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Problemas e Distúrbios de Aprendizagem W BA 00 46 _v 1_ 0 2/138 Problemas e Distúrbios de Aprendizagem Autora: Nancy Capretz Batista da Silva Como citar este documento: SILVA, Nancy Capretz Batista da. Problemas e Distúrbios de Aprendizagem. Valinhos, 2015. Sumário Apresentação da Disciplina 03 Unidade 1: Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem 05 Assista a suas aulas 34 Unidade 2: TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 43 Assista a suas aulas 68 Unidade 3: Dislexia 77 Assista a suas aulas 102 Unidade 4: Discalculia 111 Assista a suas aulas 129 2/138 3/138 Apresentação da Disciplina Caro(a) aluno(a), A disciplina Problemas e Distúrbios da Aprendizagem trata de um tema de fundamental importância para o aluno de Psicopedagogia Institucional por relacionar-se a um público frequentemente encontrado em escolas e locais de trabalho, que demanda atenção de um profissional especializado. A primeira aula, Dificuldade, problema, transtorno e distúrbio de aprendizagem procura clarificar as diferentes nomenclaturas utilizadas e a que se referem especificamente. Desta forma, possibilita ao psicopedagogo compreender os aspectos envolvidos em tais alterações e desenvolver adequadas e fundamentadas intervenções. A aula 2, Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade, a tão comentada TDAH nos últimos tempos, desfaz alguns mitos e oferece parâmetros bem estabelecidos sobre o transtorno, suas consequências para a aprendizagem e atuações recomendadas. Também aponta as recentes discussões sobre medicalização e educação. A terceira aula, sobre Dislexia, esclarece as características deste transtorno de leitura, ou grave transtorno de aprendizagem, permitindo um entendimento mais aprofundando sobre as consequências para a vida acadêmica do indivíduo com dislexia e qual o papel do psicopedagogo frente a este indivíduo. A última aula aborda a Discalculia, um transtorno nas habilidades matemáticas. Comenta-se quais são as habilidades 4/138 esperadas quanto a esse sistema simbólico, o que caracteriza o transtorno e remete- se brevemente ao tratamento e possíveis estratégias de reabilitação. 5/138 Unidade 1 Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem Objetivos 1. É comum encontrar textos sobre aprendizagem que usam os termos problemas, dificuldades, transtornos e distúrbios, de forma que não se entende bem a que se referem, se são sinônimos, se pertencem a um mesmo grupo, entre outras dúvidas. Esta confusão na área surgiu tanto pelas traduções das produções americanas sobre o tema, como pelas definições e terminologias usadas em diferentes áreas de conhecimento, como a área médica e a área pedagógica, por exemplo. Ainda é necessário interpretar a partir da leitura completa de um texto a que ele se refere. No geral, o termo em inglês Learning Disabilities é traduzido para o português como dificuldades, problemas, distúrbios ou transtornos, indiscriminadamente. 2. Desta forma, esta aula tem como objetivo esclarecer o significado de dificuldades, problemas, transtornos e distúrbios de aprendizagem, salientando quais suas consequências para o processo de aprendizagem das pessoas e o que se pode fazer para colaborar com alunos que apresentam tais condições. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem6/138 Introdução O processo de aprendizagem ocorre, em termos neuroanatômicos, no sistema nervoso central (SNC, constituído por cérebro, cerebelo e medula). Quando uma informação conhecida chega ao SNC, gera uma lembrança, que é a memória. Quando uma informação nova chega ao SNC, produz uma mudança, que, do ponto de vista neurobiológico, é aprendizado (RIESGO, 2006). Baseando-se nas características da sociedade mais contemporânea, Freire (2006, apud GIROTTO, 2012) propõe que a aprendizagem verdadeira requer que o indivíduo se aproprie e transforme o conteúdo em apreendido e reinventado, aplicando o mesmo ao contexto em que vive. O processo de aprendizagem depende de uma interação intersubjetiva entre os sujeitos e tem o diálogo como ponto central (GIROTTO, 2012). É comum receber queixas sobre alunos que apresentam problemas de aprendizagem na escola, problemas que não estão associados a condições de deficiência, mas sim a diversas outras circunstâncias. Tais alunos apresentam em comum o atraso escolar ou inadaptação ao ambiente educativo, mas são alunos muito diferentes em relação à origem de seus problemas, às manifestações dos mesmos e ao tipo de resposta educativa que necessitam (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004). Como afirma Rotta (2006, p. 113), “Um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem7/138 corretas e com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de aprendizado normal”. Assim, sabe-se, hoje, que inúmeros fatores extra-SNC afetam a aprendizagem. E esta é uma informação extremamente importante, visto que a aprendizagem formal permite completar possibilidades de desenvolvimento e assumir um lugar na sociedade (ROTTA, 2006). Conforme anteriormente comentado, a aprendizagem, enquanto mudança no SNC, envolve plasticidade cerebral, sendo modulada tanto por fatores intrínsecos (genéticos) quanto por fatores extrínsecos (experiência). Assim, as dificuldades de aprendizagem resultariam de alguma falha intrínseca ou extrínseca em tal processo (ROTTA, 2006). De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 51): As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas são o resultado das interações entre suas características pessoais e os diferentes contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a família e a escola. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem8/138 Verifica-se na literatura da área, seja em artigos científicos, seja em livros de referência no país, que o termo distúrbios é usado ora como sinônimo de problemas de aprendizagem (de forma mais ampla e geral), ora como sinônimo de dificuldades de aprendizagem (tratando estas como problemas de aprendizagem) e até mesmo como transtornos da aprendizagem (sugerindo classificações propostas como as definidas mais adiante neste texto). Segundo Ciasca (2003 apud FIGUEIREDO et al., 2007, p. 281), distúrbio de aprendizagem é definido como um “grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática, seja por vias internas ou externas ao indivíduo”. Assim, Tuleski e Eidt (2007) apontam, baseadas em Rocha (2004) que a disfunção neurológica é a característica fundamental que diferencia crianças com distúrbio de aprendizagem daquelas com dificuldades de aprendizagem. De fato, quando se fala em problemas de aprendizagem, refere-se a qualquer atraso ou desvio observado na aprendizagem de um indivíduo, afetando seu rendimento escolar, que pode ou não estar relacionado com alterações no indivíduo. Quando estes problemas não se relacionam a alterações no indivíduo, em geral, se está diante de dificuldades de aprendizagem que se referem mais à proposta pedagógica apresentada, a qual pode constituir- Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem9/138 se como inadequada ou insuficiente para determinados alunos (OLIVEIRA; CARDOSO; CAPELLINI, 2012). Trata-se de “um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentementede suas condições neurológicas para fazê-lo” (ROTTA, 2006, p. 117). Por outro lado, quando os problemas de aprendizagem são primários ou específicos, estão relacionados a alterações no indivíduo, do SNC, no geral, verificam-se transtornos de aprendizagem (ROTTA, 2006; OLIVEIRA, CARDOSO, CAPELLINI, 2012). Neste sentido, Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006) propõe duas categorias para classificação das alterações que podem ocorrer na aprendizagem: dificuldades e transtornos. São inúmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir no desempenho escolar da criança, dentre os quais se encontram as dificuldades de aprendizagem de origem acadêmica e os transtornos específicos de aprendizagem como a dislexia do desenvolvimento e o distúrbio de aprendizagem (OLIVEIRA; CARDOSO; CAPELLINI, 2012, p. 201-202). Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem10/138 O termo transtorno é aquele adotado pelos principais manuais internacionais de diagnóstico: CID-10 (1993) e DSM- IV-TR (2002). A CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – Décima Revisão), última versão publicada pela OMS (Organização Mundial de Saúde), classifica e divide em códigos as doenças e “uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças” (CID-10, s/data). O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) é a classificação oficial de desordens mentais da APA (Associação Americana de Psiquiatria) e consiste em uma classificação diagnóstica (e um código numérico correspondente), conjuntos de critérios diagnósticos e detalhes descritivos (American Psyquiatric Publishing, s/d). A versão mais recente, o DSM-V (publicado em 18 de maio de 2013), deixou de subdividir em transtornos de leitura, cálculo, escrita e outros, considerando que os déficits dos indivíduos se dão em mais de uma esfera de aprendizagem nestes casos, e passando a denominá-los, de forma conjunta, de Transtornos Específicos de Aprendizagem (ARAÚJO, NETO, 2014). As características- chave seriam, conforme Tabela 1.1: Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem11/138 Tabela 1.1: Características-chave dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V. TA com prejuízo em Leitura TA com prejuízo da Expressão Escrita TA com prejuízo em Matemática • Acurácia da leitura em palavras. • Fluência ou velocidade leitora. • Dislexia como termo alternativo. • Acurácia de soletração (codificação). • Acurácia gramatical e de pontuação. • Clareza e organização da expressão escrita. • Senso numérico. • Memorização de fatos aritméticos. • Fluência na realização de cálculos. • Acurácia de raciocínio matemático. • Discalculia como termo alternativo. Adaptado de: Oliveira, 2014. O DSM-V também incluiu uma classificação qualitativa dos níveis de severidade dos Transtornos de Aprendizagem, conforme a Tabela 1.2 apresenta: Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem12/138 Tabela 1.2: Níveis de severidade dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V. Leve Moderado Grave Algumas dificuldades leves em um ou dois domínios que possibilitam ao indivíduo compensar ou funcionar bem quando providas as devidas acomodações ou serviços de suporte nos anos escolares. Dificuldades consideráveis em um ou mais domínios de modo que o indivíduo não se torne proficiente sem intervenções intensivas periódicas e ensino educacional especializado nos anos escolares. Acomodações e suportes devem ser oferecidos ao mínimo em parte do dia escolar/trabalho ou em casa, de modo a realizar as tarefas eficientemente. Dificuldades severas nos domínios acadêmicos de modo que o indivíduo não aprenda tais habilidades sem intervenções intensivas contínuas e ensino educacional especializado na maior parte dos anos escolares. Mesmo com acomodações e suportes apropriados na escola/ trabalho e em casa, o indivíduo pode não ser capaz de completar as tarefas eficientemente. Adaptado de: Oliveira, 2014. Embora os transtornos sejam abordados nesta aula, de forma mais geral, alguns transtornos mais recorrentes, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia e Discalculia, serão especialmente tratados em aulas posteriores. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem13/138 O Quadro 1.1 apresenta os problemas de aprendizagem segundo a classificação proposta por Moojen (1996, 1999, 2004 apud MOOJEN, FRANÇA, 2006). Quadro 1.1: Problemas na aprendizagem. Classificação Características Prognóstico Dificuldades de aprendizagem Evolutivas Dificuldades passageiras, relacionadas com metodologia de ensino inadequada, falta de assiduidade e problemas pessoais ou familiares temporários. BOM – tendem a regredir com maior esforço do aluno ou ajuda pedagógica. Secundárias Repercussão primariamente no desenvolvimento humano em geral (de ordem cognitiva, emocional e/ ou neurológica) e secundariamente no desempenho escolar global. Queixas principais, de caráter geral: falta de motivação, desatenção. Depende do grau de gravidade dos quadros associados. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem14/138 Transtornos da aprendizagem da leitura, escrita e matemática Leve e moderado Problemas específicos na leitura, escrita e matemática não decorrentes de comprometimentos neurológicos, emocionais ou sensoriais não corrigidos. Há remissão dos sintomas com tratamento. BOM com acompanhamento terapêutico. Grave Gravidade dos sintomas (na ausência de outros estressores) e persistência ao longo da vida. Pode ser atenuada, mas não curada. Dislexia adquirida e de desenvolvimento RESERVADO (na dependência do nível de QI). Adaptado de: MOOJEN, FRANÇA, 2006, p. 166. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem15/138 1. Dificuldades de Aprendizagem Não existe consenso sobre a definição de dificuldade de aprendizagem, nem sobre como, por quê ou quando se manifesta. Dificuldades de aprendizagem caracterizam-se por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, de escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como transitórias e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino- aprendizagem (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011). De acordo com Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006), dificuldades de aprendizagem seriam aquelas pelas quais todos passam, seja em uma disciplina acadêmica e/ ou em alguma etapa do período escolar. Suas causas estão relacionadas a aspectos evolutivos, problemas na proposta pedagógica, padrões de exigência da escola, falta de assiduidade do aluno e conflitos familiares eventuais. Naturais, evolutivas, com esforço e ajuda de um professor particular tendem a desaparecer, ou seja, são transitórias. Sua persistência após 1ª e/ ou 2ª série pode caracterizar transtornos de aprendizagem (MOOJEN; COSTA, 2006). Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem16/138 Existem também dificuldades de aprendizagem secundárias a outros quadros diagnósticos. Entre os transtornos no desenvolvimento que alteram a aprendizagem, estariam: deficiência intelectual e sensorial (auditiva, visual), quadros neurológicos mais graves ou transtornos emocionais significativos. Nestes casos,pode haver comorbidade entre a dificuldade secundária e transtorno, quando as alterações estão além daquelas normalmente relacionadas ao diagnóstico primário. Por exemplo: [...] uma criança pode ter um transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) que, secundariamente, afeta sua aprendizagem escolar e, ao mesmo tempo, apresentar alterações específicas na escrita que caracterizariam um quadro de transtorno da escrita. Neste caso, as alterações apresentadas excederiam às dificuldades decorrentes de um TDAH (MOOJEN; COSTA, 2006, p. 105). Estima-se que 15-20% dos alunos na primeira série apresentam dificuldade para aprender. Considerando-se vários países, pode-se chegar, nos seis primeiros anos de escolaridade, a 50% dos alunos. Além das dislexias, discalculias, dispraxias, disgnosias, déficit de atenção e Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem17/138 hiperatividade, outras causas não primárias para as dificuldades de aprendizagem seriam problemas físicos, socioeconômicos e pedagógicos (ROTTA, 2006). Dessa forma, os fatores envolvidos nas dificuldades para a aprendizagem podem ser relacionados com a escola, a família e a criança, conforme Rotta (2006): Fatores relacionados com a escola Para haver um bom aproveitamento escolar, é necessário que a escola tenha: condições físicas de sala de aula (ambiente seguro, limpo, arejado, com boa iluminação e número de alunos por turma aceitável), condições pedagógicas (disponibilidade de material didático adequado para a faixa etária, método pedagógico de acordo com a realidade da criança, otimização da duração do turno escolar e preocupação com a interação escola-família) e condições do corpo docente (motivação, dedicação, qualificação e remuneração adequada). Para saber mais Embora as dificuldades de aprendizagem requeiram avaliação especializada, os professores são muito importantes para perceber sinais indicativos e realizar intervenções adequadas. Leia mais na entrevista com a psicopedagoga Simone Maria de Azevedo para o Jornal do Professor: <http://www.brasil. gov.br/educacao/2014/07/dificuldade- de-aprendizagem-requer-avaliacao- especializada>. Acesso em: 17 nov. 2014. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem18/138 Fatores relacionados com a família Pesquisas mostram que a escolaridade dos pais, principalmente das mães, influencia na estimulação da criança quanto ao seu envolvimento com os estudos, assim como o hábito de leitura na família. As atividades escolares devem ser tidas como parte do contexto usual do aluno, e não como castigo, sendo que, neste sentido, os pais devem se atentar à rotina de estudos, de alimentação, de lazer e de sono da criança. As condições socioeconômicas também são relevantes e há uma associação entre renda familiar insuficiente e fracasso escolar. Fatores adversos que estariam relacionados negativamente com o desempenho escolar dos alunos seriam: história familiar de alcoolismo, drogadição, pais desempregados ou com comportamento antissocial, além de desagregação familiar, como pais separados ou em constantes litígios. Fatores relacionados com a criança • Problemas físicos gerais: destacam-se as dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva visual ou auditiva adequada, que devem ser examinadas na criança em idade escolar. Doenças crônicas como hipotireoidismo e outras patologias endócrinas, desnutrição, parasitoses, anemia, doenças reumáticas, nefropatias, cardiopatias, asma ou outras pneumopatias, hepatopatias e Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem19/138 uma série de doenças imunoalérgicas podem interferir no desempenho da criança na escola, por deixá-la debilitada, seja pela própria patologia ou por seu tratamento. A desnutrição pode causar déficit neurológico e, consequentemente, deficiência intelectual. • Problemas psicológicos: um dos momentos críticos no desenvolvimento é a entrada na escola, sendo que situações de fundo psicológico prévias podem constituir fatores agravantes, como timidez, insegurança, ansiedade, baixa autoestima, necessidade de afirmação e falta de motivação. Os transtornos psíquicos evolutivos, como fobias, depressão, transtornos do humor, transtorno opositor desafiante e a conduta antissocial, tendem a se agravar quando associados aos conflitos do ingresso na escola. Estes transtornos podem ser confundidos com TDAH. • Problemas neurológicos: além dos transtornos de aprendizagem, que são causas primárias das dificuldades para aprender, outras situações neurológicas seriam: deficiência intelectual, paralisia cerebral (PC) e epilepsia. Portanto, no diagnóstico de dificuldades de aprendizagem, devem ser considerados fatores orgânicos (da integridade dos órgãos dos sentidos aos problemas da Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem20/138 desnutrição proteica), fatores relacionados à percepção e motricidade, fatores psicógenos e ambientais (ROTTA, 2006). Em relação aos fatores ambientais, em uma pesquisa comparativa de desempenho textual de estudantes de quarta e quinta séries do ensino fundamental, de uma escola municipal, com e sem queixa de dificuldades na linguagem escrita, os resultados indicaram que ambos os grupos, com e sem dificuldades, apresentaram desempenhos textuais abaixo do esperado para sua escolaridade, principalmente na compreensão, o que parece estar relacionado a práticas de letramento insuficientes tanto na escola como no ambiente familiar. Interessante observar que foram os professores de língua portuguesa que indicaram os alunos que apresentavam a dificuldade assim como aqueles considerados “bons alunos” (DEUSCHLE-ARAÚJO, SOUZA, 2010). Para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar é mais indicada, compreendendo sua globalidade e intervindo de acordo, sendo que entre os profissionais envolvidos, dependendo do caso, podem estar: pedagogo, pediatra, neuropediatra, psicólogo, psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, otorrinolaringologista, oftalmologista, educador especial, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e assistente social. A equipe deve integrar-se à escola e, principalmente, à família (ROTTA, 2006). Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem21/138 Para Ohlweiler (2006, p. 127): A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. 2. Transtornos de Aprendizagem Assim, os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em indivíduos com “resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual” (OHLWEILER, 2006, p. 127). Conforme descritos pela CID-10 e pelo DSM-IV-TR, podem ser da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas e manifestam-se em grau leve, moderado ou grave. Quando grave, há a dislexia (MOOJEN, COSTA, 2006, ver aula 3). Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem22/138 O transtorno da leitura refere- se a “dificuldades significativas no reconhecimento das palavras (precisão e velocidade) e compreensão leitora” (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105). O Link Transtornos de Aprendizagem. Para descrição completa, acesse: CID-10: <http://www.datasus.gov.br/cid10/ V2008/WebHelp/f80_f89.htm>. Acessoem: 17 nov. 2014. DSM-IV-TR: <hhttp://baes.ua.pt/ handle/10849/232>. Acesso em: 17 nov. 2014. transtorno da expressão escrita seria o “comprometimento das habilidades de escrever ortograficamente e de produzir texto” (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105). Portanto, refere-se à ortografia ou caligrafia e geralmente é “evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos e múltiplos erros ortográficos” (OHLWEILER, 2006, p. 129). Já o transtorno da matemática caracteriza-se “pelas dificuldades na realização de operações aritméticas e resolução de problemas” (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105) e é conhecido também como discalculia (OHLWEILER, 2006; ver Aula 4). O Quadro 1.2 apresenta uma síntese dos critérios diagnósticos para Transtorno de Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem23/138 Aprendizagem segundo a CID-10 (MOOJEN, COSTA, 2006). Quadro 1.2: Síntese dos critérios diagnósticos para Transtorno da Aprendizagem, segundo a CID-10. • Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. • Nível de realização substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, nível mental e escolarização. • Presença do transtorno nos primeiros anos de escolaridade, embora o diagnóstico ocorra somente após um ou dois anos de escolaridade. • Persistência e não evolução dos problemas nas crianças, apesar de um trabalho pedagógico individualizado. • Não vencimento de etapas evolutivas anteriores (particularmente, a aquisição e o desenvolvimento da fala e da linguagem). • Não deve ser consequência de falta de oportunidade de aprender, de descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na escola, ou de qualquer outra forma de traumatismo; de doença cerebral adquirida ou de comprometimentos na inteligência global. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem24/138 • Não deve ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos. • Mais comuns em meninos do que em meninas. • Presença, em muitos casos, de traços desses transtornos através da adolescência e da idade adulta. • Fatores etiológicos originados de “anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica”. Adaptado de: MOOJEN, COSTA, 2006, p. 106. A prevalência desses transtornos varia entre 2 e 10%. Como os transtornos da leitura e da matemática serão mais comentados em aulas posteriores, será dada aqui uma breve atenção aos distúrbios da linguagem escrita. Embora estes sejam na maioria das vezes indissociáveis dos distúrbios da leitura, podem ocorrer de forma independente mais raramente, assim como a dificuldade para soletrar (BORLOT; REED, 2010). O transtorno da expressão escrita ocorre quando as habilidades de escrita encontram-se acentuadamente abaixo do nível esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade apropriada, interferindo de forma significativa no rendimento escolar ou nas atividades de vida diária. Os sintomas aparecem na produção de textos: erros de gramática, ortografia e pontuação, má organização dos parágrafos e caligrafia acentuadamente alterada (BORLOT; REED, 2010). Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem25/138 Seu diagnóstico é feito através de provas gráficas, como cópia e ditado, observação da produção escolar e testes específicos, quando necessário. As intervenções incluem técnicas para ensinar a planejar, revisar e editar um texto escrito, selecionar os objetivos, elaborar um esboço e dividir em partes o que se pretende escrever, mantendo-as interligadas ao longo da narrativa e, posteriormente, utilizar automonitorização e autoestimulação e discussões com os professores sobre os resultados e as dificuldades encontradas (BORLOT; REED, 2010). Embora os problemas de aprendizagem sempre tenham existido, a competitividade da sociedade atual tornou os pais mais preocupados quanto ao rendimento escolar dos filhos, tido como única alternativa para o sucesso profissional. O psicopedagogo, neste caso, deve devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o prazer das novas aprendizagens, reconduzindo-os ao mundo da cultura (MOOJEN; COSTA, 2006). Tuleski e Eidt (2007, p. 531) afirmam, utilizando como referencial teórico a psicologia histórico- cultural, que: a compreensão atual acerca dos distúrbios de aprendizagem pode ser reconfigurada, demonstrando que mediações adequadas e consistentes podem ter caráter revolucionário para a aprendizagem, ao tornarem presente o talento cultural quando o talento biológico não se revela como esperado. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem26/138 Glossário Neuroanatômicos: relacionados à estrutura das partes do sistema nervoso e suas relações. Dispraxias: referem-se à “alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao mundo dos objetos, relacionados a uma intenção” (ROTTA, 2006b, p. 213). Disgnosias: decorrem “do atraso ou da alteração na integração das percepções” (OHLWEILER; GUARDIOLA, 2006, p. 251), sendo as gnosias “funções corticais ligadas ao conhecimento” (OHLWEILER; GUARDIOLA, 2006, p. 249), simples – percepção tátil ou somestésica, visual e auditiva – e complexa – “percepção do esquema corporal ou somatognosia, do espaço, do tempo, do movimento e da velocidade” (OHLWEILER; GUARDIOLA, 2006, p. 251). Questão reflexão ? para 27/138 Discorra brevemente sobre as dificuldades de aprendizagem. Em seguida, indique três fatores que podem ser relacionados a elas e quais as alterações que você poderia propor para melhorar a aprendizagem da criança que apresenta tais dificuldades. 28/138 Considerações Finais (1/2) As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas são o resultado das interações entre suas características pessoais e os diferentes contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a família e a escola. Distúrbio de aprendizagem é definido como um grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. Para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar é mais indicada, a qual deve integrar-se à escola e, principalmente, à família. O termo transtorno é aquele adotado pelos principais manuais internacionais de diagnóstico: CID e DSM. 29/138 Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. Podem ser da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas. O psicopedagogo deve devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o prazer das novas aprendizagens, reconduzindo-os ao mundo da cultura. Considerações Finais (2/2) Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem30/138 Referências AMERICAN Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM- IV-TR. 4. ed, texto revisado. Porto Alegre: Artmed, 2002. AMERICAN Psychiatric Publishing. DSM. Disponível em: <http://www.appi.org/Pages/DSM. aspx>. Acesso em: 15 set. 2012. ARAÚJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo. A Nova Classificação Americana Para os Transtornos Mentais – o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamentale Cognitiva, v. XVI, n. 1, p. 67-82. Disponível em: <http://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/ viewFile/659/406>. Acesso em: 8 ago. 2014. BORLOT, F.; REED, U. C. Distúrbios da aprendizagem: a visão do neuropediatra. In: VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. Aprendizagem na atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 91-118). Ribeirão Preto: Novo Conceito Editora, 2010. CAPELLINI, S. A.; OLIVEIRA, A. M.; PINHEIRO, F. H. Eficácia do programa de remediação metafonológica e de leitura para escolares com dificuldades de aprendizagem. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 16, n. 2, p. 189-197, 2011. CID-10. Disponível em: <http://www.cid10.com.br>. Acesso em: 15 set. 2014. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem31/138 COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Segunda Parte: Problemas de aprendizagem. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais (pp. 51). Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v. DEUSCHLE-ARAÚJO, V.; SOUZA, A. P. R. Análise comparativa do desempenho textual de estudantes de quarta e quinta séries do ensino fundamental com e sem queixa de dificuldades na linguagem escrita. Revista CEFAC, v. 12, n. 4, p. 617-625, 2010. FIGUEIREDO, V. L. M.; QUEVEDO, L.; GOMES, G.; PAPPEN, L. Habilidades cognitivas de crianças e adolescentes com distúrbio de aprendizagem. Psico-USF, v. 12, n. 2, p. 281-290, 2007. GIROTTO, V. C. Teorias da Aprendizagem. Valinhos, p. 1-53, Anhanguera, 2012. MOOJEN, S.; COSTA, A. C. Semiologia psicopedagógica. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 103-112). Porto Alegre: Artmed, 2006. MOOJEN, S.; FRANÇA, M. Dislexia: visão fonoaudiológica e psicopedagógica. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 165-180). Porto Alegre: Artmed, 2006. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem32/138 OHLWEILER, L. Introdução (Transtornos da Aprendizagem). In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 127-130). Porto Alegre: Artmed, 2006. OHLWEILER, L.; GUARDIOLA, A. Disgnosias. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 249-268). Porto Alegre: Artmed, 2006. OLIVEIRA, A. M.; CARDOSO, M. H.; CAPELLINI, S. A. Caracterização dos processos de leitura em escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 17, n. 2, p. 201-207, 2012. OLIVEIRA, Darlene Godoy de. Novos critérios diagnósticos dos Transtornos da Aprendizagem – Parte 2. Sinapse Aprender, 2014. Disponível em: <http://sinapsaprender.wordpress. com/2014/02/10/novos-criterios-diagnosticos-dos-transtornos-da-aprendizagem-parte-2/>. Acesso em: 8 ago. 2014. RIESGO, R. S. Anatomia da aprendizagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 21-42). Porto Alegre: Artmed, 2006. Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem33/138 ROTTA, N. T. Dispraxias. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 207-220). Porto Alegre: Artmed, 2006. ROTTA, N. T. Dificuldades para a aprendizagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 113-123). Porto Alegre: Artmed, 2006. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 351. 34/138 Assista a suas aulas Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos - Bloco I Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ 9f74dd317852b40b64b66d73565577cd>. Aula 1 - Tema: Aprendizagem e Aquisição da Leitura e Escrita - Bloco II Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ 101dc0ccc2d826f54d6d577a99b28db8>. 35/138 Assista a suas aulas Aula 1 - Tema: Rotas de Leitura - Bloco III Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- 1d/3bfee84a1b50cef1e9258235af9038a2>. Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos: Dificuldades e Transtornos - Bloco IV Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA- piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/4fb- c61a3c06a565f0527e888f5e8475b>. 36/138 1. Alunos com atraso escolar apresentam: a) A mesma origem dos problemas. b) Manifestações diferenciadas dos problemas. c) Necessitam do mesmo tipo de resposta educativa. d) Sempre condições de deficiência. e) Boa adaptação ao ambiente educativo. Questão 1 37/138 2. As dificuldades de aprendizagem do aluno são decorrência: a) Da falta de habilidades intelectuais. b) Da falta de habilidades afetivas. c) Da falta de habilidades comunicativas. d) Das interações entre suas características e os contextos. e) Das interações entre a família e a escola. Questão 2 38/138 3. Os transtornos de aprendizagem seriam: a) Uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. b) Um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, de escrita e cálculo matemático. c) Transtornos psíquicos evolutivos, como fobias, depressão, transtornos do humor, transtorno opositor desafiante e a conduta antissocial, que tendem a se agravar quando associados aos conflitos do ingresso na escola. d) Dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva visual ou auditiva adequada, que devem ser examinadas na criança em idade escolar. e) Alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao mundo dos objetos, relacionados a uma intenção. Questão 3 39/138 4. A que se refere o transtorno da expressão escrita? a) A dificuldades significativas no reconhecimento das palavras (precisão e velocidade) e compreensão leitora. b) A alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade. c) Ao comprometimento das habilidades de escrever ortograficamente e de produzir texto. d) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. e) A dificuldades na realização de operações aritméticas e resolução de problemas. Questão 4 40/138 5. E possível encontrar no histórico das pessoas com transtornos de aprendizagem as seguintes características: a) Evolução dos problemas nas crianças, a partir de um trabalho pedagógico individualizado. b) Vencimento de etapas evolutivas anteriores. c) Ser consequência de falta de oportunidade de aprender e de descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de/na escola. d) Ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos. e) Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada. Questão 5 41/138 Gabarito 1. Resposta: B. É comum receber queixas sobre alunos que apresentam problemas de aprendizagem na escola, problemas que não estão associados a condições de deficiência, massim a diversas outras circunstâncias. Tais alunos apresentam em comum o atraso escolar ou inadaptação ao ambiente educativo, mas são alunos muito diferentes em relação à origem de seus problemas, às manifestações dos mesmos e ao tipo de resposta educativa que necessitam. 2. Resposta: D. As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas são o resultado das interações entre suas características pessoais e os diferentes contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a família e a escola. 3. Resposta: A. Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. 