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Problemas e Distúrbios 
de Aprendizagem
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Problemas e Distúrbios de Aprendizagem
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar este documento: SILVA, Nancy Capretz Batista da. Problemas e Distúrbios de 
Aprendizagem. Valinhos, 2015.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem 05
Assista a suas aulas 34
Unidade 2: TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 43
Assista a suas aulas 68
Unidade 3: Dislexia 77
Assista a suas aulas 102
Unidade 4: Discalculia 111
Assista a suas aulas 129
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Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
A disciplina Problemas e Distúrbios 
da Aprendizagem trata de um tema 
de fundamental importância para o 
aluno de Psicopedagogia Institucional 
por relacionar-se a um público 
frequentemente encontrado em escolas 
e locais de trabalho, que demanda 
atenção de um profissional especializado. 
A primeira aula, Dificuldade, problema, 
transtorno e distúrbio de aprendizagem 
procura clarificar as diferentes 
nomenclaturas utilizadas e a que se 
referem especificamente. Desta forma, 
possibilita ao psicopedagogo compreender 
os aspectos envolvidos em tais alterações 
e desenvolver adequadas e fundamentadas 
intervenções. A aula 2, Transtornos de 
Déficit de Atenção e Hiperatividade, a tão 
comentada TDAH nos últimos tempos, 
desfaz alguns mitos e oferece parâmetros 
bem estabelecidos sobre o transtorno, 
suas consequências para a aprendizagem e 
atuações recomendadas. Também aponta 
as recentes discussões sobre medicalização 
e educação. A terceira aula, sobre 
Dislexia, esclarece as características deste 
transtorno de leitura, ou grave transtorno 
de aprendizagem, permitindo um 
entendimento mais aprofundando sobre 
as consequências para a vida acadêmica 
do indivíduo com dislexia e qual o papel 
do psicopedagogo frente a este indivíduo. 
A última aula aborda a Discalculia, um 
transtorno nas habilidades matemáticas. 
Comenta-se quais são as habilidades 
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esperadas quanto a esse sistema simbólico, 
o que caracteriza o transtorno e remete-
se brevemente ao tratamento e possíveis 
estratégias de reabilitação.
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Unidade 1
Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem
Objetivos
1. É comum encontrar textos sobre aprendizagem que usam os termos problemas, dificuldades, 
transtornos e distúrbios, de forma que não se entende bem a que se referem, se são 
sinônimos, se pertencem a um mesmo grupo, entre outras dúvidas. Esta confusão na área 
surgiu tanto pelas traduções das produções americanas sobre o tema, como pelas definições 
e terminologias usadas em diferentes áreas de conhecimento, como a área médica e a área 
pedagógica, por exemplo. Ainda é necessário interpretar a partir da leitura completa de um 
texto a que ele se refere. No geral, o termo em inglês Learning Disabilities é traduzido para o 
português como dificuldades, problemas, distúrbios ou transtornos, indiscriminadamente.
2. Desta forma, esta aula tem como objetivo esclarecer o significado de dificuldades, 
problemas, transtornos e distúrbios de aprendizagem, salientando quais suas consequências 
para o processo de aprendizagem das pessoas e o que se pode fazer para colaborar com 
alunos que apresentam tais condições.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem6/138
Introdução
O processo de aprendizagem ocorre, em 
termos neuroanatômicos, no sistema 
nervoso central (SNC, constituído por 
cérebro, cerebelo e medula). Quando uma 
informação conhecida chega ao SNC, 
gera uma lembrança, que é a memória. 
Quando uma informação nova chega ao 
SNC, produz uma mudança, que, do ponto 
de vista neurobiológico, é aprendizado 
(RIESGO, 2006).
Baseando-se nas características da 
sociedade mais contemporânea, Freire 
(2006, apud GIROTTO, 2012) propõe que 
a aprendizagem verdadeira requer que 
o indivíduo se aproprie e transforme o 
conteúdo em apreendido e reinventado, 
aplicando o mesmo ao contexto em que 
vive. O processo de aprendizagem depende 
de uma interação intersubjetiva entre 
os sujeitos e tem o diálogo como ponto 
central (GIROTTO, 2012).
É comum receber queixas sobre alunos que 
apresentam problemas de aprendizagem 
na escola, problemas que não estão 
associados a condições de deficiência, mas 
sim a diversas outras circunstâncias. Tais 
alunos apresentam em comum o atraso 
escolar ou inadaptação ao ambiente 
educativo, mas são alunos muito diferentes 
em relação à origem de seus problemas, 
às manifestações dos mesmos e ao tipo de 
resposta educativa que necessitam (COLL; 
MARCHESI; PALACIOS, 2004).
Como afirma Rotta (2006, p. 113), “Um 
cérebro com estrutura normal, com 
condições funcionais e neuroquímicas 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem7/138
corretas e com um elenco genético adequado, não significa 100% de garantia de aprendizado 
normal”. Assim, sabe-se, hoje, que inúmeros fatores extra-SNC afetam a aprendizagem. E 
esta é uma informação extremamente importante, visto que a aprendizagem formal permite 
completar possibilidades de desenvolvimento e assumir um lugar na sociedade (ROTTA, 2006).
Conforme anteriormente comentado, a aprendizagem, enquanto mudança no SNC, envolve 
plasticidade cerebral, sendo modulada tanto por fatores intrínsecos (genéticos) quanto por 
fatores extrínsecos (experiência). Assim, as dificuldades de aprendizagem resultariam de 
alguma falha intrínseca ou extrínseca em tal processo (ROTTA, 2006).
De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 51):
As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da 
falta de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas 
são o resultado das interações entre suas características pessoais e os 
diferentes contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a 
família e a escola.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem8/138
Verifica-se na literatura da área, seja 
em artigos científicos, seja em livros de 
referência no país, que o termo distúrbios 
é usado ora como sinônimo de problemas 
de aprendizagem (de forma mais ampla e 
geral), ora como sinônimo de dificuldades 
de aprendizagem (tratando estas como 
problemas de aprendizagem) e até mesmo 
como transtornos da aprendizagem 
(sugerindo classificações propostas 
como as definidas mais adiante neste 
texto). Segundo Ciasca (2003 apud 
FIGUEIREDO et al., 2007, p. 281), distúrbio 
de aprendizagem é definido como um 
“grupo heterogêneo de transtornos que se 
manifesta por dificuldades significativas 
na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, 
raciocínio ou habilidade matemática, seja 
por vias internas ou externas ao indivíduo”. 
Assim, Tuleski e Eidt (2007) apontam, 
baseadas em Rocha (2004) que a disfunção 
neurológica é a característica fundamental 
que diferencia crianças com distúrbio de 
aprendizagem daquelas com dificuldades 
de aprendizagem.
De fato, quando se fala em problemas de 
aprendizagem, refere-se a qualquer atraso 
ou desvio observado na aprendizagem de 
um indivíduo, afetando seu rendimento 
escolar, que pode ou não estar relacionado 
com alterações no indivíduo. Quando estes 
problemas não se relacionam a alterações 
no indivíduo, em geral, se está diante 
de dificuldades de aprendizagem que 
se referem mais à proposta pedagógica 
apresentada, a qual pode constituir-
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem9/138
se como inadequada ou insuficiente para determinados alunos (OLIVEIRA; CARDOSO; 
CAPELLINI, 2012). Trata-se de “um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de 
problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independentementede suas condições neurológicas para fazê-lo” (ROTTA, 2006, p. 117). Por outro lado, quando 
os problemas de aprendizagem são primários ou específicos, estão relacionados a alterações 
no indivíduo, do SNC, no geral, verificam-se transtornos de aprendizagem (ROTTA, 2006; 
OLIVEIRA, CARDOSO, CAPELLINI, 2012).
Neste sentido, Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006) propõe duas 
categorias para classificação das alterações que podem ocorrer na aprendizagem: dificuldades 
e transtornos. 
São inúmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir 
no desempenho escolar da criança, dentre os quais se encontram as 
dificuldades de aprendizagem de origem acadêmica e os transtornos 
específicos de aprendizagem como a dislexia do desenvolvimento e o 
distúrbio de aprendizagem (OLIVEIRA; CARDOSO; CAPELLINI, 2012, p. 
201-202).
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem10/138
O termo transtorno é aquele adotado 
pelos principais manuais internacionais 
de diagnóstico: CID-10 (1993) e DSM-
IV-TR (2002). A CID-10 (Classificação 
Estatística Internacional de Doenças e 
Problemas Relacionados à Saúde – Décima 
Revisão), última versão publicada pela OMS 
(Organização Mundial de Saúde), classifica 
e divide em códigos as doenças e “uma 
grande variedade de sinais, sintomas, 
aspectos anormais, queixas, circunstâncias 
sociais e causas externas para ferimentos 
ou doenças” (CID-10, s/data). 
O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais) é a classificação 
oficial de desordens mentais da APA 
(Associação Americana de Psiquiatria) e 
consiste em uma classificação diagnóstica 
(e um código numérico correspondente), 
conjuntos de critérios diagnósticos e 
detalhes descritivos (American Psyquiatric 
Publishing, s/d). A versão mais recente, 
o DSM-V (publicado em 18 de maio 
de 2013), deixou de subdividir em 
transtornos de leitura, cálculo, escrita e 
outros, considerando que os déficits dos 
indivíduos se dão em mais de uma esfera 
de aprendizagem nestes casos, e passando 
a denominá-los, de forma conjunta, de 
Transtornos Específicos de Aprendizagem 
(ARAÚJO, NETO, 2014). As características-
chave seriam, conforme Tabela 1.1:
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem11/138
Tabela 1.1: Características-chave dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V. 
TA com prejuízo em Leitura TA com prejuízo da Expressão Escrita TA com prejuízo em Matemática
• Acurácia da leitura em 
palavras.
• Fluência ou velocidade 
leitora.
• Dislexia como termo 
alternativo.
• Acurácia de soletração (codificação).
• Acurácia gramatical e de pontuação.
• Clareza e organização da expressão 
escrita.
• Senso numérico.
• Memorização de fatos 
aritméticos.
• Fluência na realização de 
cálculos.
• Acurácia de raciocínio 
matemático.
• Discalculia como termo 
alternativo.
Adaptado de: Oliveira, 2014.
O DSM-V também incluiu uma classificação qualitativa dos níveis de severidade dos 
Transtornos de Aprendizagem, conforme a Tabela 1.2 apresenta:
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem12/138
Tabela 1.2: Níveis de severidade dos Transtornos Específicos de Aprendizagem de acordo com o DSM-V. 
Leve Moderado Grave 
Algumas dificuldades leves 
em um ou dois domínios que 
possibilitam ao indivíduo 
compensar ou funcionar bem 
quando providas as devidas 
acomodações ou serviços de 
suporte nos anos escolares.
Dificuldades consideráveis em um 
ou mais domínios de modo que o 
indivíduo não se torne proficiente 
sem intervenções intensivas 
periódicas e ensino educacional 
especializado nos anos escolares. 
Acomodações e suportes devem 
ser oferecidos ao mínimo em 
parte do dia escolar/trabalho ou 
em casa, de modo a realizar as 
tarefas eficientemente.
Dificuldades severas nos 
domínios acadêmicos de modo 
que o indivíduo não aprenda tais 
habilidades sem intervenções 
intensivas contínuas e ensino 
educacional especializado na 
maior parte dos anos escolares. 
Mesmo com acomodações e 
suportes apropriados na escola/
trabalho e em casa, o indivíduo 
pode não ser capaz de completar 
as tarefas eficientemente.
Adaptado de: Oliveira, 2014.
Embora os transtornos sejam abordados nesta aula, de forma mais geral, alguns transtornos 
mais recorrentes, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia e 
Discalculia, serão especialmente tratados em aulas posteriores.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem13/138
O Quadro 1.1 apresenta os problemas de aprendizagem segundo a classificação proposta por 
Moojen (1996, 1999, 2004 apud MOOJEN, FRANÇA, 2006).
Quadro 1.1: Problemas na aprendizagem.
Classificação Características Prognóstico 
Dificuldades de 
aprendizagem
Evolutivas Dificuldades passageiras, 
relacionadas com metodologia 
de ensino inadequada, falta de 
assiduidade e problemas pessoais 
ou familiares temporários.
BOM – tendem a regredir 
com maior esforço 
do aluno ou ajuda 
pedagógica.
Secundárias Repercussão primariamente no 
desenvolvimento humano em geral 
(de ordem cognitiva, emocional e/
ou neurológica) e secundariamente 
no desempenho escolar global. 
Queixas principais, de caráter 
geral: falta de motivação, 
desatenção.
Depende do grau de 
gravidade dos quadros 
associados.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem14/138
Transtornos da 
aprendizagem da leitura, 
escrita e matemática
Leve e 
moderado
Problemas específicos na leitura, 
escrita e matemática não 
decorrentes de comprometimentos 
neurológicos, emocionais ou 
sensoriais não corrigidos. Há 
remissão dos sintomas com 
tratamento. 
BOM com 
acompanhamento 
terapêutico.
Grave Gravidade dos sintomas (na 
ausência de outros estressores) e 
persistência ao longo da vida. Pode 
ser atenuada, mas não curada.
Dislexia adquirida e de 
desenvolvimento
RESERVADO (na 
dependência do nível de 
QI).
Adaptado de: MOOJEN, FRANÇA, 2006, p. 166.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem15/138
1. Dificuldades de Aprendizagem
Não existe consenso sobre a definição de dificuldade de aprendizagem, 
nem sobre como, por quê ou quando se manifesta. Dificuldades 
de aprendizagem caracterizam-se por um grupo heterogêneo de 
manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas tarefas de 
leitura, de escrita e cálculo-matemático. Podem ser categorizadas como 
transitórias e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino-
aprendizagem (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011).
De acordo com Moojen (1996, 1999, 2003, 2004 apud MOOJEN, COSTA, 2006), dificuldades de 
aprendizagem seriam aquelas pelas quais todos passam, seja em uma disciplina acadêmica e/
ou em alguma etapa do período escolar. Suas causas estão relacionadas a aspectos evolutivos, 
problemas na proposta pedagógica, padrões de exigência da escola, falta de assiduidade 
do aluno e conflitos familiares eventuais. Naturais, evolutivas, com esforço e ajuda de um 
professor particular tendem a desaparecer, ou seja, são transitórias. Sua persistência após 1ª e/
ou 2ª série pode caracterizar transtornos de aprendizagem (MOOJEN; COSTA, 2006).
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem16/138
Existem também dificuldades de aprendizagem secundárias a outros quadros diagnósticos. 
Entre os transtornos no desenvolvimento que alteram a aprendizagem, estariam: deficiência 
intelectual e sensorial (auditiva, visual), quadros neurológicos mais graves ou transtornos 
emocionais significativos. Nestes casos,pode haver comorbidade entre a dificuldade 
secundária e transtorno, quando as alterações estão além daquelas normalmente relacionadas 
ao diagnóstico primário. Por exemplo:
[...] uma criança pode ter um transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH) que, secundariamente, afeta sua aprendizagem 
escolar e, ao mesmo tempo, apresentar alterações específicas na escrita 
que caracterizariam um quadro de transtorno da escrita. Neste caso, as 
alterações apresentadas excederiam às dificuldades decorrentes de um 
TDAH (MOOJEN; COSTA, 2006, p. 105).
Estima-se que 15-20% dos alunos na primeira série apresentam dificuldade para aprender. 
