções, 
drogas e traumatismos cranianos” ((DA SILVA, 2008) p. 6). Diante disso, educandos 
surdos são diferenciados dos demais educandos com a mesma deficiência pelo 
motivo de nascerem com esse problema e sofrerem desde cedo com a dificuldade 
de integração nas escolas comuns. Essa realidade unida à falta de estímulos por 
parte dos professores influencia inteiramente no desenvolvimento contrário da 
criança em relação aos seus potenciais: cognitivos, linguísticos, político cultural e 
afetivo social, geralmente. 
 
 A perda auditiva é mensurada por meio de uma unidade de medida sonora 
chamado decibel. Esse decibel pode classificar o grau da perda auditiva em leve, 
moderada ou severa. O portador de surdez leve se diferencia por ter uma perda 
auditiva de até 40 decibéis, a moderada a perda fica entre 40 a 60 decibéis, a severa 
entre setenta e noventa decibéis e a profunda por ter uma perda de mais de 90 
decibéis. 
 
 Quanto às convergências subjacentes o programa de formação continuada a 
distância de professores para o atendimento educacional especializado para pessoa 
com surdez “centram-se ora na inserção desses estudantes na escola comum e/ou 
em suas classes especiais, ora na escola especial de surdos” (DAMÁZIO, 2007, p. 
19). Em meio a essa educação, tem três tendências educacionais que de alguma 
forma cogitam a questão da comunicação entre esses estudantes e o seu meio: a 
oralista, a comunicação total e o bilinguismo. 
 
 Desses três métodos de ensino apenas a utilização da abordagem bilíngue foi 
considerada adequada para a ampliação da ação educacional das pessoas surdas, 
pois tende capacitá-los para a utilização de duas línguas, a Língua dos Sinais e a 
língua do grupo ouvinte, em seu cotidiano escolar e na vida social. Os outros 
 
24 
métodos, oralista e de comunicação visual, recusam a língua natural das pessoas 
surdas, interferindo espantosamente no desenvolvimento dos aspectos que 
contribuem para o seu aprendizado. 
 
 A terapêutica dessa deficiência evolve desenvolvimento intelectual e a 
integração social do portador de deficiência, tendo em vista não a simples 
recuperação da audição por meio de equipamentos, entretanto, também toda uma 
técnica de ensino com professores, psicopedagogos e outros recursos que procuram 
o retorno paralelo dos sentidos entre linguagem e escrita. Distúrbios estes que 
arrebentam o retardo no aproveitamento escolar e a consequente desqualificação do 
ensino. 
 
Deficiência Física 
 
 No Decreto nº 3.298 (Brasil, 1999), a deficiência física é a alteração em 
qualquer dos segmentos do corpo humano que contribui para a dificuldade funcional 
do ser humano. Essa alteração pode ser completa ou parcial, sendo também 
eliminado desse conceito deformidades que não comprometam a função física do 
indivíduo. 
 
No Art. 4º anuncia que: É considerada pessoa portadora de deficiência a 
que se enquadra nas seguintes categorias: deficiência física alteração 
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a 
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, 
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros 
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas 
e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções” 
(BRASIL, 1999). 
 
 Segundo o livro de “Formação Continuada a Distância de Professores para o 
Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Física” (Schirmer; Browning 
& Bersch, 2007) cita em um dos seus capítulos um conceito tirado do mesmo 
Decreto especificado anteriormente: 
 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho 
locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular 
e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses 
sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes 
limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos 
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28 apud, 
SCHIRMER; BROWNING & BERSCH, 2007, p. 23). 
 
 A deficiência física também pode ser avaliada como a perda das funções 
 
25 
motoras, onde muitas das vezes esta perca é relacionada com problemas 
pertinentes ao Sistema Nervoso (SN). Este, por sua vez, é responsável pelo 
desempenho motor do corpo em resposta aos estímulos vindos dos órgãos 
sensoriais. Dependendo da forma que os membros são afetados pela paralisia, a 
deficiência pode ser classificada (Teixeira, 2010): 
 
 Paraplegia: Perda total das funções motoras dos membros inferiores; 
 Paraparesia: Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores; 
 Monoplegia: Perda total das funções motoras de um só membro (inferior 
ou posterior); 
 Monoparesia: Perda parcial das funções motoras de um só membro (inferior 
ou posterior); 
 Tetraplegia: Perda total das funções motoras dos membros inferiores e 
superiores; 
 Tetraparesia: Perca parcial das funções motoras, os membros inferiores e 
superiores; 
 Triplegia: Perda total das funções motoras em três membros; 
 Triparesia: Perda parcial das funções motoras em três membros; 
 Hemiplegia: Perda total das funções motoras do corpo. (direito, esquerdo); 
 Hemiparesia: Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo. 
(direito e esquerdo); 
 Amputação: Perda total ou parcial de um membro ou segmento de 
um membro; 
 Paralisia Cerebral: Lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso 
central, tendo como consequência alterações psicomotoras, podendo ou 
não causar deficiência mental. 
 
