DIFICULDADES, TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OUTRAS ALTERAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO

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Psicopedagogia e Neurociências 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES, TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 
E OUTRAS ALTERAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
Unidades I a VIII 
 
 
 
 
 
 
 
Talita de Cassia Batista Pazeto 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PAZETO, Talita de Cássia Batista 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Dificuldades, Transtornos de aprendizagem e outras 
Alterações do Desenvolvimento (Livro-texto – Unidades I a VIII) 
/ Talita de Cássia Batista Pazeto; Edna Barberato Genghini – 
São Paulo: Pós-graduação Lato Sensu – UNIP, 2019 
 
 
164 p. il. 
 
 
I.1 Dificuldades de Aprendizagem. 2 Transtornos de 
Aprendizagem. 3 Transtornos Globais do Desenvolvimento. 4 
Neurodesenvolvimento. 5 Síndromes Cromossômicas. 6 
Psicopedagogia II. Talita de Cássia Batista Pazeto; Edna 
Barberato Genghini. – III. Dificuldades, Transtornos de 
aprendizagem e outras Alterações do Desenvolvimento (Livro-
texto – Unidades I a VIII). São Paulo: Pós-Graduação Lato 
Sensu - UNIP, 2019. 
 
 
 
DIFICULDADES, TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OUTRAS 
ALTERAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO 
 
 
APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR-AUTOR 
Talita de Cassia Batista Pazeto possui graduação em Pedagogia pela 
Universidade Bandeirante de São Paulo (2009), pós-graduação em Psicopedagogia 
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2011), Mestrado (2012) e Doutorado 
(2016) em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie. Possui experiência e realiza atendimento psicopedagógico na área de 
avaliação e intervenção em dificuldades e Transtornos Específicos de 
Aprendizagem. Palestrante e professora convidada do curso de pós-graduação em 
Psicopedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Experiência como 
Professora nos cursos de Pedagogia, Psicologia, Letras e História e na pós em 
Psicopedagogia nas Universidades: Anhanguera; Faculdade das Américas e FMU. 
Pesquisa na área de desenvolvimento infantil, com foco em habilidades pré-
escolares, leitura, escrita, linguagem e funções executivas. 
 
 
Professora Colaboradora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco 
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E 
NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O 
ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e 
em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE 
PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas 
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia 
Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), 
graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em 
Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências 
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em 
Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É 
autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação 
Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação 
a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
DIFICULDADES, TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OUTRAS ALTERAÇÕES DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 005 
 
UNIDADE I – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E OS MANUAIS MÉDICOS 006 
1.1) Aprendizagem 006 
1.2) Dificuldades de Aprendizagem 009 
1.3) DSM-5 e CID: conhecendo os manuais médicos 015 
 
UNIDADE II – DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM 020 
2.1) Transtornos Específicos de aprendizagem 020 
2.2) Critérios Diagnósticos dos TEAs 023 
2.3) Diferenças entre as dificuldades e os TEAs 032 
 
UNIDADE III – TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E O TDAH 037 
3.1) TEAs: dislexia 037 
3.2) TEAs: disgrafia e disortografia 047 
3.3) TEAs: discalculia 050 
3.4) Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 054 
 
UNIDADE IV– TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E TRANSTORNO 
 DO ESPECTRO DO AUTISMO 064 
4.1) Transtornos Globais do Desenvolvimento 064 
4.2) Transtorno do Espectro do Autismo 065 
 
UNIDADE V – ALTERAÇÕES E TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO (PARTE 1) 083 
5.1) Transtornos de comportamento 083 
5.2) Deficiência visual 086 
5.3) Deficiência auditiva 088 
5.4) Deficiência motora 091 
5.5) Dispraxia infantil 093 
5.6) Paralisia cerebral 094 
 