Considerando-se vários países, pode-se chegar, nos seis primeiros anos de escolaridade, a 
50% dos alunos. Além das dislexias, discalculias, dispraxias, disgnosias, déficit de atenção e 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem17/138
hiperatividade, outras causas não primárias 
para as dificuldades de aprendizagem 
seriam problemas físicos, socioeconômicos 
e pedagógicos (ROTTA, 2006).
Dessa forma, os fatores envolvidos nas 
dificuldades para a aprendizagem podem 
ser relacionados com a escola, a família e a 
criança, conforme Rotta (2006):
Fatores relacionados com a escola
Para haver um bom aproveitamento escolar, 
é necessário que a escola tenha: condições 
físicas de sala de aula (ambiente seguro, 
limpo, arejado, com boa iluminação e 
número de alunos por turma aceitável), 
condições pedagógicas (disponibilidade 
de material didático adequado para a faixa 
etária, método pedagógico de acordo 
com a realidade da criança, otimização da 
duração do turno escolar e preocupação 
com a interação escola-família) e condições 
do corpo docente (motivação, dedicação, 
qualificação e remuneração adequada).
Para saber mais
Embora as dificuldades de aprendizagem 
requeiram avaliação especializada, os 
professores são muito importantes para perceber 
sinais indicativos e realizar intervenções 
adequadas. Leia mais na entrevista com a 
psicopedagoga Simone Maria de Azevedo para 
o Jornal do Professor: <http://www.brasil.
gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-
de-aprendizagem-requer-avaliacao-
especializada>. Acesso em: 17 nov. 2014.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem18/138
Fatores relacionados com a família
Pesquisas mostram que a escolaridade dos 
pais, principalmente das mães, influencia 
na estimulação da criança quanto ao seu 
envolvimento com os estudos, assim como 
o hábito de leitura na família. As atividades 
escolares devem ser tidas como parte 
do contexto usual do aluno, e não como 
castigo, sendo que, neste sentido, os pais 
devem se atentar à rotina de estudos, de 
alimentação, de lazer e de sono da criança.
As condições socioeconômicas também 
são relevantes e há uma associação 
entre renda familiar insuficiente e 
fracasso escolar. Fatores adversos que 
estariam relacionados negativamente 
com o desempenho escolar dos alunos 
seriam: história familiar de alcoolismo, 
drogadição, pais desempregados ou 
com comportamento antissocial, além 
de desagregação familiar, como pais 
separados ou em constantes litígios. 
Fatores relacionados com a criança
• Problemas físicos gerais: 
destacam-se as dificuldades 
sensoriais, responsáveis pela 
aferência perceptiva visual ou 
auditiva adequada, que devem ser 
examinadas na criança em idade 
escolar. Doenças crônicas como 
hipotireoidismo e outras patologias 
endócrinas, desnutrição, parasitoses, 
anemia, doenças reumáticas, 
nefropatias, cardiopatias, asma ou 
outras pneumopatias, hepatopatias e 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem19/138
uma série de doenças imunoalérgicas 
podem interferir no desempenho 
da criança na escola, por deixá-la 
debilitada, seja pela própria patologia 
ou por seu tratamento. A desnutrição 
pode causar déficit neurológico e, 
consequentemente, deficiência 
intelectual.
• Problemas psicológicos: um 
dos momentos críticos no 
desenvolvimento é a entrada na 
escola, sendo que situações de 
fundo psicológico prévias podem 
constituir fatores agravantes, como 
timidez, insegurança, ansiedade, 
baixa autoestima, necessidade de 
afirmação e falta de motivação. Os 
transtornos psíquicos evolutivos, 
como fobias, depressão, transtornos 
do humor, transtorno opositor 
desafiante e a conduta antissocial, 
tendem a se agravar quando 
associados aos conflitos do ingresso 
na escola. Estes transtornos podem 
ser confundidos com TDAH.
• Problemas neurológicos: além dos 
transtornos de aprendizagem, que 
são causas primárias das dificuldades 
para aprender, outras situações 
neurológicas seriam: deficiência 
intelectual, paralisia cerebral (PC) e 
epilepsia.
Portanto, no diagnóstico de dificuldades 
de aprendizagem, devem ser considerados 
fatores orgânicos (da integridade dos 
órgãos dos sentidos aos problemas da 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem20/138
desnutrição proteica), fatores relacionados 
à percepção e motricidade, fatores 
psicógenos e ambientais (ROTTA, 2006).
Em relação aos fatores ambientais, em 
uma pesquisa comparativa de desempenho 
textual de estudantes de quarta e quinta 
séries do ensino fundamental, de uma 
escola municipal, com e sem queixa de 
dificuldades na linguagem escrita, os 
resultados indicaram que ambos os grupos, 
com e sem dificuldades, apresentaram 
desempenhos textuais abaixo do esperado 
para sua escolaridade, principalmente 
na compreensão, o que parece estar 
relacionado a práticas de letramento 
insuficientes tanto na escola como no 
ambiente familiar. Interessante observar 
que foram os professores de língua 
portuguesa que indicaram os alunos que 
apresentavam a dificuldade assim como 
aqueles considerados “bons alunos” 
(DEUSCHLE-ARAÚJO, SOUZA, 2010).
Para o tratamento das dificuldades de 
aprendizagem, uma equipe multidisciplinar 
e interdisciplinar é mais indicada, 
compreendendo sua globalidade e 
intervindo de acordo, sendo que entre 
os profissionais envolvidos, dependendo 
do caso, podem estar: pedagogo, 
pediatra, neuropediatra, psicólogo, 
psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, 
otorrinolaringologista, oftalmologista, 
educador especial, fisioterapeuta, 
terapeuta ocupacional e assistente social. 
A equipe deve integrar-se à escola e, 
principalmente, à família (ROTTA, 2006).
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem21/138
Para Ohlweiler (2006, p. 127):
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica 
necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais 
sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender 
da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de 
informações de uma forma acentuada.
2. Transtornos de Aprendizagem
Assim, os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em 
indivíduos com “resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de 
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual” (OHLWEILER, 2006, p. 127). Conforme 
descritos pela CID-10 e pelo DSM-IV-TR, podem ser da leitura, da expressão escrita (ou 
soletração) e das habilidades matemáticas e manifestam-se em grau leve, moderado ou grave. 
Quando grave, há a dislexia (MOOJEN, COSTA, 2006, ver aula 3).
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem22/138
O transtorno da leitura refere-
se a “dificuldades significativas no 
reconhecimento das palavras (precisão 
e velocidade) e compreensão leitora” 
(MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105). O 
Link
Transtornos de Aprendizagem. Para descrição 
completa, acesse:
CID-10: <http://www.datasus.gov.br/cid10/
V2008/WebHelp/f80_f89.htm>. Acessoem: 
17 nov. 2014.
DSM-IV-TR: <hhttp://baes.ua.pt/
handle/10849/232>. Acesso em: 17 nov. 2014.
transtorno da expressão escrita seria o 
“comprometimento das habilidades de 
escrever ortograficamente e de produzir 
texto” (MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105). 
Portanto, refere-se à ortografia ou 
caligrafia e geralmente é “evidenciada 
por erros de gramática e pontuação 
dentro das frases, má organização dos 
parágrafos e múltiplos erros ortográficos” 
(OHLWEILER, 2006, p. 129). Já o transtorno 
da matemática caracteriza-se “pelas 
dificuldades na realização de operações 
aritméticas e resolução de problemas” 
(MOOJEN, COSTA, 2006, p. 105) e é 
conhecido também como discalculia 
(OHLWEILER, 2006; ver Aula 4). 
O Quadro 1.2 apresenta uma síntese dos 
critérios diagnósticos para Transtorno de 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem23/138
Aprendizagem segundo a CID-10 (MOOJEN, COSTA, 2006).
Quadro 1.2: Síntese dos critérios diagnósticos para Transtorno da Aprendizagem, segundo a CID-10.
• Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada, medido por 
testes padronizados, apropriados à cultura e ao sistema educacional.
• Nível de realização substancialmente abaixo do esperado para uma criança com a mesma idade, nível 
mental e escolarização.
• Presença do transtorno nos primeiros anos de escolaridade, embora o diagnóstico ocorra somente após 
um ou dois anos de escolaridade.
• Persistência e não evolução dos problemas nas crianças, apesar de um trabalho pedagógico 
individualizado.
• Não vencimento de etapas evolutivas anteriores (particularmente, a aquisição e o desenvolvimento da 
fala e da linguagem).
• Não deve ser consequência de falta de oportunidade de aprender, de descontinuidades educacionais 
resultantes de mudanças de/na escola, ou de qualquer outra forma de traumatismo; de doença cerebral 
adquirida ou de comprometimentos na inteligência global.
 
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem24/138
• Não deve ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
• Mais comuns em meninos do que em meninas.
• Presença, em muitos casos, de traços desses transtornos através da adolescência e da idade adulta.
• Fatores etiológicos originados de “anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte 
de algum tipo de disfunção biológica”.
Adaptado de: MOOJEN, COSTA, 2006, p. 106.
A prevalência desses transtornos varia entre 2 e 10%.
Como os transtornos da leitura e da matemática serão mais comentados em aulas posteriores, 
será dada aqui uma breve atenção aos distúrbios da linguagem escrita. Embora estes 
sejam na maioria das vezes indissociáveis dos distúrbios da leitura, podem ocorrer de forma 
independente mais raramente, assim como a dificuldade para soletrar (BORLOT; REED, 2010).
O transtorno da expressão escrita ocorre quando as habilidades de escrita encontram-se 
acentuadamente abaixo do nível esperado para a idade cronológica, a inteligência medida e 
a escolaridade apropriada, interferindo de forma significativa no rendimento escolar ou nas 
atividades de vida diária. Os sintomas aparecem na produção de textos: erros de gramática, 
ortografia e pontuação, má organização dos parágrafos e caligrafia acentuadamente alterada 
(BORLOT; REED, 2010).
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem25/138
Seu diagnóstico é feito através de provas gráficas, como cópia e ditado, observação da 
produção escolar e testes específicos, quando necessário. As intervenções incluem técnicas 
para ensinar a planejar, revisar e editar um texto escrito, selecionar os objetivos, elaborar um 
esboço e dividir em partes o que se pretende escrever, mantendo-as interligadas ao longo da 
narrativa e, posteriormente, utilizar automonitorização e autoestimulação e discussões com os 
professores sobre os resultados e as dificuldades encontradas (BORLOT; REED, 2010).
Embora os problemas de aprendizagem sempre tenham existido, a competitividade da 
sociedade atual tornou os pais mais preocupados quanto ao rendimento escolar dos filhos, 
tido como única alternativa para o sucesso profissional. O psicopedagogo, neste caso, deve 
devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o prazer das novas aprendizagens, 
reconduzindo-os ao mundo da cultura (MOOJEN; COSTA, 2006).
Tuleski e Eidt (2007, p. 531) afirmam, utilizando como referencial teórico a psicologia histórico-
cultural, que:
a compreensão atual acerca dos distúrbios de aprendizagem pode ser 
reconfigurada, demonstrando que mediações adequadas e consistentes 
podem ter caráter revolucionário para a aprendizagem, ao tornarem presente 
o talento cultural quando o talento biológico não se revela como esperado.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem26/138
Glossário
Neuroanatômicos: relacionados à estrutura das partes do sistema nervoso e suas relações.
Dispraxias: referem-se à “alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio 
corpo ou ao mundo dos objetos, relacionados a uma intenção” (ROTTA, 2006b, p. 213). 
Disgnosias: decorrem “do atraso ou da alteração na integração das percepções” (OHLWEILER; 
GUARDIOLA, 2006, p. 251), sendo as gnosias “funções corticais ligadas ao conhecimento” (OHLWEILER; 
GUARDIOLA, 2006, p. 249), simples – percepção tátil ou somestésica, visual e auditiva – e complexa – 
“percepção do esquema corporal ou somatognosia, do espaço, do tempo, do movimento e da velocidade” 
(OHLWEILER; GUARDIOLA, 2006, p. 251).
Questão
reflexão
?
para
27/138
Discorra brevemente sobre as dificuldades de 
aprendizagem. Em seguida, indique três fatores que 
podem ser relacionados a elas e quais as alterações que 
você poderia propor para melhorar a aprendizagem da 
criança que apresenta tais dificuldades.
28/138
Considerações Finais (1/2)
As dificuldades e os atrasos na aprendizagem não são decorrência da falta 
de habilidades intelectuais, comunicativas ou afetivas do aluno, mas são o 
resultado das interações entre suas características pessoais e os diferentes 
contextos nos quais o aluno se desenvolve, especialmente a família e a escola.
Distúrbio de aprendizagem é definido como um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e 
uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática, seja por vias 
internas ou externas ao indivíduo.
Para o tratamento das dificuldades de aprendizagem, uma equipe 
multidisciplinar e interdisciplinar é mais indicada, a qual deve integrar-se à 
escola e, principalmente, à família.
O termo transtorno é aquele adotado pelos principais manuais internacionais 
de diagnóstico: CID e DSM. 
29/138
Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica em 
indivíduos com resultados significativamente abaixo do esperado para seu 
nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. Podem ser 
da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas.
O psicopedagogo deve devolver, aos que apresentam dificuldades escolares, o 
prazer das novas aprendizagens, reconduzindo-os ao mundo da cultura.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem30/138
Referências
AMERICAN Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-
IV-TR. 4. ed, texto revisado. Porto Alegre: Artmed, 2002.
AMERICAN Psychiatric Publishing. DSM. Disponível em: <http://www.appi.org/Pages/DSM.
aspx>. Acesso em: 15 set. 2012.
ARAÚJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo. A Nova Classificação Americana Para os 
Transtornos Mentais – o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamentale Cognitiva, 
v. XVI, n. 1, p. 67-82. Disponível em: <http://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/
viewFile/659/406>. Acesso em: 8 ago. 2014.
BORLOT, F.; REED, U. C. Distúrbios da aprendizagem: a visão do neuropediatra. In: VALLE, L. 
E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. Aprendizagem na atualidade: 
Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 91-118). Ribeirão Preto: Novo Conceito 
Editora, 2010.
CAPELLINI, S. A.; OLIVEIRA, A. M.; PINHEIRO, F. H. Eficácia do programa de remediação 
metafonológica e de leitura para escolares com dificuldades de aprendizagem. Revista da 
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 16, n. 2, p. 189-197, 2011.
CID-10. Disponível em: <http://www.cid10.com.br>. Acesso em: 15 set. 2014.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem31/138
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Segunda Parte: Problemas de aprendizagem. In: COLL, 
C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação – Transtornos do 
desenvolvimento e necessidades educativas especiais (pp. 51). Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v.
DEUSCHLE-ARAÚJO, V.; SOUZA, A. P. R. Análise comparativa do desempenho textual de 
estudantes de quarta e quinta séries do ensino fundamental com e sem queixa de dificuldades 
na linguagem escrita. Revista CEFAC, v. 12, n. 4, p. 617-625, 2010.
FIGUEIREDO, V. L. M.; QUEVEDO, L.; GOMES, G.; PAPPEN, L. Habilidades cognitivas de crianças e 
adolescentes com distúrbio de aprendizagem. Psico-USF, v. 12, n. 2, p. 281-290, 2007.
GIROTTO, V. C. Teorias da Aprendizagem. Valinhos, p. 1-53, Anhanguera, 2012. 