 De acordo com Teixeira (2010), a deficiência física pode ser avaliada leve, 
moderada ou grave. Em relação a sua natureza ela pode ser considerada um 
distúrbio ortopédico (de origem muscular, óssea e/ou articular) ou um distúrbio 
neurológico (refere-se à deterioração ou lesão do sistema nervoso). Prosseguindo a 
classificação, ela pode ser dividida em congênita ou adquirida, aguda ou crônica, 
permanente ou temporária e progressiva ou não progressiva e suas causas são 
várias podendo ser ligadas a fatores genéticos ou acidentes. Os fatores genéticos 
são: 
 
 Causas pré-natais, ou seja, problemas durante a gestação; 
 
26 
 Perinatais, ou seja, problemas durante o parto relacionados à falta de 
oxigenação entre mãe e filho; 
 Pós-natais, ou seja, problemas após o parto, relacionados a algum tipo de 
infecção. 
 
 Entre os fatores de risco unidos ao ambiente está a “violência urbana, uso de 
drogas, incidentes desportivos, sedentarismo, acidentes de 
trabalho, epidemias/endemias, tabagismo, agentes tóxicos, maus hábitos 
alimentares e falta de saneamento básico” (TEIXEIRA, 2010, p.2). As mutilações e 
as sequelas causadas também são consideradas fatores acidentais do meio para o 
surgimento da deficiência física, caso atingirem regiões do encéfalo, da espinha ou 
do músculo. 
 
 Existiu ainda outro fator ambiental que contribuiu para o aparecimento da 
deficiência física, sobretudo em países não desenvolvidos, como o Brasil. A 
poliomielite ou paralisia infantil é conhecida por atingir o sistema nervoso central, 
destruindo seus neurônios motores, induzindo a fraqueza muscular e a paralisia 
aguda. 
 
 A paralisia da região vai depender dosneurônios que foram atingidos, mas 
habitualmente os casos mais frequentes foram em regiões que atingiam os membros 
inferiores. Recentemente erradicada por conta das campanhas de vacinação e a 
tomada de consciência da população em relação à vacina (TEIXEIRA, 2010). 
 
Deficiência Múltipla 
 A deficiência múltipla é considerada pela presença de mais de uma 
deficiência no mesmo indivíduo. Esse tipo de deficiência por comprometer mais de 
uma funcionalidade solicita um trabalho de acompanhamento mais complexo e 
especializado, tendo assim que ser acompanhado por profissionais mais qualificados 
com o problema, preferencialmente em um estabelecimento onde haja mais 
aparelhamentos e serviços adequados a situação. 
 
 No livro Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem – Deficiência múltipla (Godói, 2006), o termo deficiência múltipla tem 
permanecido e empregado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou 
mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de 
 
27 
comportamento social. A mesma autora enfatiza que esse conceito não é assinalado 
pelo somatório das deficiências, mas pelo nível de desenvolvimento, de 
possibilidades funcionais, de comunicação, de interação social e de aprendizagem 
que eles ocasionam em relação à educação dessas pessoas. 
 
 Nesse mesmo livro Godói (2006, p. 24) assegura ainda que: “as crianças com 
múltipla deficiência geralmente apresentam dificuldade de comunicar seus 
pensamentos, desejos, intenções”. A maior parte desses estudantes não apresenta 
linguagem verbal, porém podendo comunicar-se por gestos, olhar, movimentos 
corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. O autor ainda assevera que: 
 
Os estudantes com deficiência múltipla podem apresentar alterações 
expressivas no processo de desenvolvimento, da aprendizagem e 
adaptação social têm variadas potencialidades, possibilidades funcionais e 
necessidades sensíveis que precisam ser compreendidas e consideradas. 
(GODÓI, 2006, p. 13). 
 