42/138 4. Resposta: C. O transtorno da expressão escrita seria o comprometimento das habilidades de escrever ortograficamente e de produzir texto. 5. Resposta: E. Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada, medido por testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional. Gabarito 43/138 Unidade 2 TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade Objetivos 1. O TDAH é um transtorno que tem sido muito comentado nos meios educacionais, mas que de certa forma, sofreu uma certa banalização pela falta de informação suficiente ou completa para seu entendimento. Esta aula pretende destacar do que se trata este transtorno, sua relação com a aprendizagem, os tratamentos indicados e as intervenções escolares recomendadas. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade44/138 Introdução O transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) é uma síndrome comum na infância e é reconhecido como um problema médico-social importante (GUARDIOLA, 2006). Já foi denominada “disfunção cerebral mínima” e “síndrome hiperativa da infância” (KAEFER, 2006). Constitui alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade (ROTTA, 2006), que comprometem a aprendizagem daqueles com capacidade intelectual adequada (GUARDIOLA, 1990 apud GUARDIOLA, 2006). Desta forma, esta síndrome neurocomportamental apresenta sintomas classificados em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade, conforme o Quadro 2.1 (ROTTA, 2006, p. 306). Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade45/138 Quadro 2.1: Alguns critérios diagnósticos para TDAH – DSM-IV. Desatenção (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses) • Falta de atenção na escola, com erros frequentes em tarefas simples. • Dificuldades para manter a atenção em atividades em grupo. • Falta de atenção à fala direta. • Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas. • Dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas. • Falta de êxito na execução de tarefas escolares que requerem atenção sustentada. • Distração fácil aos estímulos externos. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade46/138 Hiperatividade (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses) • Movimentos constantes de braços e pernas. • Frequentemente levanta durante a aula. • Hábito de correr em situações inadequadas. • Dificuldade de permanecer sentado ou participar de atividades em grupo. • Hábito de falar em excesso. Impulsividade • Dificuldade para esperar sua vez. • Interrupções ou intromissões na conversa dos outros. • Sintomas presentes por mais de 6 meses. • Algum sintoma presente antes dos 7 anos. • Algum problema relacionado aos sintomas presentes em dois ou mais lugares (casa e escola). • Problemas significativos (sociais, acadêmicos ou ocupacionais). • Excluídas outras desordens mentais. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade47/138 O DSM-IV (APA) traz a seguinte definição: “Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado normalmente em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento” (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006, p. 285). Existem três tipos: combinado, predominantemente desatento e predominantemente hiperativo/ impulsivo (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006). O TDAH é um dos transtornos psiquiátricos mais comuns na infância e na adolescência (ROHDE; DORNELES; COSTA, 2006), ocorrendo em aproximadamente 3 a 10% das crianças (GUARDIOLA et al., 1990, GUARDIOLA, 2006), embora estima-se até 30% (ROTTA, 2006) e pode afetar crianças com transtornos da aprendizagem, da linguagem, deficiência intelectual, entre outros distúrbios neurológicos do desenvolvimento (FISHER et al., 1985 apud GUARDIOLA, 2006). Nos adultos pode variar de 0,3 a 2,5% (ROTTA, 2006). De acordo com Rotta (2006, p. 303): Sabe-se hoje que o TDAH é uma síndrome heterogênea, um dos maiores problemas clínico e de saúde pública, que acomete crianças, adolescentes e adultos, causando grande impacto na sociedade pelo alto custo, pelo estresse envolvido, pelas dificuldades acadêmicas, pelos problemas de comportamento e pela baixa autoestima. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade48/138 Na infância acomete mais meninos do que meninas, em uma relação que pode ser de 2:1 até 6,2:1 considerando apenas os casos graves. Na adolescência parece haver um equilíbrio na relação entre meninos e meninas, 1:1 e nos adultos jovens há predomínio feminino de 2:1 (ROTTA, 2006). Dificuldades no equilíbrio estático e persistência motora são as principais alterações das crianças com TDAH (GUARDIOLA, 2006). Portanto, ele é definido pela dificuldade em manter um bom nível de atenção e pela hiperatividade com impulsividade. A desatenção predomina no sexo feminino, enquanto a hiperatividade e a impulsividade são mais expressivas no sexo masculino (ROTTA, 2006). Para saber mais Vídeo sobre desenvolvimento da atenção e TDAH. Disponível em: <http://www.aprendercrianca. com.br/index.php/changing-brains/298- changing-brains-cerebros-em-mudanca>. Acesso em: 8 ago. 2014. Sétimo vídeo da série Changing Brains (Cérebros em Mudança), desenvolvida em 2009 pela Professora Helen J. Neville, Diretora do Laboratório de Desenvolvimento do Cérebro da Universidade de Oregon (University of Oregon Brain Development Lab). Traduzido e legendado pelo Instituto Glia para a Comunidade Aprender Criança, por Mario Augusto Viana Arruda e pelo Dr. Marco Antônio Arruda. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade49/138 O mau rendimento escolar e as dificuldades de relacionamento devido ao TDAH em crianças constituem fator de risco para delinquência juvenil e acidentes de automóvel, abuso de álcool ou drogas e dificuldades profissionais no adulto. Também há maior risco para desenvolvimento de transtorno opositor desafiante e transtorno de conduta, problemas acadêmicos, comportamento antissocial e abuso de drogas (ROTTA, 2006). O TDAH pode advir de fatores exógenos (pré-natais: fatores maternos decorrentes de diversas etiologias que podem alterar a integridade do sistema nervoso do feto, como infecções congênitas, intoxicações, hemorragias, doenças crônicas da mãe, como diabete, hipertensão arterial; perinatais: maternas, do bebê ou do parto, ocorrem no transcurso deste; e pós-natais: infecções do sistema nervoso, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos craniencefálicos, alterações metabólicas) e endógenos ou genéticos (GUARDIOLA, 2006). Entre os fatores ambientais deve- se considerar ainda o ambienteem que a criança se desenvolve, como as condições psicoafetivas da família, se a gravidez foi planejada e bem aceita, entre outros ainda não bem definidos (ROTTA, 2006). O diagnóstico é clínico-comportamental, já que não há marcador biológico definido para todos os casos de TDAH ainda. Os sintomas devem ocorrer em mais de um local para considerar-se o Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade50/138 diagnóstico de TDAH, ou seja, não apenas na escola ou apenas em casa. Além disso, situações estressantes devem piorar o quadro. Deve-se obter dados de diversas fontes e em diferentes situações, com evidências da história, observação, exame clínico e neurológico e das escalas de comportamento (ROTTA, 2006). Dificuldades quanto à noção de esquema corporal, principalmente direita e esquerda, observadas em exame neurológico evolutivo se refletirão no livro, no caderno e no quadro-negro. Observa- se, com isso, que o TDAH e a dificuldade de aprendizado podem estar associadas e ter repercussão maior no desempenho escolar, tornando essencial uma avaliação do desempenho acadêmico para a investigação do TDAH (ROTTA, 2006). As crianças com TDAH têm, geralmente, outras comorbidades clínicas e/ou psicológicas que devem ser consideradas para o planejamento terapêutico, incluindo, além dos já mencionados: transtorno de aprendizagem (19 a 26% dos casos), transtorno opositor desafiante (60% dos casos) e transtorno de conduta, transtorno de linguagem, epilepsia, transtorno de ansiedade (25 a 40% dos casos), transtorno do humor (até 50% dos casos), tiques, enurese e abuso de substâncias. Dislexia, discalculia e disgrafia são transtornos de aprendizado encontrados em crianças com TDAH (ROTTA, 2006). É importante a detecção precoce do TDAH, para que uma intervenção adequada seja Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade51/138 iniciada o quanto antes, mas ainda pouco se sabe sobre seus sintomas em crianças pré-escolares, com idade dentre 2 e 5 anos. Neste sentido, Rodrigues e Salgado (2010, p. 68) enumeram os sintomas a seguir: • Primeiro ano de vida: transtorno do sono, cólicas, irritabilidade, dificuldade na alimentação, vômitos frequentes, baixa capacidade de adaptação à mudança de rotina, além de ser mais temperamental. • Aos 2 anos: corre o tempo todo, não para quieta, pula no lugar, não reconhece obstáculos e perigos, destrói objetos, não se mantém em brincadeiras. • 3 a 4 anos: exigente, oposicionista, desafiante, pede tudo o que vê, chora se não atendida, dificuldades para aprender, se sujeitar às regras, normas de convivência, limites e rotinas. • Diversos estudos têm atribuído a manifestação do TDAH às alterações cerebrais que têm encontrado. Entre os neurotransmissores que atuam nas atividades cerebrais, sabe-se que as catecolaminas (CA) e a serotonina (5HT) participam na fisiologia do TDAH e seu metabolismo pode ser alterado, inclusive na puberdade, sendo que, com as alterações no organismo dela decorrentes, é possível observar uma melhora do quadro em alguns casos (GUARDIOLA, 2006). Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade52/138 1. Tratamento Os fármacos atuam no aumento da produção dos neurotransmissores envolvidos neste quadro, inibindo as enzimas que os destroem ou atuando na via nervosa como se fossem os próprios neurotransmissores (GUARDIOLA, 2006). Contudo, seu uso tem sido objeto de muitas discussões (GUARDIOLA, 2006), sendo que deve haver bom- senso na medicalização dessas crianças diagnosticadas com TDAH. Diferentes medicamentos são usados dependendo da existência ou não de comorbidades. Quando não há comorbidades, são administrados fármacos psicoestimulantes, que permitem a diminuição da impulsividade, aumento da vigilância, melhora da memória recente e da performance acadêmica e social, além de melhores condições para as intervenções terapêuticas. No Brasil está disponível o medicamento mais utilizado internacionalmente, o metilfenidato, encontrado com o nome de Ritalina ou de Concerta (ROTTA, 2006). Link Para saber mais sobre o conteúdo dessas discussões sobre medicalização na educação, leia o artigo Para uma crítica da medicalização na educação (MEIRA, 2012). Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/14.pdf>. Acesso em: 10 out. 2014. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade53/138 Para cerca de 25% dos casos de TDAH não se obtém uma boa resposta com o uso de psicoestimulantes, sendo utilizados, entre outras drogas, antidepressivos tricíclicos (como a imipramina, Trofanil). O uso de psicoestimulantes ou de outros medicamentos, nos casos de comorbidade, é acompanhado por efeitos secundários que devem ser bem observados por um médico. Espera-se que o arsenal terapêutico em desenvolvimento para o TDAH permita, no futuro, menor número de efeitos secundários (ROTTA, 2006). Certamente, o melhor tratamento será aquele de caráter multidisciplinar, envolvendo aspectos neurológicos, emocionais, psicomotores e pedagógicos. Cada caso terá uma expressão dos sintomas e a família e a escola devem participar das intervenções necessárias (GUARDIOLA, 2006). O TDAH é um problema crônico, por isso, deve ficar bem claro para a família que “o objetivo do tratamento não é curá- lo, mas reorganizá-lo e viabilizar um comportamento funcional satisfatório na família, na escola e na sociedade” (ROTTA, 2006, p. 309). Além da já comentada terapia farmacológica, o manejo no caso inclui também modificação do comportamento, ajustamento acadêmico e atendimento psicoterápico (ROTTA, 2006). Para otimizar as condições de aprendizagem, possíveis alterações seriam: sentar na primeira fila, turma de alunos reduzida, classes individuais Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade54/138 (quando necessário), disponibilidade especial do professor, aulas de reforço, estabelecimento de rotinas (por exemplo, na realização das tarefas), reestruturação dos horários de atividades não acadêmicas, além de tempo maior para a realização de tarefas e provas (ROTTA, 2006). Além das contribuições para o diagnóstico do TDAH, inclusive elucidando o diagnóstico diferencial e possíveis casos de comorbidade, a avaliação psicológica tem se mostrado valiosa ao levantar os “pontos fortes” da pessoa com TDAH, ou seja, suas potencialidades e capacidades cognitivas são evidenciadas, “auxiliando-o a redimensionar de forma mais realística as suas reais habilidades e dificuldades” (KAEFER, 2006, p. 315). Para pessoas com experiência de fracasso escolar, com sentimentos de desvalia e incapacidade (KAEFER, 2006), isso é muito valioso. 2. Intervenções Escolares Conforme comentado anteriormente, o TDAH e as dificuldades de aprendizagem podem estar associados e ter repercussão maior no desempenho escolar (ROTTA, 2006). Isso acontece porque “a atenção seletiva a estímulos relevantes é condição para a ocorrência das aprendizagens em geral, particularmente as escolares” (ROHDE et al., 2006, p. 365), contudo, ainda existe a controvérsia na literatura sobre essa relação ser de causa/efeito ou de comorbidade (MOOJEN, DORNELES, COSTA, 2003 apud ROHDE et al., 2006). Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade55/138 De qualquer forma, os resultados de pesquisas indicam que “a presença do TDAH intensifica os problemas de aprendizagem e vice-versa” (ROHDE et al., 2006, p. 366). Estudos indicam que o subtipo desatento interfere mais no desempenho escolar, o que é bastante interessante, visto que o desatento é justamente aquele que passa mais despercebidona sala de aula, por ser quieto e pouco participativo, ficando muitas vezes excluído dos processos interativos em sala de aula (ROHDE et al., 2006). A criança com TDAH terá de aprender a inibir comportamentos (vontades), sentar-se quieto, organizar ações, manter a atenção, cooperar, dividir, ouvir (seguir instruções) e brincar de forma adequada para construir uma vida acadêmica favorável (FREITAS, 2011). A tarefa de ensinar alunos com TDAH não é fácil, pois professores se veem sozinhos em turmas numerosas e heterogêneas e pais exigem uma escola melhor para seus filhos (ROHDE et al., 2006). Infelizmente, “boa parte das escolas está despreparada para ajudar e aceitar a diversidade, sendo, muitas vezes, incapaz de adequar seus recursos e metodologias às diferentes crianças que atende” (ROHDE et al., 2006, p. 368). No Brasil, tradicionalmente, as escolas regulares não têm a função de promoverem, dentro de suas classes, programas específicos de intervenções para estudantes com dificuldades de Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade56/138 aprendizagem. Contudo, a interferência pedagógica em vários dos fatores envolvidos, em conjunto, ajuda a criar um ambiente mais produtivo para esses alunos (ROHDE et al., 2006). Neste sentido, o material Ensinando crianças com TDAH (2004, apud ROHDE, 2006) criado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, sugere um programa com instruções acadêmicas, intervenções comportamentais e modificações na sala de aula. Seguem algumas orientações deste programa (ROHDE et al., 2006, p. 369): Instruções acadêmicas • Organização da sala e da aula. • Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização de cada tarefa. • Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso definidos. • Usar reforços visuais e auditivos para definir e manter essas regras e expectativas, como calendários e cartazes. • Dar instruções e orientações de forma direta, clara e curta. • Observar se o estudante possui todos os materiais necessários para a execução da tarefa; caso contrário; deve-se ajudá-lo a consegui-los. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade57/138 • Dividir as atividades em unidades menores. Por exemplo, pedir que ele resolva, primeiro, as cinco contas de matemática e avisar quando terminar. Depois, solicitar mais cinco. • Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção, deixando para o final do turno aquelas que são mais “agradáveis” e/ou estimulantes. • Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa. • Avaliação: propiciar um ambiente tranquilo, dar mais tempo, menor número de atividades por página e solicitar que a criança cheque as respostas. • Leitura • Pedir ao estudante que leia a história oralmente. • Ressaltar as ideias fundamentais do texto antes da leitura – ajudando a entender o que é mais importante. • Discutir, antes da leitura, algumas questões que deverão ser respondidas com a mesma. • Incentivar o uso de histórias gravadas em áudio ou vídeo. • Estimular que a família tenha cópias dos livros didáticos para retomar em casa (especialmente após a 5ª. série). Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade58/138 • Escrita/Grafia • Permitir que não usem letra cursiva. • Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação. • Sempre que possível, não fazê-los copiar grandes textos do quadro, dando-lhes uma fotocópia. • Considerar que escutar e escrever simultaneamente pode ser muito difícil para eles. • Escrita/Ortografia • Desafiar a aprender a cada dia uma nova palavra. • Criar um dicionário para aquelas palavras que frequentemente esquece. • Permitir o uso de meios informáticos e de corretores ortográficos. • Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo, e não pelos erros de escrita. • Não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo fato de tê-lo feito mal. • Escrita/Produção textual • Ensinar individualmente como organizar seu trabalho escrito, de forma que fique organizado e bonito. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade59/138 • Mostrar como é organizada a maior parte das narrativas (apresenta personagens, local e ação; conflito e resolução). • Incentivar a revisar suas produções. • Deixar que dite a história para um colega. • Matemática • Compreender a necessidade de revisar as tarefas matemáticas, quando possível, com auxílio da calculadora. • Utilizar marcas espaciais que facilitem a organização das operações. • Realçar os símbolos aritméticos (+, -, x, :) para que não confundam a operação realizada. • Incentivar o uso de lápis e papel para fazer as contas, ao invés de mentalmente, pois se houver distração é mais fácil recomeçar. • Garantir que os conhecimentos anteriores estejam bem estabelecidos, permitindo, assim, que os alunos compreendam progressivamente os novos conhecimentos. • Circular a palavra-chave que identifica a operação que deverá ser utilizada. • Usar material concreto. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade60/138 Outras estratégias para as instruções acadêmicas seriam: monitoria entre os alunos ou professor-aluno (aquele com nível mais adiantado auxilia temporariamente o aluno até que ele possa realizar aquelas atividades específicas sozinho), usar calendário e escrever na agenda (para organizar melhor o tempo) e reduzir a quantidade total de trabalhos, selecionando os mais necessários para atingir os objetivos (para lidar com a lentidão causada por distrações ou mesmo dificuldade em organizar o tempo). Intervenções comportamentais • Adotar uma atitude positiva, com elogios e “recompensas” para comportamentos adequados. • Estabelecer consequências razoáveis e realistas para o não cumprimento de tarefas e das regras bem combinadas anteriormente. • Aplicar algum tipo de restrição com consistência e bom senso. • Quando o aluno começar a ficar agitado, frustrado ou atrapalhar o trabalho de classe, redirecioná-lo para outra atividade ou situação. Por exemplo, buscar um material no setor de fotocópias. • Ignorar as transgressões leves que não forem intencionais. • Permitir que ele saia para dar uma volta, tomar água. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade61/138 • Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou lembrar acordos. Modificações no ambiente • Sentar perto do professor, para que este possa acompanhar, mais próximo, o trabalho desenvolvido pela criança, longe de janelas e da porta e distante de colegas que o importunem. • Achar um meio-termo entre a escassa motivação visual e estímulos em excesso. • Privilegiar turmas menores. Tarefa de casa: conselhos aos pais • Estabeleça com seu filho (para que ele seja mais colaborativo) e mantenha uma rotina, procurando realizar a tarefa de casa sempre no mesmo horário e no mesmo local. • Faça intervalos regulares, deixando que ele vá tomar água, dê uma volta ou faça um pequeno lanche. • Organize uma lista indicando quais atividades ele deverá fazer. • Evite distrair a criança com comentários desnecessários ou movimentação excessiva. Embora de grande utilidade, as orientações do programa apresentado não dispensam Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade62/138 a análise individual de cada caso e um conhecimento mais aprofundado da aprendizagem do seu aluno, com respaldo de uma avaliação pedagógica ou psicopedagógica (ROHDE, 2006). Os profissionais de apoio devem fornecer aos professores suporteteórico (em que consiste este transtorno e quais as melhores formas de ajudar essas crianças) e prático (auxiliando na resolução de conflitos que vão ocorrendo). Quando não há um profissional responsável, o próprio professor deve buscar informação, solicitando à escola encontros, palestras ou buscando aperfeiçoamento pessoal por meio de cursos e leituras. Reuniões de estudo, discussões de casos, leituras dirigidas e trocas com os colegas que enfrentam desafios semelhantes podem ser estratégias para lidar com o desafio e permitir que essas crianças desenvolvam suas potencialidades (ROHDE, 2006). Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade63/138 Glossário Traumatismos craniencefálicos: qualquer agressão que acarreta lesão anatômica ou comprometimento funcional do couro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo e, de um modo geral, encontra-se dividido, segundo sua intensidade, em grave, moderado e leve. É considerado como processo dinâmico, já que as consequências de seu quadro patológico podem persistir e progredir com o passar do tempo (SPANHOLI, 2007). Psicoafetivas: relativo à psicologia e ao afeto, à afetividade (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014). Neurotransmissores: a forma de comunicação entre os neurônios se faz por mediadores químicos e por estímulos elétricos. Os mediadores químicos são denominados neurotransmissores. Os neurotransmissores são sintetizados pelos próprios neurônios e armazenados dentro de vesículas. Nas sinapses, a transmissão do impulso nervoso de um neurônio para outro se dá à custa de substâncias chamadas neurotransmissores (BALLONE, 2008). Questão reflexão ? para 64/138 Com a leitura desse texto, aponte as principais características de um atendimento adequado aos transtornos do déficit de atenção e hiperatividade. Em seguida, reflita: o atendimento é sempre o mesmo para qualquer pessoa com TDAH? 65/138 Considerações Finais O TDAH se refere a um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado normalmente em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento. Existem três tipos: combinado, predominantemente desatento e predominantemente hiperativo/impulsivo. O TDAH e a dificuldade de aprendizado podem estar associados e ter repercussão maior no desempenho escolar. As crianças com TDAH têm, geralmente, outras comorbidades clínicas e/ou psicológicas. O tratamento, de caráter multidisciplinar, inclui terapia farmacológica, modificação do comportamento, ajustamento acadêmico e atendimento psicoterápico. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade66/138 Referências BALLONE, G. J. Neurônios e neurotransmissores. PsiqWeb, 2008. Disponível em: <www.psiqweb. med.br>. Aceso em: 8 ago. 2014. DICIONÁRIO INFORMAL. Psicoafetivo. Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/ psicoafetivo/>. Acesso em: 8 ago. 2014. FREITAS, I. B. TDAH: Contribuições para o desenvolvimento acadêmico. In: SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais (pp. 131-162). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. GUARDIOLA, A. Transtorno de atenção: aspectos neurobiológicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 285-299). Porto Alegre: Artmed, 2006. KAEFER, H. Avaliação psicológica no transtorno da atenção. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 315-328). Porto Alegre: Artmed, 2006. MEIRA, M. E. M. Para uma crítica da medicalização na educação. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. V. 16, N. 1, p. 135-142, 2012. Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade67/138 RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade nas crianças pré-escolares. In: CIASCA, S. M.; RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. TDAH: Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (pp. 67-76). Rio de Janeiro: Revinter, 2010. ROHDE, L. A.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. C. Intervenções escolares no transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 365-374). Porto Alegre: Artmed, 2006. ROTTA, N. T. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 301-313). Porto Alegre: Artmed, 2006. SPANHOLI, L. E. Efeitos neuropsicológicos do traumatismo craniencefálico. The International Journal of Psychiatry, v. 12, n. 8, 2007. Disponível em: <http://www.polbr.med.br/ano07/art0807. php>. Acesso em: 8 ago. 2014. 68/138 Assista a suas aulas Aula 2 - Tema: Definição - Bloco I Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ a1fb4743217bcedf20a41dbfe95950e5>. Aula 2 - Tema: Etiologia - Bloco II Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ c4e81a662601107ff194f3e1934d57fd>. 69/138 Assista a suas aulas Aula 2 - Tema: Manifestações - Bloco III Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ 17d17dba3973669d0eab98d320e54afe>. Aula 2 - Tema: Implicações Educacionais - Bloco IV Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- 1d/28820231ea09b4d6cf7c7333a2df4006>. 