MOOJEN, S.; COSTA, A. C. Semiologia psicopedagógica. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, 
R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 103-112). 
Porto Alegre: Artmed, 2006.
MOOJEN, S.; FRANÇA, M. Dislexia: visão fonoaudiológica e psicopedagógica. In: ROTTA, N. 
T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar (pp. 165-180). Porto Alegre: Artmed, 2006.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem32/138
OHLWEILER, L. Introdução (Transtornos da Aprendizagem). In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; 
RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 
127-130). Porto Alegre: Artmed, 2006.
OHLWEILER, L.; GUARDIOLA, A. Disgnosias. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. 
Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 249-268). Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
OLIVEIRA, A. M.; CARDOSO, M. H.; CAPELLINI, S. A. Caracterização dos processos de leitura 
em escolares com dislexia e distúrbio de aprendizagem. Revista da Sociedade Brasileira de 
Fonoaudiologia, v. 17, n. 2, p. 201-207, 2012.
OLIVEIRA, Darlene Godoy de. Novos critérios diagnósticos dos Transtornos da Aprendizagem 
– Parte 2. Sinapse Aprender, 2014. Disponível em: <http://sinapsaprender.wordpress.
com/2014/02/10/novos-criterios-diagnosticos-dos-transtornos-da-aprendizagem-parte-2/>. 
Acesso em: 8 ago. 2014. 
RIESGO, R. S. Anatomia da aprendizagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. 
Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 21-42). Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
Unidade 1 • Dificuldade, Problema, Transtorno e Distúrbio de Aprendizagem33/138
ROTTA, N. T. Dispraxias. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da 
aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 207-220). Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
ROTTA, N. T. Dificuldades para a aprendizagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. 
Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 113-123). Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da 
CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 351. 
34/138
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos - 
Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
9f74dd317852b40b64b66d73565577cd>.
Aula 1 - Tema: Aprendizagem e Aquisição da 
Leitura e Escrita - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
101dc0ccc2d826f54d6d577a99b28db8>. 
35/138
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Rotas de Leitura - Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/3bfee84a1b50cef1e9258235af9038a2>.
Aula 1 - Tema: Definição dos Diagnósticos: 
Dificuldades e Transtornos - Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/4fb-
c61a3c06a565f0527e888f5e8475b>. 
36/138
1. Alunos com atraso escolar apresentam:
a) A mesma origem dos problemas.
b) Manifestações diferenciadas dos problemas.
c) Necessitam do mesmo tipo de resposta educativa.
d) Sempre condições de deficiência.
e) Boa adaptação ao ambiente educativo.
Questão 1
37/138
2. As dificuldades de aprendizagem do aluno são decorrência:
a) Da falta de habilidades intelectuais.
b) Da falta de habilidades afetivas.
c) Da falta de habilidades comunicativas.
d) Das interações entre suas características e os contextos.
e) Das interações entre a família e a escola.
Questão 2
38/138
3. Os transtornos de aprendizagem seriam:
a) Uma inabilidade específica em indivíduos com resultados significativamente abaixo do 
esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
b) Um grupo heterogêneo de manifestações que ocasiona baixo rendimento acadêmico nas 
tarefas de leitura, de escrita e cálculo matemático.
c) Transtornos psíquicos evolutivos, como fobias, depressão, transtornos do humor, 
transtorno opositor desafiante e a conduta antissocial, que tendem a se agravar quando 
associados aos conflitos do ingresso na escola.
d) Dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva visual ou auditiva 
adequada, que devem ser examinadas na criança em idade escolar.
e) Alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao 
mundo dos objetos, relacionados a uma intenção.
Questão 3
39/138
4. A que se refere o transtorno da expressão escrita?
a) A dificuldades significativas no reconhecimento das palavras (precisão e velocidade) e 
compreensão leitora.
b) A alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados 
por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade.
c) Ao comprometimento das habilidades de escrever ortograficamente e de produzir texto.
d) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento 
das palavras e da compreensão da leitura.
e) A dificuldades na realização de operações aritméticas e resolução de problemas.
Questão 4
40/138
5. E possível encontrar no histórico das pessoas com transtornos de 
aprendizagem as seguintes características:
a) Evolução dos problemas nas crianças, a partir de um trabalho pedagógico individualizado.
b) Vencimento de etapas evolutivas anteriores.
c) Ser consequência de falta de oportunidade de aprender e de descontinuidades 
educacionais resultantes de mudanças de/na escola.
d) Ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
e) Grau clinicamente significativo de comprometimento na habilidade escolar especificada.
Questão 5
41/138
Gabarito
1. Resposta: B.
É comum receber queixas sobre alunos que 
apresentam problemas de aprendizagem 
na escola, problemas que não estão 
associados a condições de deficiência, massim a diversas outras circunstâncias. Tais 
alunos apresentam em comum o atraso 
escolar ou inadaptação ao ambiente 
educativo, mas são alunos muito diferentes 
em relação à origem de seus problemas, 
às manifestações dos mesmos e ao tipo de 
resposta educativa que necessitam.
2. Resposta: D.
As dificuldades e os atrasos na 
aprendizagem não são decorrência da falta 
de habilidades intelectuais, comunicativas 
ou afetivas do aluno, mas são o resultado 
das interações entre suas características 
pessoais e os diferentes contextos nos 
quais o aluno se desenvolve, especialmente 
a família e a escola.
3. Resposta: A.
Os Transtornos de Aprendizagem 
compreendem uma inabilidade 
específica em indivíduos com resultados 
significativamente abaixo do esperado para 
seu nível de desenvolvimento, escolaridade 
e capacidade intelectual.
42/138
4. Resposta: C.
O transtorno da expressão escrita seria 
o comprometimento das habilidades de 
escrever ortograficamente e de produzir 
texto.
5. Resposta: E.
Grau clinicamente significativo de 
comprometimento na habilidade 
escolar especificada, medido por testes 
padronizados, apropriados à cultura e ao 
sistema educacional.
Gabarito
43/138
Unidade 2
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
Objetivos
1. O TDAH é um transtorno que tem 
sido muito comentado nos meios 
educacionais, mas que de certa 
forma, sofreu uma certa banalização 
pela falta de informação suficiente 
ou completa para seu entendimento. 
Esta aula pretende destacar do que 
se trata este transtorno, sua relação 
com a aprendizagem, os tratamentos 
indicados e as intervenções escolares 
recomendadas.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade44/138
Introdução
O transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH) é uma síndrome 
comum na infância e é reconhecido como 
um problema médico-social importante 
(GUARDIOLA, 2006). Já foi denominada 
“disfunção cerebral mínima” e “síndrome 
hiperativa da infância” (KAEFER, 2006). 
Constitui alterações dos sistemas 
motores, perceptivos, cognitivos e do 
comportamento, causados por um nível 
inadequado de atenção em relação ao 
esperado para a idade (ROTTA, 2006), 
que comprometem a aprendizagem 
daqueles com capacidade intelectual 
adequada (GUARDIOLA, 1990 apud 
GUARDIOLA, 2006). Desta forma, 
esta síndrome neurocomportamental 
apresenta sintomas classificados em três 
categorias: desatenção, hiperatividade 
e impulsividade, conforme o Quadro 2.1 
(ROTTA, 2006, p. 306).
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade45/138
Quadro 2.1: Alguns critérios diagnósticos para TDAH – DSM-IV.
Desatenção (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses)
• Falta de atenção na escola, com erros frequentes em tarefas simples.
• Dificuldades para manter a atenção em atividades em grupo.
• Falta de atenção à fala direta.
• Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas.
• Dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas.
• Falta de êxito na execução de tarefas escolares que requerem atenção sustentada.
• Distração fácil aos estímulos externos.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade46/138
Hiperatividade (6 ou + dos seguintes critérios durante pelo menos 6 meses)
• Movimentos constantes de braços e pernas.
• Frequentemente levanta durante a aula.
• Hábito de correr em situações inadequadas.
• Dificuldade de permanecer sentado ou participar de atividades em grupo.
• Hábito de falar em excesso.
Impulsividade 
• Dificuldade para esperar sua vez.
• Interrupções ou intromissões na conversa dos outros.
• Sintomas presentes por mais de 6 meses.
• Algum sintoma presente antes dos 7 anos.
• Algum problema relacionado aos sintomas presentes em dois ou mais lugares (casa e escola).
• Problemas significativos (sociais, acadêmicos ou ocupacionais).
• Excluídas outras desordens mentais.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade47/138
O DSM-IV (APA) traz a seguinte definição: “Um padrão persistente de desatenção e/ou 
hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado normalmente em indivíduos 
em nível equivalente de desenvolvimento” (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006, p. 285). Existem 
três tipos: combinado, predominantemente desatento e predominantemente hiperativo/
impulsivo (APA, 1994 apud GUARDIOLA, 2006).
O TDAH é um dos transtornos psiquiátricos mais comuns na infância e na adolescência (ROHDE; 
DORNELES; COSTA, 2006), ocorrendo em aproximadamente 3 a 10% das crianças (GUARDIOLA 
et al., 1990, GUARDIOLA, 2006), embora estima-se até 30% (ROTTA, 2006) e pode afetar crianças 
com transtornos da aprendizagem, da linguagem, deficiência intelectual, entre outros distúrbios 
neurológicos do desenvolvimento (FISHER et al., 1985 apud GUARDIOLA, 2006). Nos adultos pode 
variar de 0,3 a 2,5% (ROTTA, 2006). De acordo com Rotta (2006, p. 303):
Sabe-se hoje que o TDAH é uma síndrome heterogênea, um dos 
maiores problemas clínico e de saúde pública, que acomete crianças, 
adolescentes e adultos, causando grande impacto na sociedade pelo 
alto custo, pelo estresse envolvido, pelas dificuldades acadêmicas, pelos 
problemas de comportamento e pela baixa autoestima.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade48/138
Na infância acomete mais meninos do que 
meninas, em uma relação que pode ser 
de 2:1 até 6,2:1 considerando apenas os 
casos graves. Na adolescência parece haver 
um equilíbrio na relação entre meninos 
e meninas, 1:1 e nos adultos jovens há 
predomínio feminino de 2:1 (ROTTA, 2006).
Dificuldades no equilíbrio estático e 
persistência motora são as principais 
alterações das crianças com TDAH 
(GUARDIOLA, 2006). Portanto, ele é definido 
pela dificuldade em manter um bom nível 
de atenção e pela hiperatividade com 
impulsividade. A desatenção predomina no 
sexo feminino, enquanto a hiperatividade 
e a impulsividade são mais expressivas no 
sexo masculino (ROTTA, 2006).
Para saber mais
Vídeo sobre desenvolvimento da atenção e TDAH. 
Disponível em: <http://www.aprendercrianca.
com.br/index.php/changing-brains/298-
changing-brains-cerebros-em-mudanca>. 
Acesso em: 8 ago. 2014.
Sétimo vídeo da série Changing Brains (Cérebros 
em Mudança), desenvolvida em 2009 pela 
Professora Helen J. Neville, Diretora do 
Laboratório de Desenvolvimento do Cérebro da 
Universidade de Oregon (University of Oregon 
Brain Development Lab). Traduzido e legendado 
pelo Instituto Glia para a Comunidade Aprender 
Criança, por Mario Augusto Viana Arruda e pelo 
Dr. Marco Antônio Arruda.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade49/138
O mau rendimento escolar e as dificuldades 
de relacionamento devido ao TDAH 
em crianças constituem fator de risco 
para delinquência juvenil e acidentes 
de automóvel, abuso de álcool ou 
drogas e dificuldades profissionais no 
adulto. Também há maior risco para 
desenvolvimento de transtorno opositor 
desafiante e transtorno de conduta, 
problemas acadêmicos, comportamento 
antissocial e abuso de drogas (ROTTA, 
2006).
O TDAH pode advir de fatores exógenos 
(pré-natais: fatores maternos decorrentes 
de diversas etiologias que podem alterar 
a integridade do sistema nervoso do feto, 
como infecções congênitas, intoxicações, 
hemorragias, doenças crônicas da mãe, 
como diabete, hipertensão arterial; 
perinatais: maternas, do bebê ou do parto, 
ocorrem no transcurso deste; e pós-natais: 
infecções do sistema nervoso, acidentes 
vasculares cerebrais, traumatismos 
craniencefálicos, alterações metabólicas) 
e endógenos ou genéticos (GUARDIOLA, 
2006). Entre os fatores ambientais deve-
se considerar ainda o ambienteem que a 
criança se desenvolve, como as condições 
psicoafetivas da família, se a gravidez foi 
planejada e bem aceita, entre outros ainda 
não bem definidos (ROTTA, 2006).
O diagnóstico é clínico-comportamental, 
já que não há marcador biológico 
definido para todos os casos de TDAH 
ainda. Os sintomas devem ocorrer em 
mais de um local para considerar-se o 
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade50/138
diagnóstico de TDAH, ou seja, não apenas 
na escola ou apenas em casa. Além disso, 
situações estressantes devem piorar o 
quadro. Deve-se obter dados de diversas 
fontes e em diferentes situações, com 
evidências da história, observação, exame 
clínico e neurológico e das escalas de 
comportamento (ROTTA, 2006).
Dificuldades quanto à noção de esquema 
corporal, principalmente direita e 
esquerda, observadas em exame 
neurológico evolutivo se refletirão no livro, 
no caderno e no quadro-negro. Observa-
se, com isso, que o TDAH e a dificuldade 
de aprendizado podem estar associadas 
e ter repercussão maior no desempenho 
escolar, tornando essencial uma avaliação 
do desempenho acadêmico para a 
investigação do TDAH (ROTTA, 2006). 
As crianças com TDAH têm, geralmente, 
outras comorbidades clínicas e/ou 
psicológicas que devem ser consideradas 
para o planejamento terapêutico, 
incluindo, além dos já mencionados: 
transtorno de aprendizagem (19 a 
26% dos casos), transtorno opositor 
desafiante (60% dos casos) e transtorno 
de conduta, transtorno de linguagem, 
epilepsia, transtorno de ansiedade (25 a 
40% dos casos), transtorno do humor (até 
50% dos casos), tiques, enurese e abuso 
de substâncias. Dislexia, discalculia e 
disgrafia são transtornos de aprendizado 
encontrados em crianças com TDAH 
(ROTTA, 2006).
É importante a detecção precoce do TDAH, 
para que uma intervenção adequada seja 
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade51/138
iniciada o quanto antes, mas ainda pouco 
se sabe sobre seus sintomas em crianças 
pré-escolares, com idade dentre 2 e 5 anos. 
Neste sentido, Rodrigues e Salgado (2010, 
p. 68) enumeram os sintomas a seguir:
• Primeiro ano de vida: transtorno 
do sono, cólicas, irritabilidade, 
dificuldade na alimentação, vômitos 
frequentes, baixa capacidade de 
adaptação à mudança de rotina, além 
de ser mais temperamental.
• Aos 2 anos: corre o tempo todo, 
não para quieta, pula no lugar, não 
reconhece obstáculos e perigos, 
destrói objetos, não se mantém em 
brincadeiras.
• 3 a 4 anos: exigente, oposicionista, 
desafiante, pede tudo o que vê, 
chora se não atendida, dificuldades 
para aprender, se sujeitar às regras, 
normas de convivência, limites e 
rotinas.
• Diversos estudos têm atribuído a 
manifestação do TDAH às alterações 
cerebrais que têm encontrado. 