 Mas para Fenapaes (2007, p. 22 apud Silva, 2011) muitos aspectos 
influenciam direta e indiretamente o desenvolvimento da pessoa com deficiência 
múltipla, tais como: 
 
 A atitude de aceitação por parte da família; 
 A intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos 
das deficiências; 
 A oportunidade de participação e integração da pessoa ao ambiente físico e 
social; 
 O apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar o 
funcionamento da pessoa no ambiente; 
 O incentivo à autonomia e à criatividade; as atitudes favoráveis à formação do 
autoconceito e da autoimagem positivos. 
 
 Quanto à associação das deficiências em geral em relação à deficiência 
múltipla, segue-se (Silva, 2011): 
 
FÍSICA E PSÍQUICA – Deficiência física associada à deficiência intelectual e 
Deficiência física associada a transtorno mental; 
 
SENSORIAL E PSÍQUICA – Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência 
intelectual, deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual 
e deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental; 
 
28 
 
SENSORIAL E FÍSICA – Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência 
física e Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física; 
 
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – Deficiência física associada à deficiência 
visual ou cegueira e à deficiência intelectual, deficiência física associada à 
deficiência auditiva ou surdez e à deficiência intelectual e deficiência física 
associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência auditiva ou surdez. 
 
 Segundo a autora algumas doenças estão unidas a esse tipo de deficiência e 
estas acarretam impactos relevantes nas pessoas afetadas. Em relação a esses 
impactos, eles proporcionam uma problemática de caráter tanto funcional como 
social, interferindo diretamente na qualidade de vida das vítimas. 
 
Deficiência mental 
 
 O Ministério da Educação (Gomes; Fernandes e Batista, 2007), diz em um de 
seus livros que trata do Atendimento Educacional Especializado que nesse tipo de 
deficiência reside “um impasse em relação a seu ensino na escola comum e 
para definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu 
conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo” (p. 14). 
 
O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma 
causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, 
supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicológicas 
desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico 
têm posições assumidas diante da condição mental das pessoas, 
mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê 
conta dessa intrincada condição (GOMES; FERNANDES & 
BATISTA, 2007, p. 14). 
 
 
 No Decreto nº 3.298 (Brasil, 1999), a deficiência mental é considerada o 
funcionamento intelectual abaixo do normal, ou seja, inferior à média, afetando áreas 
responsáveis pelas diversas habilidades necessárias para o cotidiano pessoal e 
social. 
 
Art. 4º É considerada pessoa portadora de deficiência a que se 
enquadra nas seguintes categorias: IV - deficiência mental – 
funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas 
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades 
sociais; d) utilização dos recursos da comunidade; (Redação dada 
 
29 
pelo Decreto nº 5.296, de 2004); e) saúde e segurança; f) habilidades 
acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho (BRASIL, 1999). 
 
 Assim sendo, Deficiência Mental é o significado que se dá aos problemas 
conexos com o cérebro e levam a pessoa a ter um baixo rendimento nos trabalhos 
cotidianos, entretanto, essa deficiência não afeta outras regiões do corpo ou áreas 
cerebrais. Conforme a OMS (Organização Mundial da Saúde) ao especificá-la, 
escolhe uma definição baseada no coeficiente de inteligência classificando-a entre 
leve, moderada e profunda, conforme o comprometimento. Perante desses critérios 
essas definições são assim, classificadas (GOMES; FERNANDES & BATISTA, 
2007): 
 Leve: são aquelas que já possuem a capacidade de realizar tarefas mais 
complexas e podem se integrar as classes comuns, porém com a supervisão 
de outra pessoa. Dificilmente dominam técnicas como a leitura, a escrita e o 
cálculo; 
 Moderada: são aquelas capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal 
e social. Possuem a mesma situação de domínio dos deficientes em estágio 
leve, porém com mais dificuldade na expressão e na compreensão oral, 
dentre outras; 
 Profunda: são aquelas que manifestam a incapacidade total de autonomia nos 
trabalhos cotidianos. Por estarem em situações de entendimento grave, 
excepcionalmente vão possuir as habilidades necessárias para responder a 
um treino simples de autoajuda. 
 
 Devido a essas diferenças de diagnósticos muitos profissionais utilizam um 
teste conhecido como “teste do coeficiente de inteligência ou Q.I”, criado por Wilhelm 
Stern e aperfeiçoado por Lewis Madison Terman. Este exame ainda é usado como 
parâmetro de classificação de muitos casos, onde trata do resultado obtido pela 
divisão da idade mental (I.M) pela idade cronológica (I.C) multiplicada por 100 
(porcentagem). 
 