70/138 1. O TDAH: a) É uma síndrome comum na idade adulta e é reconhecido como um problema médico-social importante. b) Constitui alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade. c) É um comprometimento da aprendizagem causado pela incapacidade intelectual funcional. d) Constitui um transtorno de personalidade com alterações no papel escolar. e) Raramente apresenta uma alteração no nível de atenção em mais de um ambiente. Questão 1 71/138 2. As categorias de sintomas de TDAH são: a) Déficit intelectual, desatenção, hiperatividade. b) Déficit sensorial, desatenção, hiperatividade. c) Desatenção, hiperatividade, impulsividade. d) Déficit intelectual, hiperatividade, impulsividade. e) Déficit sensorial, desatenção, impulsividade. Questão 2 72/138 3. Entre os sintomas de desatenção, estariam: a) Movimentos constantes de braços e pernas. b) Hábito de correr em situações inadequadas. c) Dificuldade para esperar sua vez. d) Interrupções ou intromissões na conversa dos outros. e) Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas. Questão 3 73/138 4. A administração de psicoestimulantes permite: a) Diminuição da impulsividade. b) Diminuição da vigilância. c) Diminuição da memória. d) Diminuição da performance acadêmica. e) Diminuição da performance social. Questão 4 74/138 5. Algumas orientações para ensinar crianças com TDAH seriam: a) Dar instruções e orientações de forma indireta. b) Aumentar a quantidade de tarefas para treinar mais. c) Realizar avaliações em menor tempo. d) Exigir o uso de letra cursiva. e) Deixar que dite a história para um colega. Questão 5 75/138 Gabarito 1. Resposta: B. O transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade constitui alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causadas por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado paraa idade, que comprometem a aprendizagem daqueles com capacidade intelectual adequada. 2. Resposta: C. Esta síndrome neurocomportamental apresenta sintomas classificados em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade. 3. Resposta: E. Os sintomas de desatenção são: falta de atenção na escola, com erros frequentes em tarefas simples, dificuldades para manter a atenção em atividades em grupo, falta de atenção à fala direta, erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas, dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas, falta de êxito na execução de tarefas escolares que requerem atenção sustentada e distração fácil aos estímulos externos. 4. Resposta: A. Quando não há comorbidades, são administrados fármacos psicoestimulantes, que permitem a diminuição da 76/138 Gabarito impulsividade, aumento da vigilância, melhora da memória recente e da performance acadêmica e social, além de melhores condições para as intervenções terapêuticas. 5. Resposta: E. Entre as orientações para Escrita/Produção textual, está que se deixe o aluno ditar a história para um colega. 77/138 Unidade 3 Dislexia Objetivos 1. Esta aula pretende apresentar um grave transtorno da aprendizagem que se dá em pessoas com inteligência preservada. Além de ver como ela acontece, quais os fatores relacionados a ela e quais as consequências da dislexia para a aquisição de uma habilidade tão importante para o sucesso na vida das pessoas, como a leitura e a escrita, será visto que, juntamente a outros profissionais, o psicopedagogo pode ser aquele que fará a diferença na vida dessas pessoas, analisando corretamente cada caso e propondo as intervenções necessárias. Unidade 3 • Dislexia78/138 Introdução A dislexia é tema de grande interesse por apresentar uma discrepância entre a inteligência preservada e o comprometimento no desempenho escolar, principalmente em tarefas de leitura e escrita (MOOJEN, FRANÇA, 2006). Além disso, ela afeta uma parte importante da população e está entre as causas do fracasso e abandono escolar (WAJNSZTEJN, LOPES, 2010). Por falta de uma uniformização nos critérios de abrangência do termo “dislexia”, o mesmo tem sido usado tanto em relação a todos os níveis (leve, moderado e grave) de transtornos da aprendizagem da leitura e escrita, quanto apenas ao nível grave dos transtornos de aprendizagem, quando não existe cura (MOOJEN, FRANÇA, 2006). Como está mais relacionada à leitura, é importante deixar claro que esta se refere, de forma ampla, à “interpretação de qualquer sinal que, chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o pensamento a outra situação além dele próprio” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152). De forma restrita, se refere à interpretação de sinais gráficos que uma comunidade convencionou utilizar para substituir os sinais linguísticos da fala, ou seja, quando se trata de substituir, pela fala ou mentalmente, um conjunto de sinais gráficos que formam palavras (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152). Unidade 3 • Dislexia79/138 Independentemente da extensão ou complexidade do texto, a leitura lhe dá sentido, mais do que apenas decodificar a palavra em sons. O significado do texto depende da memória do leitor e das informações do texto associadas às informações sonoras (ROTTA, PEDROSO, 2006). A leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica, que envolve linguagem escrita, atenção, habilidade motora, memória, organização de texto e imagem mental e varia entre os indivíduos em função da idade, maturação, sexo, hereditariedade, tipo de língua, instrução, prática e motivação (ROTTA, PEDROSO, 2006). Quando há “um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 153), há dislexia, conforme o DSM-IV (mencionado na aula 1). Para o diagnóstico, esta incapacidade deve “interferir significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida diária que requerem habilidades de leitura” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 153). A definição usada nas pesquisas de neuroanatomia e neuropsicologia, da International Dislexia Association, de acordo com Ianhez e Nico (2002, p. 23) é: Unidade 3 • Dislexia80/138 A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de linguagem, com frequência incluídos aí os problemas de leitura, quanto à aquisição e capacidade de escrever e soletrar. Na pessoa com dislexia, observa-se uma leitura oral lenta e vacilante com omissões, distorções e substituições de palavras, além da compreensão da leitura afetada. Contudo, os estudiosos na área afirmam que as crianças disléxicas são inteligentes, rápidas e atentas, apresentam potencial intelectual dentro da média ou até superior, têm visão e audição adequadas, sem deficiências neurológicas e físicas significativas ou mesmo problemas sociais ou emocionais importantes. Mesmo com encorajamento e ajuda dos pais e professores e exposição a oportunidades adequadas para estimular a aprendizagem da leitura, as dificuldades persistem Unidade 3 • Dislexia81/138 (ROTTA, PEDROSO, 2006). O QI deve ser acima de 85 na escala WISC, segundo a maioria dos autores, para o diagnóstico da dislexia, pois abaixo disso as dificuldades de leitura e escrita são secundárias (MOOJEN, FRANÇA, 2006). Há uma divisão da dislexia em auditiva e visual (MYKLEBUST, JOHNSON, 1987 apud ROTTA, PEDROSO, 2006), sendo que o mais frequente seja uma associação das duas formas. A auditiva é observada na discriminação dos sons de letras e palavras compostas, falhas na memorização de padrões de sons, sequências, palavras compostas, instruções e histórias. A visual apresenta-se no seguimento e retenção das sequências visuais, análise e integração visual de quebra-cabeças ou em tarefas similares, ocorrendo ainda reversões e inversões de letras, confundindo- se palavras e letras. A teoria sobre as dificuldades perceptivas ou de memória visual existe desde o início dos estudos sobre a fisiopatologia da dislexia, tendo sido esta inicialmente denominada de “cegueira verbal” (ROTTA, PEDROSO, 2006). Um dos principais sinais de diagnóstico de dislexia é a estrefossimbolia, símbolos invertidos, quando a criança faz inversões e imagens espelhadas de letras e palavras, fenômeno “provocado por imagens competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido à falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 151). Unidade 3 • Dislexia82/138 Além da classificação em auditiva e visual, existem algumas outras que usam outros critérios. Boder (1973 apud ROTTA, PEDROSO, 2006), por exemplo, divide em: • Disfonética: dificuldade para realizar a análise e a síntese das palavras e para ler palavras desconhecidas, por exemplo, lê “maltez por talvez”, “medida por menina”, “contar por comprar”, faz omissões, inversões ou agregação de fonemas ou de sílabas na leitura e na escrita, como “lata por alta”, “caalo por cavalo”, “mar por marle”. • Diseidética ou disguestáltica: dificuldades para perceber tanto letras como palavras como gestaltes visuais. A criança lê de forma bastante lenta, decompondo a palavra em suas partes. Na escrita comete inversões e falhas na
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