Entre os neurotransmissores que 
atuam nas atividades cerebrais, 
sabe-se que as catecolaminas (CA) 
e a serotonina (5HT) participam 
na fisiologia do TDAH e seu 
metabolismo pode ser alterado, 
inclusive na puberdade, sendo que, 
com as alterações no organismo dela 
decorrentes, é possível observar uma 
melhora do quadro em alguns casos 
(GUARDIOLA, 2006).
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade52/138
1. Tratamento
Os fármacos atuam no aumento da 
produção dos neurotransmissores 
envolvidos neste quadro, inibindo as 
enzimas que os destroem ou atuando na 
via nervosa como se fossem os próprios 
neurotransmissores (GUARDIOLA, 2006).
Contudo, seu uso tem sido objeto 
de muitas discussões (GUARDIOLA, 
2006), sendo que deve haver bom-
senso na medicalização dessas 
crianças diagnosticadas com TDAH. 
Diferentes medicamentos são usados 
dependendo da existência ou não 
de comorbidades. Quando não há 
comorbidades, são administrados 
fármacos psicoestimulantes, que permitem 
a diminuição da impulsividade, aumento 
da vigilância, melhora da memória recente 
e da performance acadêmica e social, 
além de melhores condições para as 
intervenções terapêuticas. No Brasil está 
disponível o medicamento mais utilizado 
internacionalmente, o metilfenidato, 
encontrado com o nome de Ritalina ou de 
Concerta (ROTTA, 2006).
Link
Para saber mais sobre o conteúdo dessas 
discussões sobre medicalização na educação, 
leia o artigo Para uma crítica da medicalização na 
educação (MEIRA, 2012). Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/14.pdf>. 
Acesso em: 10 out. 2014.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade53/138
Para cerca de 25% dos casos de TDAH não 
se obtém uma boa resposta com o uso 
de psicoestimulantes, sendo utilizados, 
entre outras drogas, antidepressivos 
tricíclicos (como a imipramina, Trofanil). 
O uso de psicoestimulantes ou de outros 
medicamentos, nos casos de comorbidade, 
é acompanhado por efeitos secundários 
que devem ser bem observados por 
um médico. Espera-se que o arsenal 
terapêutico em desenvolvimento para o 
TDAH permita, no futuro, menor número de 
efeitos secundários (ROTTA, 2006).
Certamente, o melhor tratamento 
será aquele de caráter multidisciplinar, 
envolvendo aspectos neurológicos, 
emocionais, psicomotores e pedagógicos. 
Cada caso terá uma expressão dos 
sintomas e a família e a escola devem 
participar das intervenções necessárias 
(GUARDIOLA, 2006).
O TDAH é um problema crônico, por isso, 
deve ficar bem claro para a família que 
“o objetivo do tratamento não é curá-
lo, mas reorganizá-lo e viabilizar um 
comportamento funcional satisfatório na 
família, na escola e na sociedade” (ROTTA, 
2006, p. 309). Além da já comentada 
terapia farmacológica, o manejo no 
caso inclui também modificação do 
comportamento, ajustamento acadêmico e 
atendimento psicoterápico (ROTTA, 2006).
Para otimizar as condições de 
aprendizagem, possíveis alterações 
seriam: sentar na primeira fila, turma 
de alunos reduzida, classes individuais 
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade54/138
(quando necessário), disponibilidade 
especial do professor, aulas de reforço, 
estabelecimento de rotinas (por exemplo, 
na realização das tarefas), reestruturação 
dos horários de atividades não acadêmicas, 
além de tempo maior para a realização de 
tarefas e provas (ROTTA, 2006).
Além das contribuições para o diagnóstico 
do TDAH, inclusive elucidando o 
diagnóstico diferencial e possíveis casos 
de comorbidade, a avaliação psicológica 
tem se mostrado valiosa ao levantar os 
“pontos fortes” da pessoa com TDAH, ou 
seja, suas potencialidades e capacidades 
cognitivas são evidenciadas, “auxiliando-o 
a redimensionar de forma mais realística 
as suas reais habilidades e dificuldades” 
(KAEFER, 2006, p. 315). Para pessoas 
com experiência de fracasso escolar, com 
sentimentos de desvalia e incapacidade 
(KAEFER, 2006), isso é muito valioso.
2. Intervenções Escolares
Conforme comentado anteriormente, o 
TDAH e as dificuldades de aprendizagem 
podem estar associados e ter repercussão 
maior no desempenho escolar (ROTTA, 
2006). Isso acontece porque “a atenção 
seletiva a estímulos relevantes é condição 
para a ocorrência das aprendizagens 
em geral, particularmente as escolares” 
(ROHDE et al., 2006, p. 365), contudo, 
ainda existe a controvérsia na literatura 
sobre essa relação ser de causa/efeito ou 
de comorbidade (MOOJEN, DORNELES, 
COSTA, 2003 apud ROHDE et al., 2006).
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade55/138
De qualquer forma, os resultados de 
pesquisas indicam que “a presença 
do TDAH intensifica os problemas de 
aprendizagem e vice-versa” (ROHDE et al., 
2006, p. 366).
Estudos indicam que o subtipo desatento 
interfere mais no desempenho escolar, o 
que é bastante interessante, visto que o 
desatento é justamente aquele que passa 
mais despercebidona sala de aula, por ser 
quieto e pouco participativo, ficando muitas 
vezes excluído dos processos interativos em 
sala de aula (ROHDE et al., 2006).
A criança com TDAH terá de aprender 
a inibir comportamentos (vontades), 
sentar-se quieto, organizar ações, manter 
a atenção, cooperar, dividir, ouvir (seguir 
instruções) e brincar de forma adequada 
para construir uma vida acadêmica 
favorável (FREITAS, 2011).
A tarefa de ensinar alunos com TDAH não 
é fácil, pois professores se veem sozinhos 
em turmas numerosas e heterogêneas e 
pais exigem uma escola melhor para seus 
filhos (ROHDE et al., 2006). Infelizmente, 
“boa parte das escolas está despreparada 
para ajudar e aceitar a diversidade, sendo, 
muitas vezes, incapaz de adequar seus 
recursos e metodologias às diferentes 
crianças que atende” (ROHDE et al., 2006, 
p. 368).
No Brasil, tradicionalmente, as 
escolas regulares não têm a função de 
promoverem, dentro de suas classes, 
programas específicos de intervenções 
para estudantes com dificuldades de 
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade56/138
aprendizagem. Contudo, a interferência 
pedagógica em vários dos fatores 
envolvidos, em conjunto, ajuda a criar um 
ambiente mais produtivo para esses alunos 
(ROHDE et al., 2006).
Neste sentido, o material Ensinando 
crianças com TDAH (2004, apud ROHDE, 
2006) criado pelo Departamento de 
Educação dos Estados Unidos, sugere um 
programa com instruções acadêmicas, 
intervenções comportamentais e 
modificações na sala de aula. Seguem 
algumas orientações deste programa 
(ROHDE et al., 2006, p. 369):
Instruções acadêmicas
• Organização da sala e da aula.
• Deixar claro quais são as 
expectativas do professor na 
realização de cada tarefa.
• Estabelecer uma rotina diária 
clara, com períodos de descanso 
definidos.
• Usar reforços visuais e auditivos 
para definir e manter essas regras 
e expectativas, como calendários e 
cartazes.
• Dar instruções e orientações de 
forma direta, clara e curta.
• Observar se o estudante possui 
todos os materiais necessários 
para a execução da tarefa; caso 
contrário; deve-se ajudá-lo a 
consegui-los.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade57/138
• Dividir as atividades em unidades 
menores. Por exemplo, pedir que 
ele resolva, primeiro, as cinco 
contas de matemática e avisar 
quando terminar. Depois, solicitar 
mais cinco.
• Iniciar a aula pelas atividades que 
requerem mais atenção, deixando 
para o final do turno aquelas 
que são mais “agradáveis” e/ou 
estimulantes.
• Monitorar o tempo que falta para 
concluir uma tarefa.
• Avaliação: propiciar um ambiente 
tranquilo, dar mais tempo, menor 
número de atividades por página 
e solicitar que a criança cheque as 
respostas.
• Leitura
• Pedir ao estudante que leia a 
história oralmente.
• Ressaltar as ideias fundamentais 
do texto antes da leitura – 
ajudando a entender o que é mais 
importante.
• Discutir, antes da leitura, algumas 
questões que deverão ser 
respondidas com a mesma.
• Incentivar o uso de histórias 
gravadas em áudio ou vídeo.
• Estimular que a família tenha 
cópias dos livros didáticos para 
retomar em casa (especialmente 
após a 5ª. série).
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade58/138
• Escrita/Grafia
• Permitir que não usem letra 
cursiva.
• Ensinar a resumir anotações que 
sintetizem o conteúdo de uma 
explicação.
• Sempre que possível, não fazê-los 
copiar grandes textos do quadro, 
dando-lhes uma fotocópia.
• Considerar que escutar e escrever 
simultaneamente pode ser muito 
difícil para eles.
• Escrita/Ortografia
• Desafiar a aprender a cada dia uma 
nova palavra.
• Criar um dicionário para aquelas 
palavras que frequentemente 
esquece.
• Permitir o uso de meios 
informáticos e de corretores 
ortográficos.
• Valorizar sempre os trabalhos pelo 
seu conteúdo, e não pelos erros de 
escrita.
• Não fazê-lo repetir um trabalho 
escrito pelo fato de tê-lo feito mal.
• Escrita/Produção textual
• Ensinar individualmente como 
organizar seu trabalho escrito, 
de forma que fique organizado e 
bonito.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade59/138
• Mostrar como é organizada 
a maior parte das narrativas 
(apresenta personagens, local e 
ação; conflito e resolução).
• Incentivar a revisar suas 
produções.
• Deixar que dite a história para um 
colega.
• Matemática
• Compreender a necessidade de 
revisar as tarefas matemáticas, 
quando possível, com auxílio da 
calculadora.
• Utilizar marcas espaciais que 
facilitem a organização das 
operações.
• Realçar os símbolos aritméticos (+, 
-, x, :) para que não confundam a 
operação realizada.
• Incentivar o uso de lápis e papel 
para fazer as contas, ao invés 
de mentalmente, pois se houver 
distração é mais fácil recomeçar.
• Garantir que os conhecimentos 
anteriores estejam bem 
estabelecidos, permitindo, assim, 
que os alunos compreendam 
progressivamente os novos 
conhecimentos.
• Circular a palavra-chave que 
identifica a operação que deverá 
ser utilizada.
• Usar material concreto.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade60/138
Outras estratégias para as instruções 
acadêmicas seriam: monitoria entre 
os alunos ou professor-aluno (aquele 
com nível mais adiantado auxilia 
temporariamente o aluno até que ele possa 
realizar aquelas atividades específicas 
sozinho), usar calendário e escrever na 
agenda (para organizar melhor o tempo) 
e reduzir a quantidade total de trabalhos, 
selecionando os mais necessários para 
atingir os objetivos (para lidar com a 
lentidão causada por distrações ou mesmo 
dificuldade em organizar o tempo).
Intervenções comportamentais
• Adotar uma atitude positiva, com 
elogios e “recompensas” para 
comportamentos adequados.
• Estabelecer consequências razoáveis 
e realistas para o não cumprimento 
de tarefas e das regras bem 
combinadas anteriormente.
• Aplicar algum tipo de restrição com 
consistência e bom senso.
• Quando o aluno começar a ficar 
agitado, frustrado ou atrapalhar o 
trabalho de classe, redirecioná-lo 
para outra atividade ou situação. Por 
exemplo, buscar um material no setor 
de fotocópias.
• Ignorar as transgressões leves que 
não forem intencionais.
• Permitir que ele saia para dar uma 
volta, tomar água.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade61/138
• Combinar sinais discretos para 
chamar a atenção ou lembrar 
acordos.
Modificações no ambiente
• Sentar perto do professor, para 
que este possa acompanhar, mais 
próximo, o trabalho desenvolvido 
pela criança, longe de janelas e da 
porta e distante de colegas que o 
importunem.
• Achar um meio-termo entre a 
escassa motivação visual e estímulos 
em excesso.
• Privilegiar turmas menores.
Tarefa de casa: conselhos aos pais
• Estabeleça com seu filho (para 
que ele seja mais colaborativo) e 
mantenha uma rotina, procurando 
realizar a tarefa de casa sempre no 
mesmo horário e no mesmo local.
• Faça intervalos regulares, deixando 
que ele vá tomar água, dê uma volta 
ou faça um pequeno lanche.
• Organize uma lista indicando quais 
atividades ele deverá fazer.
• Evite distrair a criança com 
comentários desnecessários ou 
movimentação excessiva.
Embora de grande utilidade, as orientações 
do programa apresentado não dispensam 
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade62/138
a análise individual de cada caso e 
um conhecimento mais aprofundado 
da aprendizagem do seu aluno, com 
respaldo de uma avaliação pedagógica ou 
psicopedagógica (ROHDE, 2006).
Os profissionais de apoio devem fornecer 
aos professores suporteteórico (em 
que consiste este transtorno e quais as 
melhores formas de ajudar essas crianças) 
e prático (auxiliando na resolução de 
conflitos que vão ocorrendo). Quando 
não há um profissional responsável, o 
próprio professor deve buscar informação, 
solicitando à escola encontros, palestras 
ou buscando aperfeiçoamento pessoal 
por meio de cursos e leituras. Reuniões 
de estudo, discussões de casos, leituras 
dirigidas e trocas com os colegas que 
enfrentam desafios semelhantes podem 
ser estratégias para lidar com o desafio e 
permitir que essas crianças desenvolvam 
suas potencialidades (ROHDE, 2006).
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade63/138
Glossário
Traumatismos craniencefálicos: qualquer agressão que acarreta lesão anatômica ou 
comprometimento funcional do couro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo e, de um modo geral, 
encontra-se dividido, segundo sua intensidade, em grave, moderado e leve. É considerado como processo 
dinâmico, já que as consequências de seu quadro patológico podem persistir e progredir com o passar do 
tempo (SPANHOLI, 2007).
Psicoafetivas: relativo à psicologia e ao afeto, à afetividade (DICIONÁRIO INFORMAL, 2014).
Neurotransmissores: a forma de comunicação entre os neurônios se faz por mediadores químicos e por 
estímulos elétricos. Os mediadores químicos são denominados neurotransmissores. Os neurotransmissores 
são sintetizados pelos próprios neurônios e armazenados dentro de vesículas. Nas sinapses, a transmissão 
do impulso nervoso de um neurônio para outro se dá à custa de substâncias chamadas neurotransmissores 
(BALLONE, 2008).
Questão
reflexão
?
para
64/138
Com a leitura desse texto, aponte as principais características 
de um atendimento adequado aos transtornos do déficit de 
atenção e hiperatividade. Em seguida, reflita: o atendimento é 
sempre o mesmo para qualquer pessoa com TDAH?
65/138
Considerações Finais
O TDAH se refere a um padrão persistente de desatenção e/ou 
hiperatividade, mais frequente e grave do que aquele observado 
normalmente em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento.
Existem três tipos: combinado, predominantemente desatento e 
predominantemente hiperativo/impulsivo.
O TDAH e a dificuldade de aprendizado podem estar associados e ter 
repercussão maior no desempenho escolar.
As crianças com TDAH têm, geralmente, outras comorbidades clínicas 
e/ou psicológicas. 