 A Psicanálise ainda contribui muito nos estudos voltados para a deficiência 
mental porque ela abrange a relação entre as diversas patologias e os processos 
psíquicos de maneira inconsciente. Para Freud a deficiência mental é a limitação das 
funções mentais ocasionadas por algum tipo de bloqueio do pensamento durante 
as atividades.Já para Lacan essa deficiência se caracteriza por uma condição 
reservada do indivíduo em não se preocupar em querer descobrir algo, ou seja, de 
total recusa de ampliar o aprendizado. Mesmo ante a todos esses conceitos 
 
30 
permanece um problema de diagnosticar “entre o que constitua “doença mental” e 
“deficiência mental”, sobretudo no caso de crianças pequenas que pertencem à 
idade escolar”. (GOMES; FERNANDES & BATISTA, 2007, p. 14). 
 
 A razão da deficiência mental também precisa ser tratada e pode ser causada 
por fatores genéticos (genes anormais), perinatais (durante a gestação embrionária) 
e neonatais (durante a gestação fetal), pós-natais (após o parto) ou extrínsecos 
(fatores ambientais ou externos como doenças e acidentes). 
Em relação à Intervenção Pedagógica nos encontramos com as 
seguintes dificuldades no desenvolvimento: psicomotor, sensorial, autônomo e 
social. A necessidade de um programa ajustado a sua realidade condicional 
é importante para que favoreça suas potencialidades. 
 
 Essa dificuldade de conceituar trouxe grandes problemas para a distinção e 
os processos que devem ser priorizados quando se trata de acolhimento ao público 
acometido. Uma das dificuldades mais vistas foi à questão do preconceito, pois a 
falta de instruções faz com que os problemas mentais, típicos dessa deficiência, não 
venham a se confundir no caso com incapacidade mental, ou seja, as pessoas antes 
de conhecer o problema mental já vão logo desaprovando o acometido de incapaz, 
independente do seu grau de deficiência. 
 
 
As Deficiências e a Educação. 
 
 Crianças e adultos deficientes têm sido vítimas da história de sua 
própria condição humana. Na história da educação, observamos que ambos os 
públicos foram excluídos das oportunidades educacionais. Só após a Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), organizado pelas Nações 
Unidas é que se principiou a conhecer de fato a importância da inclusão das 
pessoas com deficiência no ambiente escolar, dando-as iguais chances de 
crescimento e desenvolvimento, respeitando suas limitações e necessidades. 
 
Sabe-se que esse problema está ligado inteiramente com o 
desenvolvimento do país. De acordo com o Relatório Mundial sobre a deficiência 
(2012, p. 213), apontaremos quatro das principais contribuições de inclusão que 
se pode fazer para o deficiente e para a sociedade: 
 
31 
 
 A educação contribui para a formação do capital humano, sendo 
determinante no bem-estar e riqueza pessoal; 
 
 Excluir crianças com deficiência das oportunidades educacionais e de 
trabalho tem altos custos econômicos e sociais. Por exemplo: adultos com 
deficiência tendem a ser mais pobres que os sem deficiência, mas a 
educação equilibra a relação; 
 
 Os países não poderão alcançar as metas de educação para todo ou metas 
de desenvolvimento do Milênio, de universalização da educação primaria, 
sem garantir o acesso à educação das crianças com deficiência; 
 Nem todos os países signatários do CPPD são capazes de cumprir com suas 
responsabilidades. 
 
Enfim, a educação é fundamental para todas as crianças, especialmente as 
com algum tipo de deficiência, pois ela é um importante instrumento de participação 
social, inclusive integração para o emprego e outras atividades sociais. 
 
 Sabendo que a escola é responsável pela formação, mas de uma forma 
parcial, ou seja, não forma completamente a pessoa, mas instrui através de seus 
conteúdos o desenvolvimento intelectual, capacitando indivíduos em cidadãos 
participativos e críticos. Já os valores e personalidade a criança vai desenvolvendo 
de acordo com a educação que vem recebendo de sua família ou no contexto social 
em que vive e as pessoas com quem convive. 
 
A partir dessa reflexão entende-se que o contato direto de crianças com 
deficiência com as crianças sem deficiência aumenta a familiaridade e diminui o 
preconceito, distendendo os laços de inclusão. A inclusão, no entanto, possui dois 
significados em relação ao seu modelo de ensino: amplo e restrito. 
 