UNIDADE VI – ALTERAÇÕES E TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO (PARTE 2) 103 
6.1) Alterações no PAC 103 
6.2) Alterações nas Funções Executivas 105 
6.3) Deficiência intelectual 11 
6.4) Deficiências múltiplas 115 
 
UNIDADE VII– SÍNDROMES CROMOSSÔMICAS 122 
7.1) Síndrome de Down 122 
7.2) Síndrome do X Frágil 130 
7.3) Síndrome de Williams 133 
7.4) Síndrome de Rett 136 
7.5) Síndrome de Turner 138 
7.6) Síndrome de Klinefelter 140 
 
UNIDADE VIII – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO DIANTE DAS DIFICULDADES, 
 TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OUTRAS ALTERAÇÕES 
 DO DESENVOLVIMENTO 147 
8.1) Atuação do psicopedagogo diante dessas alterações 147 
8.2) Reflexões sobre avaliação e intervenção psicopedagógica 151 
 
REFERÊNCIAS 162 
 
 
 
5 
INTRODUÇÃO 
 
A disciplina “Dificuldades, transtornos de aprendizagem e outras 
alterações do desenvolvimento” tem como foco capacitar o profissional das 
áreas da educação e da saúde em compreender os processos de 
aprendizagem com objetivo de entender a diferença entre dificuldades e 
transtornos específicos de aprendizagem assim como de conhecer as 
características básicas dos transtornos de aprendizagem e dos principais 
transtornos do neurodesenvolvimento. 
Veremos a caracterização e diferenciação entre dificuldades de 
aprendizagem, Transtorno Específico de Aprendizagem (TEAp) e Transtorno 
do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), com base nos manuais de 
classificação de transtornos do neurodesenvolvimento (DSM-5) e no CID 10. 
Apresentaremos as principais causas das dificuldades e outros fatores 
que interferem na aprendizagem, assim como conheceremos os transtornos 
específicos de aprendizagem: Dislexia, Discalculia, Disgrafia e Disortografia. 
Refletiremos sobre fatores que impactam a aprendizagem assim como os 
critérios diagnósticos desses transtornos e a importância da avaliação 
interdisciplinar em casos de suspeitas. 
Caracterizaremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros 
transtornos físicos e mentais que interferem na aprendizagem: TEA (Transtorno 
do Espectro Autista), Transtornos do Comportamento, Deficiência Visual, 
Deficiência Auditiva, Deficiência Motora, Dispraxia Infantil, Paralisia Cerebral, 
Alterações no PAC, Deficiências nas Funções Executivas, Deficiência 
Intelectual e Deficiências Múltiplas. 
Apresentaremos as principais Síndromes Cromossômicas que afetam a 
aprendizagem, encontradas nos meios escolares brasileiros (da Educação 
Infantil ao Ensino Superior): Síndrome de Down, X Frágil, Willia8u9ums, Rett, 
Turner, Klinefelter. 
A proposta é apresentar ao profissional e embasá-lo com os principais 
transtornos e alterações que ele pode encontrar em sua prática, lembrando que 
tudo aqui apresentado é apenas uma base de por onde o trabalho deve 
começar. O seu papel de aluno é o de pesquisar, realizar as leituras 
obrigatórias, investigar o saiba mais, assistir as aulas e se aprofundar muito 
além do que está aqui explanado!Vamos lá?! 
 
 
 
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I. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E OS MANUAIS MÉDICOS 
 
Olá, aluno(a)! 
Nesta Unidade de Ensino vamos conhecer um pouco sobre o conceito 
de Dificuldades de Aprendizagem e como os mesmos são localizados nos 
manuais médicos: a forma de apresentação dos sintomas e os critérios que 
devemos utilizar para inclusão de casos de forma a prepara-lo(a) para elaborar 
sua avaliação diagnóstica. 
Preparado(a)? Vamos lá, pois temos uma longa jornada e muitas 
definições pela frente! 
 