O tratamento, de caráter multidisciplinar, inclui terapia farmacológica, 
modificação do comportamento, ajustamento acadêmico e 
atendimento psicoterápico.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade66/138
Referências 
BALLONE, G. J. Neurônios e neurotransmissores. PsiqWeb, 2008. Disponível em: <www.psiqweb.
med.br>. Aceso em: 8 ago. 2014.
DICIONÁRIO INFORMAL. Psicoafetivo. Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/
psicoafetivo/>. Acesso em: 8 ago. 2014.
FREITAS, I. B. TDAH: Contribuições para o desenvolvimento acadêmico. In: SAMPAIO, S.; 
FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos 
com necessidades educativas especiais (pp. 131-162). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
GUARDIOLA, A. Transtorno de atenção: aspectos neurobiológicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, 
L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 
285-299). Porto Alegre: Artmed, 2006.
KAEFER, H. Avaliação psicológica no transtorno da atenção. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; 
RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 
315-328). Porto Alegre: Artmed, 2006.
MEIRA, M. E. M. Para uma crítica da medicalização na educação. Revista Semestral da Associação 
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. V. 16, N. 1, p. 135-142, 2012.
Unidade 2 • TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade67/138
RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade nas 
crianças pré-escolares. In: CIASCA, S. M.; RODRIGUES, S. D.; SALGADO, C. A. TDAH: Transtorno 
de déficit de atenção e hiperatividade (pp. 67-76). Rio de Janeiro: Revinter, 2010.
ROHDE, L. A.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. C. Intervenções escolares no transtorno de déficit 
de atenção/hiperatividade. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da 
aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 365-374). Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
ROTTA, N. T. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, 
R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 301-313). 
Porto Alegre: Artmed, 2006.
SPANHOLI, L. E. Efeitos neuropsicológicos do traumatismo craniencefálico. The International 
Journal of Psychiatry, v. 12, n. 8, 2007. Disponível em: <http://www.polbr.med.br/ano07/art0807.
php>. Acesso em: 8 ago. 2014.
68/138
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Definição - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
a1fb4743217bcedf20a41dbfe95950e5>.
Aula 2 - Tema: Etiologia - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c4e81a662601107ff194f3e1934d57fd>. 
69/138
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Manifestações - Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
17d17dba3973669d0eab98d320e54afe>.
Aula 2 - Tema: Implicações Educacionais - Bloco 
IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/28820231ea09b4d6cf7c7333a2df4006>. 
70/138
1. O TDAH:
a) É uma síndrome comum na idade adulta e é reconhecido como um problema médico-social 
importante.
b) Constitui alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, 
causados por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade.
c) É um comprometimento da aprendizagem causado pela incapacidade intelectual 
funcional.
d) Constitui um transtorno de personalidade com alterações no papel escolar.
e) Raramente apresenta uma alteração no nível de atenção em mais de um ambiente.
Questão 1
71/138
2. As categorias de sintomas de TDAH são:
a) Déficit intelectual, desatenção, hiperatividade.
b) Déficit sensorial, desatenção, hiperatividade.
c) Desatenção, hiperatividade, impulsividade.
d) Déficit intelectual, hiperatividade, impulsividade.
e) Déficit sensorial, desatenção, impulsividade.
Questão 2
72/138
3. Entre os sintomas de desatenção, estariam:
a) Movimentos constantes de braços e pernas.
b) Hábito de correr em situações inadequadas.
c) Dificuldade para esperar sua vez.
d) Interrupções ou intromissões na conversa dos outros.
e) Erros em seguir instruções, com dificuldades para finalizar tarefas.
Questão 3
73/138
4. A administração de psicoestimulantes permite:
a) Diminuição da impulsividade.
b) Diminuição da vigilância.
c) Diminuição da memória.
d) Diminuição da performance acadêmica.
e) Diminuição da performance social.
Questão 4
74/138
5. Algumas orientações para ensinar crianças com TDAH seriam:
a) Dar instruções e orientações de forma indireta.
b) Aumentar a quantidade de tarefas para treinar mais.
c) Realizar avaliações em menor tempo.
d) Exigir o uso de letra cursiva.
e) Deixar que dite a história para um colega.
Questão 5
75/138
Gabarito
1. Resposta: B.
O transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade constitui alterações dos 
sistemas motores, perceptivos, cognitivos 
e do comportamento, causadas por um 
nível inadequado de atenção em relação ao 
esperado paraa idade, que comprometem 
a aprendizagem daqueles com capacidade 
intelectual adequada.
2. Resposta: C.
Esta síndrome neurocomportamental 
apresenta sintomas classificados em três 
categorias: desatenção, hiperatividade e 
impulsividade.
3. Resposta: E.
Os sintomas de desatenção são: falta de 
atenção na escola, com erros frequentes 
em tarefas simples, dificuldades para 
manter a atenção em atividades em grupo, 
falta de atenção à fala direta, erros em 
seguir instruções, com dificuldades para 
finalizar tarefas, dificuldade para organizar 
atividades escolares e tarefas, falta de 
êxito na execução de tarefas escolares que 
requerem atenção sustentada e distração 
fácil aos estímulos externos.
4. Resposta: A.
Quando não há comorbidades, são 
administrados fármacos psicoestimulantes, 
que permitem a diminuição da 
76/138
Gabarito
impulsividade, aumento da vigilância, 
melhora da memória recente e da 
performance acadêmica e social, além de 
melhores condições para as intervenções 
terapêuticas.
5. Resposta: E.
Entre as orientações para Escrita/Produção 
textual, está que se deixe o aluno ditar a 
história para um colega.
77/138
Unidade 3
Dislexia
Objetivos
1. Esta aula pretende apresentar um grave transtorno 
da aprendizagem que se dá em pessoas com 
inteligência preservada. Além de ver como ela 
acontece, quais os fatores relacionados a ela e 
quais as consequências da dislexia para a aquisição 
de uma habilidade tão importante para o sucesso 
na vida das pessoas, como a leitura e a escrita, 
será visto que, juntamente a outros profissionais, o 
psicopedagogo pode ser aquele que fará a diferença 
na vida dessas pessoas, analisando corretamente 
cada caso e propondo as intervenções necessárias.
Unidade 3 • Dislexia78/138
Introdução
A dislexia é tema de grande interesse por apresentar uma discrepância entre a inteligência 
preservada e o comprometimento no desempenho escolar, principalmente em tarefas de 
leitura e escrita (MOOJEN, FRANÇA, 2006). Além disso, ela afeta uma parte importante da 
população e está entre as causas do fracasso e abandono escolar (WAJNSZTEJN, LOPES, 2010).
Por falta de uma uniformização nos critérios de abrangência do termo “dislexia”, o mesmo 
tem sido usado tanto em relação a todos os níveis (leve, moderado e grave) de transtornos 
da aprendizagem da leitura e escrita, quanto apenas ao nível grave dos transtornos de 
aprendizagem, quando não existe cura (MOOJEN, FRANÇA, 2006).
Como está mais relacionada à leitura, é importante deixar claro que esta se refere, de forma 
ampla, à “interpretação de qualquer sinal que, chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o 
pensamento a outra situação além dele próprio” (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152). De forma 
restrita, se refere 
à interpretação de sinais gráficos que uma comunidade convencionou 
utilizar para substituir os sinais linguísticos da fala, ou seja, quando se 
trata de substituir, pela fala ou mentalmente, um conjunto de sinais 
gráficos que formam palavras (ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 152).
Unidade 3 • Dislexia79/138
Independentemente da extensão ou 
complexidade do texto, a leitura lhe dá 
sentido, mais do que apenas decodificar 
a palavra em sons. O significado do 
texto depende da memória do leitor e 
das informações do texto associadas às 
informações sonoras (ROTTA, PEDROSO, 
2006).
A leitura é uma forma complexa de 
aprendizagem simbólica, que envolve 
linguagem escrita, atenção, habilidade 
motora, memória, organização de texto e 
imagem mental e varia entre os indivíduos 
em função da idade, maturação, sexo, 
hereditariedade, tipo de língua, instrução, 
prática e motivação (ROTTA, PEDROSO, 
2006).
Quando há “um comprometimento 
acentuado no desenvolvimento das 
habilidades de reconhecimento das 
palavras e da compreensão da leitura” 
(ROTTA, PEDROSO, 2006, p. 153), há 
dislexia, conforme o DSM-IV (mencionado 
na aula 1). Para o diagnóstico, 
esta incapacidade deve “interferir 
significativamente no desempenho escolar 
ou nas atividades da vida diária que 
requerem habilidades de leitura” (ROTTA, 
PEDROSO, 2006, p. 153).
A definição usada nas pesquisas de 
neuroanatomia e neuropsicologia, da 
International Dislexia Association, de acordo 
com Ianhez e Nico (2002, p. 23) é:
Unidade 3 • Dislexia80/138
A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio 
específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela 
dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência 
no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras 
simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução 
convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e 
ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha 
no processo de linguagem, com frequência incluídos aí os problemas de 
leitura, quanto à aquisição e capacidade de escrever e soletrar.
Na pessoa com dislexia, observa-se uma leitura oral lenta e vacilante com omissões, distorções 
e substituições de palavras, além da compreensão da leitura afetada. Contudo, os estudiosos 
na área afirmam que as crianças disléxicas são inteligentes, rápidas e atentas, apresentam 
potencial intelectual dentro da média ou até superior, têm visão e audição adequadas, sem 
deficiências neurológicas e físicas significativas ou mesmo problemas sociais ou emocionais 
importantes. Mesmo com encorajamento e ajuda dos pais e professores e exposição a 
oportunidades adequadas para estimular a aprendizagem da leitura, as dificuldades persistem 
Unidade 3 • Dislexia81/138
(ROTTA, PEDROSO, 2006). O QI deve ser 
acima de 85 na escala WISC, segundo a 
maioria dos autores, para o diagnóstico da 
dislexia, pois abaixo disso as dificuldades 
de leitura e escrita são secundárias 
(MOOJEN, FRANÇA, 2006).
Há uma divisão da dislexia em auditiva e 
visual (MYKLEBUST, JOHNSON, 1987 apud 
ROTTA, PEDROSO, 2006), sendo que o 
mais frequente seja uma associação das 
duas formas. A auditiva é observada na 
discriminação dos sons de letras e palavras 
compostas, falhas na memorização de 
padrões de sons, sequências, palavras 
compostas, instruções e histórias. A visual 
apresenta-se no seguimento e retenção 
das sequências visuais, análise e integração 
visual de quebra-cabeças ou em tarefas 
similares, ocorrendo ainda reversões 
e inversões de letras, confundindo-
se palavras e letras. A teoria sobre as 
dificuldades perceptivas ou de memória 
visual existe desde o início dos estudos 
sobre a fisiopatologia da dislexia, tendo sido 
esta inicialmente denominada de “cegueira 
verbal” (ROTTA, PEDROSO, 2006).
Um dos principais sinais de diagnóstico 
de dislexia é a estrefossimbolia, 
símbolos invertidos, quando a criança 
faz inversões e imagens espelhadas de 
letras e palavras, fenômeno “provocado 
por imagens competitivas nos dois 
hemisférios cerebrais devido à falência em 
estabelecer dominância cerebral unilateral 
e consistência perceptiva” (ROTTA, 
PEDROSO, 2006, p. 151).
Unidade 3 • Dislexia82/138
Além da classificação em auditiva e 
visual, existem algumas outras que usam 
outros critérios. Boder (1973 apud ROTTA, 
PEDROSO, 2006), por exemplo, divide em:
• Disfonética: dificuldade para realizar 
a análise e a síntese das palavras 
e para ler palavras desconhecidas, 
por exemplo, lê “maltez por talvez”, 
“medida por menina”, “contar por 
comprar”, faz omissões, inversões ou 
agregação de fonemas ou de sílabas 
na leitura e na escrita, como “lata 
por alta”, “caalo por cavalo”, “mar por 
marle”.
• Diseidética ou disguestáltica: 
dificuldades para perceber tanto 
letras como palavras como gestaltes 
visuais. A criança lê de forma 
bastante lenta, decompondo a 
palavra em suas partes. Na escrita 
comete inversões e falhas naacentuação.
• Mista: combinação de ambas as 
formas, mais grave.
Segundo pesquisadores, além de ser 
um distúrbio neurológico, a dislexia tem 
origem congênita. Ela se torna mais 
evidente no período de 6 a 7 anos, quando 
a criança apresenta uma dificuldade atípica 
para aprender a ler, escrever, soletrar e 
calcular. Mesmo com a compreensão da 
língua falada, não há compreensão do 
que foi lido, por causa da leitura lenta, 
trabalhosa e individual da palavra. Antes 
disso, no jardim da infância e na 1ª. 
Unidade 3 • Dislexia83/138
série, é possível identificar deficiências 
no processo fonológico, como atraso no 
desenvolvimento da fala, dificuldade em 
reconhecer rimas, vocabulário pobre e 
limitado para a idade (ROTTA, PEDROSO, 
2006).
As causas genéticas e as adquiridas da 
dislexia, em geral, são complementares. 
Entre as causas genéticas estariam: pontos 
de mutação (mendelianos), anulação, 
repetida amplificação de trinucleotídeo, 
trissomias, imprinting genético, herança 
mitocondrial e herança poligênica. Entre 
as causas adquiridas há: malformação 
do sistema nervoso central (SNC), mau 
desenvolvimento do SNC, problemas 
perinatais, danos no SNC pós-natal, 
privação ambiental e oportunidade 
educacional inadequada. Chama-se a 
interação entre genética e adquirida de 
multifatorial ou mista (RAPIN, 1995 apud 
ROTTA, PEDROSO, 2006). Entre 35 e 40% 
dos parentes de primeiro grau de disléxicos 
são afetados, 50% dos casos são herdados 
(ROTTA, PEDROSO, 2006)
Devido a diferentes metodologias 
empregadas nos estudos, a estimativa 
pode variar entre 3 e 19% na população. 
Pelo mesmo motivo, a prevalência em 
meninos varia.
1. Quadro Clínico 
A queixa mais comum da família para levar 
a criança disléxica para uma avaliação são 
as dificuldades para a alfabetização, com 
Unidade 3 • Dislexia84/138
aparente falta de interesse na leitura e/
ou na escrita, embora capaz em outras 
atividades. Pais e professores podem 
pensar em falta de atenção, já que, 
devido à dificuldade, a criança perde o 
interesse. Certo atraso na aquisição da 
leitura e/ou da escrita também pode se 
apresentar desta forma, portanto, a criança 
deve ser acompanhada com orientação 
pedagógica ativa até que se possa fazer um 
diagnóstico. Casos mais leves podem ser 
identificados apenas após a terceira série 
do ensino fundamental – que exige maior 
abstração (ROTTA; PEDROSO, 2006).
É importante diferenciar a dislexia de 
outros transtornos associados à leitura 
(CIASCA; MOURA-RIBEIRO, 2006):
• Transtornos secundários da leitura: 
causa direta que leva ao prejuízo no 
processamento da informação.
• Dificuldades de aprender a 
ler: se manifesta por meio de 
déficits cognitivos, perceptuais, 
socioculturais, que conduzem à falha 
no processo de aprendizagem.
• Atraso simples em leitura: a criança 
lê de forma deficitária, porém 
compatível com sua capacidade 
intelectual e cognitiva.
Queixas comportamentais também 
podem estar associadas, como ansiedade, 
sensação de menos valia, agressividade, 
depressão, hiperatividade e desatenção.