 O primeiro destaca-se por um padrão na qual a educação pode ocorrer numa 
gama de cenário – como escolas e centros e salas especiais em escolas integradas, 
ou classes regulares em escolas de ensino normais – seguindo os princípios do 
“ambiente menos limitativo” (RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE A DEFICIENCIA, 2012, 
p. 217). 
 
 
32 
Essa explicação consiste em afirmar que todas as crianças, independente do 
ambiente ou adaptações, precisam ter acesso a um currículo relevante a sua 
necessidade. O segundo modelo demarca as chamadas escolas inclusivas, 
onde “todas as crianças com deficiência devem ser educadas em classes normais, 
com colegas de idade apropriada”, ou seja, determina modificação em todo o 
sistema escolar, extraindo barreiras e provendo instalações que permitam a 
participação e o progresso dos estudantes em cenários comuns. 
 
Atividades adequadas para cada tipo de Deficiência 
 
 A Educação Física surgiu da necessidade de estabelecer a ordem política, ou 
seja, de acordo com cada período em que a história do país se desenvolveu ia se 
desenvolvendo uma nova tendência. A disciplina é componente da área de ciências 
da saúde e tem o objetivo de expandir o social dos indivíduos que participam do 
universo de seus conteúdos. 
 
 Ela precisa trabalhar a compreensão de corpo e movimento amparada em 
seus aspectos técnicos e fisiológicos, pois apesar de todo o seu reconhecimento, a 
sua conquista não foi completa, porque em alguns casos a prática era facultativa nas 
escolas. Somente em 2003, com a lei 10.793 é que a disciplina foi um pouco mais 
valorizada e considerada no meio escolar, pois a não obrigatoriedade de sua prática 
estava vinculada apenas a alguns casos. Hoje a Educação Física faz parte do 
conteúdo disciplinar obrigatório das escolas em geral, salvo algumas exceções 
(BRASIL, 2003): 
 
 Art. 26 § 3º - “A educação física, integrada à proposta pedagógica 
da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo 
sua prática facultativa ao estudante: I – que cumpra jornada de trabalho 
igual ou superior a seis horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que 
estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver 
obrigado à prática da educação física; IV – amparado pelo Decreto Lei no 
1.044, de 21 de outubro de 1969; V (VETADO); VI – que tenha prole” 
(BRASIL, 2003). 
 
 Refletindo essa relação de obrigatoriedade da prática na disciplina, consolida-
se cada vez mais o surgimento de leis que obriga a escola a oferecer a prática de 
atividades para todos os seus estudantes matriculados, ou seja, a escola tem a 
obrigação de adaptar-se ao novo sistema e o dever de cumprir todos os requisitos 
legais para o seu funcionamento, solicitando a inclusão social e a integração de 
todos independentes de qualquer condição física, psicológica, moral ou social, em 
 
33 
alguns casos graves à parte, onde é indispensável um atestado médico 
mencionando as razões da isenção de suas práticas. 
 
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), em seu livro 
07, essa inclusão é atestada por meio da análise crítica na busca de superação 
dessa concepção. Essa abrangência ainda evolve outras dimensões como a cultura, 
a política, o afetivo e o social, devido a isso sua sugestão se resume a distinção 
entre organismo e corpo, ou seja, a relação de um eixo fisiológico em torno de um 
contexto sociocultural, podendo por meio dessa relação abordar conteúdos 
historicamente acumulados e socialmente transmitidos. 
 
 Atualmente, a análise crítica e a procura desuperação dessa compreensão 
apontam a necessidade de que, além daqueles se aprecie também as dimensões 
cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das 
pessoas, as quais interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como 
cidadãos, onde buscam uma compreensão que venha melhorar a contemplação que 
envolve a complexidade da questão. A proposta dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais abraçou a distinção entre organismo um sistema estritamente fisiológico - 
e corpo – o qual se relaciona dentro de uma conjuntura sociocultural - e abordam os 
teores da Educação Física como procedimento de produções culturais, como 
conhecimentos de acordo com a história acumulados e socialmente 
transmitidos. Por conseguinte, a proposta presente faz entender a Educação Física 
como uma cultura corporal (BRASIL, 1997, p. 22; 23). 
 
 Ao mesmo tempo em que a Educação Física trabalha o corpo e a cultura 
conglomera outros conteúdos como “o jogo, o esporte, a ginástica, a dança, e a 
luta”, como uma representação lúdica da cultura corporal. Trata-se de conduzir 
através de cada uma dessas modalidades os seus benefícios fisiológicos e 
psicológicos levando em consideração suas possibilidades. Entretanto, essas 
possibilidades devem envolver também os aspectos comunicativos, expressivos, de 
lazer e culturais (BRASIL, 1997): 
 
 [...] a área de Educação Física hoje contempla múltiplos 
conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito 
do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais 
as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, 
expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades 
de promoção, recuperação e manutenção da saúde (BRASIL, 1997, 
p. 23). 
 
34 
 
 Além de afiançar o acesso às práticas da cultura corporal, de contribuir para a 
edificação do caráter e de oferecer meios para a formação crítica, a Educação Física 
garante a inclusão social, solicitando um espaço onde todos independente das 
condições físicas, psicológicas e sociais possam garantir sua participação nas 
atividades desenvolvidas (BRASIL, 1997, p. 24). 
 
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino 
e aprendizagem que garantam aos estudantes o acesso a 
conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar 
a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado que 
caracterizava a Educação Física, para uma 
concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões 
envolvidas em cada prática corporal. É fundamental também que se 
faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física 
escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta, 
pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a 
meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar 
oportunidades a todos os estudantes para que desenvolvam suas 
potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu 
aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar 
que os estudantes portadores de deficiências físicas não podem ser 
privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1997, p. 24). 
 
 A disciplina de Educação Física deve ter obrigação não só com o 
desenvolvimento prático dos conteúdos, mas também com as teorias, proferindo os 
mesmos a Temas ou Eixos Transversais (saúde, meio ambiente, trabalho e 
consumo, orientação sexual e ética), dirigidos de acordo com as características 
observadas nos estudantes. Os conteúdos devem levar em consideração as 
dimensões: “corporal, cognitiva, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal 
e inserção social” para mais à frente das técnicas, regras e táticas de ensino das 
modalidades, sendo necessário que o professor realize uma abordagem teórica 
sobre os mesmos para que o estudante venha “apreciá-los criticamente, avaliar 
esteticamente, analisá-los eticamente, ressignificá-los e recriá-los” (BRASIL, 1997, p. 
24). 
 
 Independente de qual seja o conteúdo escolhido, os procedimentos de 
ensino e aprendizagem devem apreciar as qualidades dos estudantes em suas 
dimensões (cognitiva, afetiva, corporal, ética, estética, de relação interpessoal e 
inserção social). Sobre a sua participação nos pequenos e grandes jogos tais como: 
a amarelinha, o voleibol ou a dança, o estudante deve receber as devidas 
informações para que venha a participar e consequentemente aprender além das 
técnicas de execução, apreciá-los criticamente, avaliá-los eticamente, analisá-los 
 
35 
esteticamente, discutir regras e estratégias, editar seus significados e recriá-
los (BRASIL, 1997, p. 24). 
 
Além de toda essa probabilidade, o ensino da Educação Física busca em 
seus métodos o desenvolvimento da autonomia, da cooperatividade, da participação 
social e da afirmação de valores e princípios democráticos. Essa nova concepção é 
respeitável para que seja realizado um trabalho voltado para o aprofundamento de 
discussões éticas e sociais durante as aulas expositivas. 
 
 A área também permite diferentes vivências, onde estas podem ser 
contextualizadas de acordo com a realidade habitual dos estudantes ou de algum 
grupo específico, bastando somente que o professor deixe explícito em suas aulas à 
importância da não discriminação diante das manifestações apresentadas. Como a 
pratica da atividade física, ela pode oferecer uma diversidade de benefícios ao corpo 
em relação a sua segurança e rendimentos (BRASIL, 1997): 
 
 
A prática na Educação Física na escola poderá favorecer a 
autonomia dos estudantes para monitorar as próprias 
atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as 
potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de 
trabalho corporal que podem ser prejudiciais (BRASIL, 1997, p. 24). 
 
 O lazer é um direito social causado pela Educação Física sendo de suma 
importância para o usufruto da cidadania. Ele admite que as pessoas possam ter o 
acesso gratuito a atividades lúdicas e esportivas tendo em vista sua fonte legal na 
constituição. Essa universalização, portanto, é de caráter obrigatório e ajuda as 
pessoas no seu processo de construção social: convívio coletivo, valorização 
espacial e cultural e o mais importante, manutenção da saúde. Por muitos anos esse 
acesso foi negado às pessoas de baixa renda ou com algum tipo de deficiência, mas 
com o crescimento da área e da importância de seus benefícios, surgiram políticas 
que resguardaram na questão da ampliação do atendimento e do reconhecimento 
desse direito por parte da sociedade. 
 