Unidade 3 • Dislexia85/138
A disfasia, um transtorno da linguagem 
em que mesmo com todas as condições 
adequadas (competência cognitiva e 
oportunidade para a aprendizagem) e 
ausência de problemas (como doença e/
ou lesão cerebral, alterações sensitivo-
motoras, distúrbios comportamentais e 
ou psicoafetivos), a criança é impedida 
de adquirir a linguagem oral (PEDROSO; 
ROTTA, 2006); está relacionada à gênese da 
dislexia (ROTTA; PEDROSO, 2006).
Geralmente, na produção textual da 
criança, observa-se (ROTTA; PEDROSO, 
2006, p. 161):
• Leitura e escrita, muitas vezes 
incompreensíveis.
• Confusões de letras com diferente 
orientação espacial (p/q; b/d).
• Confusões de letras com sons 
semelhantes (b/p; d/t; g/j).
• Inversões de sílabas ou palavras (par/
pra; lata/alta).
• Substituições de palavras com 
estrutura semelhante (contribuiu/
construiu).
• Supressão ou adição de letras ou de 
sílabas (caalo/cavalo; berla/bela).
• Repetição de sílabas ou palavras (eu 
jogo jogo bola; bolo de chococolate).
• Fragmentação incorreta (querojo 
garbola/ quero jogar bola).
• Dificuldade para entender o texto 
lido.
Unidade 3 • Dislexia86/138
A noção de direita e esquerda 
comprometida pode levar ao uso de 
inversões de letras ou sílabas (ROTTA; 
PEDROSO, 2006). Segundo Pavlidis 
(1990, apud MOOJEN; FRANÇA, 2006), 
normalmente há um atraso de dois anos no 
mínimo (se a criança tem mais de 10 anos) 
e um ano e meio (se tem menos de 10 anos) 
na leitura e escrita da criança disléxica 
em relação a seus pares, condicionando 
a época do diagnóstico para o final da 2ª 
ou início da 3ª série (MOOJEN; FRANÇA, 
2006). A dislexia existe desde os primeiros 
anos de escolaridade (do desenvolvimento 
– congênita), mas há casos em que surge 
mais tarde e em decorrência de uma lesão 
cerebral – adquirida (MOOJEN; FRANÇA, 
2006).
Moojen e França (2006, p. 171) descrevem 
algumas manifestações nas diferentes 
fases do desenvolvimento da linguagem, 
que apesar de não determinarem o quadro 
de dislexia, servem como sinais de alerta:
• Na educação infantil (0 a 6 anos):
• Certa lentidão no desenvolvimento 
das habilidades da fala e 
linguagem expressiva – de modo 
geral, atrasando a aquisição dos 
fonemas e a automatização de 
uma fala semelhante ao padrão 
dos adultos.
• Dificuldade em tarefas que exijam 
habilidades fonológicas, tais como 
dividir uma palavra em pedaços e 
brincar com rimas.
Unidade 3 • Dislexia87/138
• Dificuldade para conhecer as letras 
e evocar palavras (vocabulário 
restrito).
• No período escolar:
• Desempenho inferior nas tarefas 
de habilidades fonológicas.
• Déficits na nomeação rápida.
• Dificuldades em aprender a ler e a 
escrever.
• Memória verbal de curto prazo 
deficiente.
• Dificuldade de aprender 
sequências comuns (dias da 
semana, meses do ano).
• Dificuldades em língua 
estrangeira.
• Dificuldades na matemática – não 
aparecerão na capacidade de 
desenvolver o cálculo aritmético, 
mas, em alguns casos, durante 
a tentativa de interpretar o 
problema lido.
• Na fase adulta:
• Tendência de leitura lenta, 
embora, alguns sejam capazes de 
ler corretamente.
• Dificuldade com a ortografia e a 
produção textual.
• Dificuldades em língua 
estrangeira.
Mesmo com esforço continuado ao longo 
dos anos, a pessoa com dislexia não 
automatiza plenamente as operações 
Unidade 3 • Dislexia88/138
relacionadas ao reconhecimento de 
palavras, como leitores hábeis fazem, 
empregando mais tempo e energia em 
tarefas de leitura. Contudo, os disléxicos 
não diferem qualitativamente de sujeitos 
normo-leitores (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
2. Tratamento e Visão Psicope-
dagógica
Segundo Borlot e Reed (2010), no processo 
terapêutico, os métodos de treinamento 
dos pacientes disléxicos “dependem não 
somente da compensação exercida por 
regiões cerebrais não afetadas como 
também da plasticidade das regiões 
afetadas no sentido de permitirem 
mudanças neuronais” (p. 101). Inclui-se 
no treinamento o processo de leitura de 
palavras isoladas, soletrar, reconhecer 
e decodificar fonemas e codificar 
grafemas (símbolos ortográficos). As 
técnicas de acomodação podem ser 
indicadas, como um tempo adicional 
para o processamento da leitura e a 
compreensão (BORLOT; REED, 2010).
A parceria entre os profissionais 
envolvidos, a escola e a família é o ideal 
para evitar situações que impeçam o 
progresso da criança e evitar expectativas 
não condizentes (ROTTA; PEDROSO, 
2006). A família bem orientada sobre as 
dimensões envolvidas no problema pode 
transitar melhor as informações entre 
os especialistas e a escola (MOOJEN; 
FRANÇA, 2006).
Unidade 3 • Dislexia89/138
Sãoabordados todos os aspectos envolvidos na linguagem escrita para sua reeducação, com 
planejamento, geralmente do profissional de fonoaudiologia ou de psicopedagogia, baseado 
no diagnóstico completo e considerando cada caso individualmente (ROTTA, PEDROSO, 2006). 
Sampaio (2011, p. 60) salienta:
Os programas mais eficazes para desenvolver as habilidades de leitura 
são aqueles que procuram reforçar as habilidades das crianças em 
consciência fonológica, nomes de letras e sons, leitura e ortografia de 
palavras e leitura de frases simples.
Link
No Brasil, existe a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), que orienta pais, profissionais e adultos 
com dislexia, além de oferecer serviços. Pode ser muito útil para a família de uma criança disléxica. 
Disponível em: <http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 10 out. 2014.
Unidade 3 • Dislexia90/138
Os procedimentos básicos desses dois profissionais são: anamnese com pais ou cuidadores, 
testes de leitura, testes de escrita, teste de consciência fonológica para verificar habilidades 
metafonológicas e outros testes, análises e avaliações, conforme a necessidade de cada caso. 
Então, em equipe, decide-se pelo diagnóstico, prioridades de atendimento, estratégias (para 
ler, reconhecer palavras escritas), como proceder diante de textos, nível de compreensão, 
valoração do contexto e da distância entre o que se pede para a criança fazer e o que ela pode 
fazer com ou sem ajuda, orientação pontual aos pais e à escola e possíveis reavaliações e 
mudanças de prioridades (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
Segundo Moojen e França (2006, p. 173):
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem 
de forma crucial; que as condições intelectuais estão preservadas no 
disléxico e que não há cura plena para esse transtorno, uma das tarefas 
mais importantes do psicopedagogo ou do fonoaudiólogo é garantir uma 
série de adaptações pedagógicas na escola. O disléxico deve progredir 
na escolaridade, independentemente de suas dificuldades em leitura e 
escrita. Deve estar muito claro que o problema não é devido à falta de 
motivação ou à preguiça.
Unidade 3 • Dislexia91/138
A criança maior que chega ao consultório 
de um psicopedagogo com aversão à 
leitura e à escrita precisa de um período 
de adaptação, no qual o vínculo com a 
aprendizagem deve ser trabalhado antes 
do treinamento de leitura. Para isso, 
pode-se trabalhar com jogos pedagógicos 
divertidos e estimulantes, como dominó 
e jogo da memória de figuras e palavras 
(SAMPAIO, 2011).
A articulação dos sons da fala também 
parece ser bastante útil para qualquer 
idade, como o método das boquinhas, por 
exemplo. Sampaio (2011) critica o método 
global (construtivismo) para alfabetizar as 
crianças e considera o método fônico mais 
indicado.
Algumas normas elaboradas por Moojen e 
França (2006), baseados em Artigas (1999) 
e Shaywitz (2006), podem contribuir para 
a otimização do rendimento e evitação 
de problemas de frustração e baixa 
autoestima do disléxico, como: dar atenção 
e encorajar a perguntar, oferecer material 
apropriado para seu nível de leitura, 
destacar aspectos positivos nos trabalhos, 
não pedir para refazer trabalho por causa 
da escrita, evitar leitura em público e, 
quando necessário, permitir preparo 
adequado e compreender a distração em 
função do esforço que a leitura exige. Em 
relação às propostas de ação pedagógica, 
as normas seriam: ensinar a sintetizar o 
conteúdo das explicações por anotações 
resumidas; permitir o uso de meios 
Unidade 3 • Dislexia92/138
informáticos, corretores, calculadora e 
gravador (se necessário); usar recursos 
visuais com o texto; evitar cópias longas 
(uso de fotocópia) e propor menos deveres 
de casa que envolvam leitura e escrita. 
No caso específico de línguas estrangeiras, 
devido a dificuldades acentuadas, pode 
ser proposta (dependendo do caso) a 
substituição da disciplina por elaboração 
de projetos sobre a cultura do país onde 
tal língua é falada (SHAYWITZ, 2006 apud 
MOOJEN; FRANÇA, 2006). Em relação 
à avaliação escolar, as normas seriam: 
avaliações orais, tempo extra (porque 
o disléxico leva um tempo maior para 
processar o que lhe é pedido e resgatar 
seu conhecimento sobre o assunto), 
não usar testes de múltipla escolha 
(pois descontextualizam a informação 
e reduzem o tempo, ficando mais difícil 
para o disléxico), valorizar o conteúdo dos 
trabalhos, e não os erros de escrita, e evitar 
barulhos ou distrações, preferencialmente 
oportunizando local tranquilo ou sala 
individual (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
Em relação ao ensino escolar, Teles (2004 
apud WAJNSZTEJN; LOPES, 2010, p. 179) 
sugere:
• Aprendizagem multissensorial: a 
leitura e a escrita são atividades 
multissensoriais. As crianças 
necessitam olhar para as letras 
impressas, dizer, ou subvocalizar 
os sons, fazer os movimentos 
necessários à escrita e usar os 
Unidade 3 • Dislexia93/138
conhecimentos linguísticos para 
compreender o sentido das palavras. 
São utilizadas em simultâneo 
as diferentes vias de acesso ao 
cérebro; os neurônios estabelecem 
interligações entre si facilitando a 
aprendizagem e a memorização.
• Aprendizagem estruturada e 
cumulativa: a organização dos 
conteúdos a aprender segue a 
sequência do desenvolvimento 
linguístico e fonológico. Inicialmente 
com os elementos mais fáceis e 
básicos, e progride gradualmente 
para os mais difíceis. Os conceitos 
ensinados devem ser revistos 
sistematicamente para se manterem 
e deve ser reforçada a memorização.
• Ensino direto, explícito: os diferentes 
conceitos devem ser ensinados direta, 
explícita e conscientemente, nunca 
por dedução.
• Ensino diagnóstico: deve ser realizada 
uma avaliação diagnóstica das 
competências já adquiridas e as 
necessárias ainda não adquiridas.
• Ensino sintético e analítico: devem ser 
realizados exercícios de ensino com 
ênfase na fusão fonêmica, na fusão 
silábica, na segmentação silábica e 
na segmentação fonêmica.
• Automatização das competências 
aprendidas: as competências 
aprendidas devem ser treinadas até 
à sua automatização, isto é, até à sua 
Unidade 3 • Dislexia94/138
realização, sem atenção consciente e 
com o mínimo de esforço e de tempo. 
A automatização irá disponibilizar a 
atenção para auxiliar a compreensão 
do texto.
Percebe-se que quando o professor recebe 
o diagnóstico do aluno com dislexia, 
precisa tomar providências diferenciadas 
quanto ao processo ensino-aprendizagem. 
Deve saber que seu aluno é inteligente 
e tem o cognitivo preservado, mas a 
dificuldade na leitura afeta toda a sua 
aprendizagem, devendo o mesmo ser 
compreendido sob risco de um vínculo 
negativo com a aprendizagem. A Direção 
e a Coordenação da escola devem oferecer 
estrutura e apoio (SAMPAIO, 2011). 
Para saber mais
O texto A desconstrução do conceito de dislexia: 
conflito entre verdades (MASSI; SANTANA, 2011) 
traz uma interessante discussão acerca dos 
fatores que causam a dislexia para as ciências 
da saúde e as ciências humanas. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/
v21n50/13.pdf>. Acesso em: 10 out. 2014. 
Por fim, quanto às políticas educacionais, 
a dislexia se enquadra nas necessidades 
educacionais especiais de acordo com a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
portanto, requer parecer específico para 
justificar recursos materiais, tecnológicos e 
humanos (MOOJEN; FRANÇA, 2006).
Unidade 3 • Dislexia95/138
Glossário
Pontos de mutação (mendelianos): é uma alteração em um par de bases simples (CARMO; PIRES, s/d).
Trissomias: os óvulos e os espermatozoides formam-se a partir de células que, quando se dividem, 
separam seus 46 cromossomos: 23 seguem para uma célula, e seus pares correspondentes seguem para 
outra. Por isso, cada uma possui23 cromossomos. No entanto, às vezes essa divisão e separação dos pares 
de cromossomos não ocorre da maneira correta, ou seja, um dos pares de cromossomos não se separa e os 
dois cromossomos permanecem unidos e ficam em uma das células (óvulo ou espermatozoide) divididas. 
Acontece, nesse caso, o que os técnicos chamam de “não disjunção” ou “não separação”. Assim, essa célula 
fica com 24 cromossomos, dois do mesmo par cromossômico, e, ao se unir a outra célula embrionária 
comum, com 23 cromossomos, a nova célula, resultante da fusão no momento da concepção, terá 47 
cromossomos, três do mesmo cromossomo. A partir desta, serão originadas todas as demais células do novo 
organismo, que igualmente possuirão 47 cromossomos (MOVIMENTO DOWN, s/d). 
Unidade 3 • Dislexia96/138
Glossário
Imprinting genético: para alguns genes, apenas uma cópia é expressa. A expressão destes genes é 
variável dependendo de qual pai o gene veio; um processo conhecido como impressão genômico. Dessa 
forma, o gene ativo é preferencialmente sempre de um pai sobre o outro. O imprinting não ocorre em cada 
cromossomo, apenas nove cromossomos são conhecidos terem regiões de genes que são impressos. No 
imprinting ocorre um padrão de metilação, significando que a cópia do gene a ser inativado é coberta com o 
grupo metil. Isto toma lugar antes da fertilização, nos óvulos e espermatozoides. A metilação impede que o 
gene seja expresso. A impressão genômica é uma forma reversível de ativação do gene e não é considerada 
uma mutação. Por exemplo, Jane herda duas cópias de gene impressos paternalmente. A cópia que ela 
herda de seu pai será impressa ou inativada, e a cópia que ela herda de sua mãe será ativa. (não imprinted). 
Contudo, todos os genes imprinted que Jane passa para sua prole devem ser maternalmente imprinted. 
Entretanto, uma conversão em imprints ocorre em cada óvulo e espermatozoide do indivíduo durante seu 
desenvolvimento embrionário, até que os genes passam a refletir seu gênero, e não seus pais (CARMO; 
PIRES, s/d).