 Porém, diversas vivências são importantes na construção do caráter do 
estudante, sua socialização e reconhecimento de direitos. A construção do “eu” é um 
dos assuntos a serem levados em consideração na disciplina de Educação Física 
como meio de compreensão da existência humana em sociedade (BRASIL, 1997). 
 
 
36 
 As informações sobre o corpo, durante seu crescimento e desenvolvimento, 
que são edificados concomitantemente com o desenvolvimento de atividades 
corporais, ao mesmo tempo em que dão elementos para o cultivo de bons hábitos de 
alimentação, higiene e atividade corporal e para o aumento das potencialidades 
corporais do indivíduo, permitem compreendê-los como direitos humanos 
fundamentais. A formação de hábitos de autocuidado e de construção 
de semelhanças interpessoais colabora para que a dimensão da 
sexualidade seja associada de maneira prazerosa e segura (BRASIL, 1997, p. 25). 
 
 Junto com essa construção autônoma surge a obrigação de se trabalhar o 
problema da discriminação social. Essa conscientização tem a finalidade de não 
reproduzir na formação do educando relações sociais estereotipadas, procurando 
sempre o desenvolvimentode modelos não consumistas, não preconceituosos, não 
discriminatórios e de conscientização da ética democrática (BRASIL, 1997). 
 
 Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os educandos podem 
desenvolver o respeito mútuo, procurando participar de forma leal e não violenta 
(BRASIL, 1997, p. 25). Esse confronto de resultados permite a constituição do 
conhecimento para a capacidade de julgamento do que é certo e do que é errado, 
do que é justo, do que é injusto, do que deve ser feito e do que não deve ser feito, 
ou seja, a reflexão crítica dos acontecimentos. 
 
 Finalizando, segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 31) “a aula de Educação 
Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio 
por parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de 
atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos”. 
 
 Perante as modificações e adaptações necessárias para a prática de 
atividades da Educação Física na escola, Lieberman (citado por MUNSTER e 
ALMEIDA, 2006) indica alguns princípios que devam ser adotados pelos professores 
de Educação Física: incentivar que a pessoa com deficiência participe das tomadas 
de decisões com relação as adaptações, considerando a aceitação ou não das 
modificações por parte do estudante; permitir que o estudante com deficiência 
escolha as variáveis de adaptação e ajustes entre elas, selecionando o tipo de 
equipamento, estilo de ensino, as modificações de regras ou alterações no ambiente 
mais adequados as suas necessidades; garantir que o estudante com deficiência 
participe das atividades, mesmo que necessário assistência física, que pode ser 
 
37 
gradativamente retirada a medida que a necessidade for diminuindo; oferecer jogos, 
esportes e atividades recreativas diversificados, para crianças com ou sem 
deficiências; incentivar a prática de atividades coletivas sempre que possível. 
 
 O professor necessita se sentir preparado, para realizar adaptações e 
modificações necessárias para incluir a pessoa com deficiência nas suas aulas de 
Educação Física. Só através do conhecimento o professor pode sentir-se preparado 
para tanto. Para Munster e Almeida (2006) tão importante quanto adaptar e 
modificar, é realizar constantes avaliações, pois, as necessidades dos estudantes 
podem se alterar pedindo novos ajustes. Ainda com relação às alterações, 
Lieberman (citado por MUNSTER e ALMEIDA, 2006) propõe quatro níveis de 
adaptações: instruções, espaço físico, materiais e regras: 
 
1. Adaptações quanto às instruções: o professor dispõe de várias tecnologias e 
estratégias para adequar sua orientação com relação ao estudante e ao grupo. Em 
seguida expõe diferentes tipos de abordagem, do “menos invasivo” para o “mais 
invasivo”, podendo aplicar as técnicas de instrução unitariamente como modelo 
simples, em combinação ou associação. Oferecem como modelo, a orientação 
verbal (explicar verbalmente), demonstração (explicar por meio de modelos e ações 
demonstrativas), assistência física (assessorar ou guiar o movimento de acordo com 
a ação) e Brailling (conduzir o estudante a se integrar no movimento e perceber por 
meio do tato a execução do mesmo). 
 