Questão
reflexão
?
para
97/138
Quais as orientações para a aplicação de avaliações de 
forma mais adequadas para os alunos com dislexia? 
Como é possível relacionar estas orientações à 
descrição do transtorno?
98/138
Considerações Finais (1/2)
A leitura é uma forma complexa de aprendizagem simbólica, que envolve 
linguagem escrita, atenção, habilidade motora, memória, organização de 
texto e imagem mental, e varia entre os indivíduos em função da idade, 
maturação, sexo, hereditariedade, tipo de língua, instrução, prática e 
motivação.
A dislexia é um comprometimento acentuado no desenvolvimento das 
habilidades de reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura que 
interfere significativamente no desempenho escolar ou nas atividades da vida 
diária que requerem habilidades de leitura.
As crianças disléxicas apresentam potencial intelectual dentro da média ou 
até superior, têm visão e audição adequadas, sem deficiências neurológicas 
e físicas significativas ou mesmo problemas sociais ou emocionais 
importantes. Mesmo com encorajamento e ajuda dos pais e professores e 
exposição a oportunidades adequadas para estimular a aprendizagem da 
leitura, as dificuldades persistem.
99/138
Pode ser classificada segundo diferentes critérios.
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem de 
forma crucial; que as condições intelectuais estão preservadas no disléxico 
e que não há cura plena para esse transtorno, uma das tarefas mais 
importantes do psicopedagogo ou do fonoaudiólogo é garantir uma série de 
adaptações pedagógicas na escola.
Considerações Finais (2/2)
Unidade 3 • Dislexia100/138
Referências 
BORLOT, F.; REED, U. C. Distúrbios da aprendizagem: a visão do neuropediatra. In: VALLE, L. 
E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. Aprendizagem na atualidade: 
Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 91-118). Ribeirão Preto: Novo Conceito 
Editora, 2010.
CARMO, W. R.; PIRES, B. F. Cromossomos, mutações e terminologia. Genética – Graduação UFMG. 
CIASCA, S. M.; MOURA-RIBEIRO, M. V. L. Avaliação e manejo neuropsicológico da dislexia. 
In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem 
neurobiológica e multidisciplinar (pp. 181-193). Porto Alegre: Artmed, 2006.
IANHEZ, M. E.; NICO, M. A. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos 
escolares. São Paulo: Alegro, 2002.
MASSI, G.; SANTANA, A. P. O. A desconstrução do conceito de dislexia: conflito entre verdades. 
Paidéia, v. 21, n. 50, p. 403-411, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/
v21n50/13.pdf>. Acesso em: 10 out. 2014. 
MOOJEN, S.; FRANÇA, M. Dislexia: visão fonoaudiológica e psicopedagógica. In: ROTTA, N. 
T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar (pp. 165-180). Porto Alegre: Artmed, 2006.
Unidade 3 • Dislexia101/138
MOVIMENTO DOWN. As diferentes formas da trissomia 21. Disponível em: <http://www.
movimentodown.org.br/2012/12/as-diferentes-formas-da-trissomia-21/>. Acesso em: 8 ago. 
2014.
PEDROSO, F. S.; ROTTA, N. T. Transtornos da linguagem. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; RIESGO, 
R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 131-150). 
Porto Alegre: Artmed, 2006.
ROTTA, N. T.; PEDROSO, F. S. Transtornos da linguagem escrita – dislexia. In: ROTTA, N. T.; 
OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar (pp. 151-164). Porto Alegre: Artmed, 2006.
SAMPAIO, S. Aspectos neuropsicopedagógicos da dislexia e sua influência em sala de aula. 
In: SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo 
melhor os alunos com necessidades educativas especiais (pp. 37-66). Rio de Janeiro: Wak 
Editora, 2011.
WAJNSZTEJN, A. B. C.; LOPES, M. B. R. Dislexia. In: VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; 
WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. Aprendizagem na atualidade: Neuropsicologia e 
desenvolvimento na inclusão (pp. 173-182). Ribeirão Preto: Novo Conceito Editora, 2010.
102/138
Assista a suas aulas
Aula 3 - Tema: Definição - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
36c449f98929b61d47ca83333bfa6c24>.
Aula 3 - Tema: Manifestações de Risco - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c1005d8f120970b3bd61ebaf13abdd80>. 
103/138
Assista a suas aulas
Aula 3 - Tema: Manifestações em  Leitura e 
Escrita - Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
8d05708ff1d46931db93b0825605b649>.
Aula 3 - Tema: Subtipos - Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
ef4528ae880b7e451e67c72618947c58>. 
104/138
1. A dislexia é caracterizada por:
a) Alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados 
por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade.
b) Falta de oportunidade de aprender e descontinuidades educacionais resultantes de 
mudanças de/na escola.
c) Ser decorrência de comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
d) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento 
das palavras e da compreensão da leitura.
e) Alteração no desenvolvimento do gesto, que é realizado em relação ao próprio corpo ou ao 
mundo dos objetos, relacionados a uma intenção.
Questão 1
105/138
2. O que se observa nas pessoas com dislexia?
a) Leitura oral rápida.
b) Comportamentolento.
c) Substituições de palavras.
d) Compreensão da leitura.
e) Deficiências neurológicas.
Questão 2
106/138
3. O que é possível observar na produção textual da criança disléxica?
a) Leitura e escrita compreensíveis.
b) Fragmentação correta.
c) Facilidade para entender o texto lido.
d) Uso de palavras com estrutura semelhante.
e) Confusões de letras com diferente orientação espacial.
Questão 3
107/138
4. Qual procedimento adotado pelo médico difere daqueles adotados pelo 
psicopedagogo?
a) Anamnese com pais ou cuidadores.
b) Testes de leitura.
c) Testes de escrita.
d) Teste de consciência fonológica.
e) Ressonância magnética.
Questão 4
108/138
5. Uma orientação que pode contribuir para a otimização do rendimento e 
evitação de problemas de frustração e baixa autoestima do disléxico, seria:
a) Pedir para refazer trabalho por causa da escrita.
b) Leitura em público.
c) Treinar cópias longas.
d) Envolver leitura e escrita nos deveres de casa.
e) Destacar aspectos positivos nos trabalhos.
Questão 5
109/138
Gabarito
1. Resposta: D.
Quando há um comprometimento 
acentuado no desenvolvimento das 
habilidades de reconhecimento das 
palavras e da compreensão da leitura, há 
dislexia, conforme o DSM-IV.
2. Resposta: C. 
Na pessoa com dislexia, observa-se uma 
leitura oral lenta e vacilante com omissões, 
distorções e substituições de palavras, 
além da compreensão da leitura afetada.
3. Resposta: E.
Na produção textual da criança disléxica, 
observa-se: leitura e escrita, muitas vezes, 
incompreensíveis; confusões de letras com 
diferente orientação espacial; confusões 
de letras com sons semelhantes; inversões 
de sílabas ou palavras; substituições 
de palavras com estrutura semelhante; 
supressão ou adição de letras ou de 
sílabas; repetição de sílabas ou palavras; 
fragmentação incorreta; dificuldade para 
entender o texto lido.
4. Resposta: E.
Os procedimentos básicos dos 
fonoaudiólogos e psicopedagogos 
envolvem: anamnese com pais ou 
cuidadores, testes de leitura, testes de 
escrita, teste de consciência fonológica 
para verificar habilidades metafonológicas 
110/138
Gabarito
e outros testes, análises e avaliações, 
conforme a necessidade de cada caso.
5. Resposta: E.
Destacar aspectos positivos nos trabalhos 
pode contribuir para a otimização do 
rendimento e evitação de problemas de 
frustração e baixa autoestima do disléxico.
111/138
Unidade 4
Discalculia
Objetivos
1. Nesta última aula sobre problemas e distúrbios 
da aprendizagem, será discutido um transtorno 
da aprendizagem cujo diagnóstico e atendimento 
também é competência do psicopedagogo.
2. O objetivo é que se possa relacionar a situação 
atual da matemática enquanto disciplina a ser 
aprendida e as possíveis dificuldades que possam 
estar envolvidas neste processo de ensino-
aprendizagem. Também pretende-se encorajar 
educadores que buscam uma mudança no 
panorama contemporâneo sobre esta habilidade 
a ser desenvolvida por todos.
Unidade 4 • Discalculia112/138
Introdução
As dificuldades em matemática são as 
menos estudadas em relação a outros 
distúrbios de aprendizagem, como 
da leitura e escrita. A matemática é 
considerada uma disciplina difícil e não 
sabê-la parece mais bem aceito do que não 
saber a ler e escrever bem (BASTOS, 2006).
Justamente no Brasil, assim como em 
outros países com grandes desníveis 
sociais, esta disciplina deveria receber 
maior atenção, pois seu aprendizado 
é comprometido e importante causa 
de retenção escolar. O rendimento em 
matemática no Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB) 
de 2001 caiu em relação às avaliações 
dos anos de 1995, 1997 e 1999, entre os 
alunos da 4ª série (BASTOS, 2006).
As diferenças individuais não são 
contempladas na maioria das escolas 
brasileiras, o que exigiria: flexibilização 
curricular (o aluno pode conhecer 
e explorar diferentes áreas de 
conhecimento), método pedagógico que 
considere processos de aprendizagem e 
níveis do desenvolvimento diferentes dos 
alunos e avaliação diferenciada, de acordo 
com as particularidades dos indivíduos. 
Esta heterogeneidade deve ser considerada 
pela escola, e é observada nos processos de 
aprendizagem, por meio, por exemplo, da 
matemática (FERREIRA, HAASE, 2010). 
Além disso, pesquisas mostram “uma 
correlação linear positiva entre habilidades 
matemáticas e empregabilidade, 
produtividade e salário recebido, 
Unidade 4 • Discalculia113/138
controlando os níveis socioeconômicos e a escolaridade” (FERREIRA, HAASE, 2010, p. 185).
Segundo Bastos (2006, p. 196):
A aritmética é uma habilidade básica do cérebro humano. Os números 
fazem parte do nosso cotidiano: números telefônicos, senhas, checagem 
de velocidade, balanços bancários e outros. [...] O sistema cerebral para 
números é comparável às outras áreas cerebrais especializadas, como as 
responsáveis pelo conhecimento das cores, pela audição, entre outras.
Por isso, além do impacto negativo no desempenho acadêmico e na inserção profissional, 
um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habilidades básicas de cálculo prejudica 
também a inserção social e a organização das atividades diárias da vida (FERREIRA, HAASE, 
2010).
No primeiro ano de vida, a representação interna para quantidades numéricas se desenvolve e 
serve de base para a aquisição de habilidades para o aprendizado dos símbolos numéricos e a 
realização de cálculos mais tarde (BASTOS, 2006). Assim, segundo Aebli (apud BASTOS, 2006, p. 
197), o aprendizado da matemática se dá em quatro passos: 1. “uma ação que inclui objetivos 
Unidade 4 • Discalculia114/138
reais (por exemplo: ‘Eu tenho 5 maçãs e tiro 3, quantas ficam?’)”; 2. “uma ilustração simbólica 
da operação matemática [...] (por exemplo: ‘Se eu apagar 3 dos 5 círculos desenhados na lousa, 
quantos ficarão?’)”; 3. a transformação dos símbolos em números [...] (por exemplo: ‘Quanto é 5 
menos 3?’)” e 4. “a automatização de resultados conhecidos, por meio da repetição”.
Butterworth (2005, apud BASTOS, 2006, p. 198) propôs uma escala de desenvolvimento das 
habilidades em matemática, conforme o Quadro 4.1.
Quadro 4.1: Escala de desenvolvimento de aritmética.
Idades 
0;0 Pode discriminar numerais pequenos (Antelle Keating, 1983).
0;4 Pode somar e diminuir 1 (Wynn, 1992).
0;11 Discrimina sequências numerais crescentes e decrescentes (Brasnnon, 2002).
2;0 Começa a aprender a contar palavras em sequência (1992).
Pode fazer correspondência um a um em uma tarefa compartilhada (Potter e Levy, 1998).
2;6 Reconhece que palavras numéricas significam mais que um (Wynn, 1990).
3;0 Conta em voz alta pequeno número de objetos (Wynn, 1990).
Unidade 4 • Discalculia115/138
3;6 Pode somar e subtrair 1 com objetos e palavras numéricas (Starkey e Gelman, 1982).
Pode usar o princípio cardinal para estabelecer quantidades na cena (Gelman, 1978).
4;0 Pode usar os dedos para ajudar a contar (Fusone Kwon, 1992).
5;0 Pode somar pequenos números sem estar hábil para somar em voz alta (Starkey e Gelman, 1982).
5;6 Compreende comutatividade de adição e conta a partir do maior (Carpenter, 1982).
Pode contar corretamente até 40 (Fuson, 1998).
6;0 “Conserva” números (Piaget, 1952).
6;6 Compreende complementaridade de adição e subtração (Bryant et al., 1999).
Pode contar corretamente até 80 (Fuson, 1998).
7;0 Lembra alguns fatos aritméticos de memória.
Fonte: Butterworth, 2005 (apud BASTOS, 2006).
Após este período, entre os 6 e os 12 anos de idade, os requisitos necessários para o 
aprendizado adequado da matemática são: conseguir agrupar de 10 em 10 objetos; ler 
e escrever de 0 a 99; saber a hora; resolver problemas que contenham elementos ainda 
desconhecidos; entender meios e quartos;medir objetos e volume; nomear o valor do dinheiro; 
contar de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10; entender números ordinais, resolver problemas 
mentais simples e realizar operações matemáticas básicas (BASTOS, 2006).
Unidade 4 • Discalculia116/138
Na idade adulta, a habilidade em matemática deve incluir: 
leitura, escrita, produção e compreensão de números (nos formatos 
arábicos e palavras numéricas), conversão de números nesses formatos, 
realização de operações de adição, subtração, multiplicação e divisão, 
além de resolução de problemas aritméticos (BASTOS, 2006, p. 199).
O cálculo é uma função cerebral complexa e uma operação aritmética simples, envolve vários 
mecanismos cognitivos, como processamento verbal e/ou gráfico da informação, percepção, 
reconhecimento e produção de números, representação número/símbolo, discriminação 
visoespacial, memória, raciocínio sintático e atenção (BASTOS, 2006).
Para saber mais
Assista ao documentário A história da matemática e descubra mais sobre esta importante ferramenta 
para o dia a dia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=DURQCHvxXvY>. Acesso 
em: 10 out. 2014.
Unidade 4 • Discalculia117/138
1. Dificuldades em Matemática
O transtorno da matemática, ou discalculia, “não é relacionado à ausência de habilidades 
matemáticas básicas, como contagem, e sim à forma com que a criança associa essas 
habilidades com o mundo que a cerca” (OHLWEILER, 2006, p. 129). Neste transtorno, a 
aquisição de atividades que exigem raciocínio, como conceitos matemáticos, é afetada 
(OHLWEILER, 2006).
O Quadro 4.2 apresenta a definição do transtorno da matemática segundo o DSM-IV (BASTOS, 
2006, p. 201).
Quadro 4.2: Transtorno da Matemática – DSM-IV.
Critério A Uma capacidade para a realização de operações aritméticas (medida por testes padronizados, 
individualmente administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo 
da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo.
Critério B A perturbação na matemática interfere significativamente no rendimento escolar ou em 
atividades da vida diária que exigem habilidades em matemática.