2. Adaptações quanto aos materiais: são ajustes e alterações realizadas nos 
materiais e equipamentos, para que possam atender as necessidades dos 
estudantes e deixar que tenham um melhor desempenho nas atividades 
propostas. Usando esses materiais adaptados para equilibrar eventuais limitações 
como diminuição da capacidade visual e auditiva, na mobilidade, dificuldade de 
preensão etc. 
 
3. Adaptações ao espaço físico: determinadas variáveis no espaço físico podem 
intervir no processo de ensino-aprendizagem, essas adaptações são entendidas 
diante das necessidades apresentadas pelos estudantes. 
 
4. Adaptações nas regras: diz respeito a qualquer alteração às regras originais já 
constituídas em uma atividade, jogo ou brincadeira, são necessárias para que os 
estudantes com deficiências sejam de forma efetiva incluídas nas atividades. 
 
38 
 
 Munster (2004, citado por Munster e Almeida 2006), apresenta algumas 
sugestões de adaptações metodológicas quanto ao tipo de deficiência: 
 
Na deficiência visual 
 
 Quanto às instruções, o professor deverá certificar-se de sempre se dirigir ao 
estudante chamando-o pelo nome, abreviando as ações verbalmente pra que não 
haja sustos, as instruções devem ser sempre verbalizadas e precisas e recorrer às 
demonstrações táteis, somente quando necessárias. 
 
 Quanto aos materiais e equipamentos, as informações visuais devem ser 
trocadas por sinais auditivos como guizos, sinos ou aparelhos eletrônicos. Alvos 
bolas e demarcações devem ser ampliados e, no caso de baixa visão também 
observar diferença de cores, nitidez nos contornos e contrastes. 
 
 Quanto ao espaço físico é importante que o estudante faça o reconhecimento 
espacial do local, diferenciação de pisos, objetos existentes no ambiente, bem como 
a mudança dos mesmos, cuidado com portas entreabertas e elementos suspensos 
ou pendurados. Demarcações táteis nos pisos devem ser incluídos, bem com sinais 
sonoros nos ambientes para facilitar orientação espacial. 
 
 Quanto às regras o tempo de permanência com a retenção de bola deve ser 
aumentado, e necessariamente passar a bola para determinado número de 
participantes. 
 
 
Na deficiência auditiva 
 
 Quanto às instruções, orienta-se para que as demonstrações sejam visuais 
durante a explicação, a conversação deve ser feita por gestos e linguagem de sinais, 
o professor deve sempre se atentar para seu posicionamento em relação ao 
estudante para com isso facilitar a leitura labial, porém, sem exageros na intensidade 
da voz e na articulação das palavras. 
 
 Quanto aos materiais e implementos, os sinais sonoros devem ser 
substituídos por sinais visuais, como aceno de bandeira ou disparo de flash. 
 
39 
 
 Quanto ao espaço físico, é importante que o estudante esteja informado dos 
vários tipos de ambientes existentes na escola. 
 
 Quanto às regras, é necessário certificar se o estudante compreendeu as 
regras. 
 
Na deficiência mental 
 
 Quanto a orientações, identificar o nível de apoio que o estudante precisa 
apresentar as informações em pequenas quantidades por vez, aumentar o grau de 
dificuldade e complexidade gradualmente, deve organizar e sistematizar o conteúdo 
de maneira que aconteça a transferência de aprendizagem a situações cotidianas e 
nunca infantilizar a linguagem. 
 
 Quanto a materiais e equipamentos, o tamanho dos materiais como bolas, 
raquetes e outros devem ser aumentados, mais leves e com sua trajetória mais 
lenta, para um melhor reconhecimento dos papéis dentro das brincadeiras, podemos 
utilizar máscaras, chapéus e outros. 
 
 Quanto ao espaço físico, deve-se ressaltar os cuidados com a segurança nos 
diferentes espaços da escola, como parque, piscina, quadra, etc. 
 
 Quanto às regras, durante as atividades, deve-se acrescentar o tempo 
de permanência com a posse de bola, também permitir que a mesma toque o chão 
novamente de ser recebida e determinar que a bola passe por um número 
determinado de participantes. Cuidados especiais: solicitar um laudo médico para as 
crianças portadoras de síndrome de Down, para identificar a existência de 
Instabilidade Atlanto Axial (IAA). A Instabilidade Atlanto Axial, é descrita como uma 
instabilidade ou deslocamento da primeira e segunda vértebra cervicai (C1 e C2) 
a (IAA) é um fator que predispõe complicações neurológicas (Cidade e Freitas 
2002). Se for diagnosticado, evite atividades como mergulho,