Critério C Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem 
aquelas geralmente associadas a estas.
Unidade 4 • Discalculia118/138
Caso esteja presente uma condição neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, 
isto deve ser codificado no eixo III. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da 
matemática, incluindo habilidades linguísticas e perceptuais (por exemplo, reconhecer ou ler símbolos 
numéricos ou aritméticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de atenção (por exemplo, copiar 
corretamente números ou cifras, lembrar de somar os números ‘levados’ e observar sinais de operações) 
e habilidades matemáticas (por exemplo, seguir sequências de etapas matemáticas, contar objetos e 
aprender tabuadas de multiplicação).
Os dois tipos de anormalidades em matemática são acalculia e discalculia. A acalculia seria 
“a perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 
2006, p. 202). Existem três tipos: alexia e agrafia para números (dificuldade para ler e escrever 
quantidades), acalculia espacial (dificuldade na orientação espacial, afetando posicionamento 
dos números para realização de cálculos) e anaritmetria (inabilidade em conduzir operações 
aritméticas) (BASTOS, 2006).
A discalculia seria “uma dificuldade em aprender matemática, com falha para adquirir 
proficiência adequada neste domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal, 
oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação necessária” (APA, apud BASTOS, 
2006). A estimativa é que 3 a 6% das crianças tenham discalculia (BASTOS, 2006).
Unidade 4 • Discalculia119/138
Segundo Bastos (2006, p. 202), os sintomas mais frequentemente encontrados são: 
1) erro na formação de números; 2) dislexia; 3) inabilidade para efetuar 
somas simples; 4) inabilidade para reconhecer sinais operacionais e para 
usar separações lineares; 5) dificuldade para ler corretamente o valor 
de números com multidígitos; 6) memória pobre para fatos numéricos 
básicos; 7) dificuldade de transportar números para local adequado na 
realização de cálculos; 8) ordenação e espaçamento inapropriado dos 
números em multiplicações e divisões.
Preferencialmente, uma equipe interdisciplinar deve realizar o diagnóstico de dificuldades em 
matemática, mas ainda não existem instrumentos adequados no Brasil (BASTOS, 2006).
O transtorno não verbal de aprendizagem (TNVA) apresenta a discalculia como um de 
seus sintomas. Suas funções preservadas estão principalmente nas rotinas verbais. As 
funções comprometidas seriam: visoespaciais, habilidades aritméticas, coordenação motora, 
capacidade de fazer inferências e habilidades sociais (FERREIRA; HAASE, 2010).
Unidade 4 • Discalculia120/138
2. Tratamento e Estratégias de 
Reabilitação
A tecnologia de mídia tem sido utilizada 
para tratar crianças com transtornos em 
matemática, mas com a interferência 
direta do professor o desempenho é 
melhor, devido às melhores condições de 
ensino (BASTOS, 2006).
Link
Leia mais sobre discalculia em Discalculia, o 
mal de números (LENHARO, 2010), disponível 
em: <http://educacao.estadao.com.br/
noticias/geral,discalculia-o-mal-de-
numeros,617127>. Acesso em: 10 out. 2014.
Devem ser trabalhados, primeiramente, 
como experiências não verbais 
significativas: habilidade léxica (noções de 
números elementares de 0 a 9), sintática 
(produção de novos números), quantidade, 
ordem, espaço, distância, tamanho, 
hierarquia, raciocínio matemático e 
cálculos com as quatro operações. O 
trabalho mental dos fatos aritméticos 
só ocorre com essas etapas superadas 
(BASTOS, 2006).
A percepção visoespacial é trabalhada por 
meio da percepção de figuras e de formas, 
observação de detalhes, semelhanças, 
diferenças e relação com as experiências 
do dia a dia, tais como fotos, imagens, 
tamanho, largura e espessura, para só 
então trabalhar-se com números, letras e 
figuras geométricas (BASTOS, 2006).
Unidade 4 • Discalculia121/138
Bastos (2006, p. 204) ainda traz conteúdos 
e metodologia de trabalho dos mesmos:
• Percepção de figuras e formas: 
experiências graduadas e simples, 
observando detalhes, semelhanças e 
diferenças.
• Espaço: localização de objetos: 
em cima, embaixo, no meio, entre, 
primeiro, último.
• Ordem e sequência: primeiro, 
segundo, dias da semana, ordem dos 
números, dos meses, das estações do 
ano.
• Representação mental: indicar, com 
as mãos e os dedos, o tamanho e 
comprimento dos objetos; preencher 
espaços com figuras de tamanho 
específico, escolhidas entre outras de 
mesma forma, porém com tamanhos 
diferentes.
• Conceitos de números: trabalhar 
correspondência um a um, construir 
fileiras idênticas de objetos, associar 
o símbolo e a compreensão auditiva 
à quantidade por meio de atividades 
rítmicas.
• Operações aritméticas: trabalhar 
adequadamente para que a 
criança entenda que a adição se 
dá pelo acréscimo; a subtração, 
pela diminuição; a divisão se dá 
repartindo; e a multiplicação é uma 
sucessão de somas de parcelas iguais.
Unidade 4 • Discalculia122/138
Wajnsztejn e Castro (2010, p. 207) trazem 
algumas orientações para professores de 
alunos com discalculia:
• Permitir o uso de calculadora e tabela 
de tabuada.
• Uso de caderno quadriculado.
• Provas: elaborar questões claras e 
diretas.
• Reduzir ao mínimo o número de 
questões.
• Fazer prova sozinho, sem limite 
de tempo e com um tutor para se 
certificar de que o aluno entendeu o 
que pedem as questões.
• Muitas vezes o aluno poderá fazer 
prova oralmente,desenvolvendo as 
expressões mentalmente e ditando 
para que alguém as transcreva.
• Moderar a quantidade de lição de 
casa. Passar exercícios repetitivos e 
cumulativos.
• Incentivar a visualização do 
problema, com desenhos e, depois, 
internamente.
• Prestar atenção no processo 
utilizado pela criança. Que tipo de 
pensamento ela usa para resolver um 
problema?
• Fazer uma aula “livre de erros”, para 
esse aluno conhecer o sucesso.
Silva (2011) considera o jogo sistematizado 
como uma ferramenta eficaz para pessoas 
com discalculia, porque trabalha suas 
Unidade 4 • Discalculia123/138
necessidades cognitivas, motiva, inclui e 
promove aprendizagens que despertam 
para o ato de hipotetizar, planejar, elaborar 
e anteceder, o que evolui a forma de pensar 
logicamente. Relacionado à diversão e 
brincadeira, o jogo deve ser utilizado pelo 
educador com amplo conhecimento da 
sua aplicabilidade e da forma de analisar 
o processo de jogar. Além de permitir 
uma experiência de natureza subjetiva, 
o jogo permite contar, reconhecer, 
classificar, seriar, desenvolver a orientação 
espacial, exercício visório-motor e 
outras capacidades de natureza objetiva 
necessárias ao desenvolvimento. Algumas 
dicas são: pega-varetas, quebra-cabeça, 
dominó, jogo da velha, jogos de trilha e 
bingo.
Unidade 4 • Discalculia124/138
Glossário
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb): Em 2005, a Portaria Ministerial n.º 931 
alterou o nome do histórico exame amostral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), 
realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). Por sua tradição, entretanto, o 
nome do Saeb foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste exame. 
As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, 
por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de 
proficiência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries 
do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. Procura conhecer as condições internas e externas 
que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto 
respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas 
da escola e dos recursos de que ela dispõe (INEP, s/d). 
Transtorno não verbal de aprendizagem (TNVA): transtorno específico de aprendizagem caracterizado 
por dificuldades nas seguintes áreas: coordenação motora e percepção somatosensorial; cognição 
visoespacial; inferências indutivas; aritmética; cognição e habilidades sociais (HAASE, s/d).
Percepção visoespacial: capacidade da percepção espacial e das relações dos objetos e locais (FARIA, s/d).
Questão
reflexão
?
para
125/138
Ao ler este texto, quais outras ideias lhe vieram à 
cabeça para estimular o aprendizado das habilidades 
matemáticas nas crianças de uma forma interessante, 
ou seja, considerando fatores motivacionais? Você 
considera que com posturas mais positivas em relação 
a esta habilidade e com mais conhecimento nessa área 
seria possível alterar a má fama da Matemática?
126/138
Considerações Finais
Além do impacto negativo no desempenho acadêmico e na inserção 
profissional, um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habilidades 
básicas de cálculo prejudica também a inserção social e a organização das 
atividades de vida diárias.
O transtorno da matemática é uma capacidade para a realização de 
operações aritméticas (medida por testes padronizados, individualmente 
administrados, de cálculo e raciocínio matemático) acentuadamente abaixo 
da esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade 
do indivíduo.
Unidade 4 • Discalculia127/138
Referências
BASTOS, J. A. Discalculia: transtorno específico da habilidade em matemática. In: ROTTA, N. 
T.; OHLWEILER, L; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar (pp. 195-206). Porto Alegre: Artmed, 2006.
FARIA, A. C. N. B. Introdução ao estudo da neuropsiquiatria geriátrica. CIAPE - Centro 
Interdisciplinar de Assistência e Pesquisa em Envelhecimento. Disponível em: <http://www.
ciape.org.br/matdidatico/anacristina/intro_est_neuropsiquiatria_geriatrica.pdf>. Acesso em: 8 
ago. 2014.
FERREIRA, F. O.; HAASE, V. G. Discalculia do desenvolvimento e cognição matemática: aspectos. 
In: VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. Aprendizagem na 
atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 183-197). Ribeirão Preto: Novo 
Conceito Editora, 2010.
HAASE, V. G. O que é o transtorno não-verbal de aprendizagem? NeuroPsiclínica, Artigos. 
Disponível em: <http://npsi-reha.blogspot.com.br/2007/04/o-que-o-transtorno-no-verbal-de.
html>. Acesso em: 8 ago. 2014.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Características do 
Saeb. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb>. Acesso em: 8 
Unidade 4 • Discalculia128/138
ago. 2014.
OHLWEILER, L. Introdução (Transtornos da Aprendizagem). In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L; 
RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar (pp. 
127-130). Porto Alegre: Artmed, 2006.
SILVA, J. G. Discalculia: ressignificar para intervir na sala de aula. In: SAMPAIO, S.; FREITAS, 
I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com 
necessidades educativas especiais (pp. 67-82). Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
WAJNSZTEJN, R.; CASTRO, V. T. Discalculia ou transtorno específico das habilidades 
matemáticas. In: VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPÇÃO JR., F.; WAJNSZTEJN, R.; MALLOY-DINIZ, L. F. 
Aprendizagem na atualidade: Neuropsicologia e desenvolvimento na inclusão (pp. 199-209). 
Ribeirão Preto: Novo Conceito Editora, 2010.
129/138
Assista a suas aulas
Aula 4 - Tema: Discalculia: Definição - Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/18203032aa1ed2af67262f4d31a99f77>.
Aula 4 - Tema: Desenvolvimento da Matemática 
e Manifestações - Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
a245b52d8df010c8a832245b500eb474>. 
130/138
Assista a suas aulas
Aula 4 - Tema: Modelos Teóricos - Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
bf4fc47155c9c40380cc7d1be13d8162>.
Aula 4 - Tema: Intervenções e Orientações - 
Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/pA-
piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/24c-
c8f23e025e661ffbd610427a6cd6d>. 
131/138
1. De que forma um prejuízo na compreensão de quantidades e nas habi-
lidades básicas de cálculo prejudica também a organização das atividades 
diárias da vida?
a) Há uma correlação linear positiva entre habilidades matemáticas e empregabilidade.
b) Há uma correlação linear positiva entre produtividade e salário recebido.
c) Os números fazem parte do cotidiano.
d) O sistema cerebral para números é comparável às outras áreas cerebrais especializadas.
e) Por serem responsáveis pelo conhecimento das cores, pela audição, entre outras.
Questão 1
132/138
2. O que é discalculia?
a) Uma capacidade para a realização de operações aritméticas acentuadamente abaixo da 
esperada para a idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo.
b) Alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento, causados 
por um nível inadequado de atenção em relação ao esperadopara a idade.
c) Falta de oportunidade de aprender e descontinuidades educacionais resultantes de 
mudanças de/na escola.
d) Comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos.
e) Um comprometimento acentuado no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento 
das palavras e da compreensão da leitura.
Questão 2
133/138
3. Entre os principais sintomas da discalculia, destaca-se:
a) Erro na formação de números.
b) Desatenção.
c) Disritmia.
d) Disortografia.
e) Hiperatividade.
Questão 3
134/138
4. Quais atividades estão relacionadas ao treino da representação mental 
nas habilidades matemáticas?
a) Experiências graduadas e simples, observando detalhes, semelhanças e diferenças.
b) Primeiro, segundo, dias da semana, ordem dos números, dos meses, das estações do ano.
c) Indicar, com as mãos e os dedos, o tamanho e comprimento dos objetos; preencher 
espaços com figuras de tamanho específico, escolhidas entre outras de mesma forma, 
porém com tamanhos diferentes.
d) Trabalhar correspondência um a um, construir fileiras idênticas de objetos, associar o 
símbolo e a compreensão auditiva à quantidade, por meio de atividades rítmicas.
e) Trabalhar adequadamente para que a criança entenda que a adição se dá pelo acréscimo; a 
subtração, pela diminuição; a divisão se dá repartindo; e a multiplicação é uma sucessão de 
somas de parcelas iguais.
Questão 4
135/138
5. O que seria contraindicado para ajudar alunos com transtornos da 
matemática?
a) Uso de calculadora.
b) Uso de caderno quadriculado.
c) Fazer prova sem limite de tempo.
d) Fazer prova oralmente.
e) Aumentar a quantidade de questões.
Questão 5
136/138
Gabarito
1. Resposta: C.
Um prejuízo na compreensão de 
quantidades e nas habilidades básicas de 
cálculo prejudica também a organização 
das atividades de vida diárias porque 
os números fazem parte do cotidiano: 
números telefônicos, senhas, checagem de 
velocidade, balanços bancários e outros.
2. Resposta: A.
A discalculia é uma capacidade para 
a realização de operações aritméticas 
(medida por testes padronizados, 
individualmente administrados, de cálculo 
e raciocínio matemático) acentuadamente 
abaixo da esperada para a idade 
cronológica, a inteligência medida e a 
escolaridade do indivíduo.
3. Resposta: A.
Os sintomas mais frequentemente 
encontrados na discalculia são: erro na 
formação de números; dislexia; inabilidade 
para efetuar somas simples; inabilidade 
para reconhecer sinais operacionais e 
para usar separações lineares; dificuldade 
para ler corretamente o valor de números 
com multidígitos; memória pobre para 
fatos numéricos básicos; dificuldade de 
transportar números para local adequado 
na realização de cálculos; ordenação e 
espaçamento inapropriado dos números 
em multiplicações e divisões.
137/138
Gabarito
4. Resposta: C.
Para o treino da representação mental nas 
habilidades matemáticas pode-se indicar, 
com as mãos e os dedos, o tamanho e 
comprimento dos objetos; preencher 
espaços com figuras de tamanho 
específico, escolhidas entre outras de 
mesma forma, porém com tamanhos 
diferentes.
5. Resposta: E.
Aumentar a quantidade de questões seria 
contraindicado para ajudar alunos com 
transtornos da matemática, visto que 
reduzir ao mínimo o número de questões é 
que seria indicado.