 
1.1 Aprendizagem 
 
A aprendizagem possui uma base neurológica, que se relaciona com a 
forma como cada cérebro é formado e estruturado, já que cada um se organiza 
de acordo com as experiências individuais e estímulos de cada pessoa, 
acontece a partir da junção de fatores genéticos mais a experiência. Diversos 
componentes afetam o processo de aprendizagem, como o ambiente, o 
estímulo, a disposição de quem ensina e de quem aprende, o estado 
emocional e muito mais, porém é no cérebro, principalmente no Sistema 
Nervoso Central que toda base desse processo acontece. 
Mesmo tendo essa base neurológica, cada pessoa irá desenvolver seus 
processos de aprendizagem de forma diferenciada e Cosenza e Guerra (2011, 
p. 28) exemplificam essa formação ao comparar a estrutura e organização 
cerebral com uma cidade: 
 
É como uma cidade planejada, que à medida que vai sendo 
construída vai adquirindo características próprias, podendo ocorrer, 
inclusive, algumas mudanças no plano original. A história de vida de 
cada um constrói, desfaz e reorganiza permanentemente as 
conexões sinápticas entre os bilhões de neurônios que constituem o 
cérebro. 
 
Assim como cada cidade é diferente da outra, cada cérebro se organiza 
e se forma de maneira única e exclusiva, definindo assim a forma e os estilos 
de aprendizagem de cada um. As pessoas aprendem de forma diferente 
 
7 
porque as pessoas são diferentes, na forma como cada cérebro irá se 
moldando assim como fisicamente, temperamento, personalidade, de onde 
vêm, no que acreditam, entre diversas outras áreas. 
Esse desenvolvimento se inicia desde a formação do embrião, tendo o 
sistema nervoso central um papel fundamental nesse processo, pois é por meio 
dele e de sua formação que diversas estruturas são formadas, e por isso falhas 
ou erros ocorridos nesse momento podem gerar alterações e distúrbios que a 
pessoa carregará por toda sua vida (COSENZA; GUERRA, 2011). 
 
 
 
 
Para conhecer mais sobre a base neurológica da aprendizagem leia 
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e Educação: como o 
cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
 
É impressionante pensar que os processos de aprendizagem podem ser 
afetados por algo que ocorreu durante a gestação, e por isso os cuidados pré-
natais e o estilo de vida que a gestante leva são tão importantes para o 
desenvolvimento do bebê. 
Além de todos esses fatores biológicos a interação com o ambiente 
exerce grande influência no desenvolvimento dos processos de aprendizagem, 
pois ela afeta as interações, apresenta modelos e reflete nos comportamentos 
de cada pessoa. Um ambiente empobrecido não fornece o necessário para um 
desenvolvimento saudável da criança, assim como não estimula de forma 
adequada as habilidades em potencial de cada período. 
 
 
 
8 
 
Cuidado com o exagero de estímulos na primeira infância, pois assim 
como foi explicado que um ambiente empobrecido pode afetar de forma 
negativa o desenvolvimento infantil, ainda não se sabe se a estimulação 
exagerada pode prejudicar a longo prazo a vida da criança (COSENZA; 
GUERRA, 2011). 
 
Rotta, Ohlweilwe e Riesgo (2016) descrevem que a aprendizagem então 
é um processo que envolve (Figura 1): 
 
 
Figura 1: Processos envolvidos na aprendizagem 
 
Fonte: (ROTTA; OHLWEILWE; RIESGO, 2016 adaptado por PAZETO, 2019). 
 
O aprendizado só é possível porque somos capazes de adquirir, manter 
e de retomar o conhecimento diante de situações que precisam ser resolvidas 
por meio de informações armazenadas na nossa memória. E é exatamente por 
uma falha ou dificuldade em algum desses processos que as dificuldades de 
aprendizagem começam a aparecer. 
Aquisição
Conserva
ção 
Evocação
 
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1.2 Dificuldades de Aprendizagem 
 
Dificuldades de aprendizagem envolve diversos problemas que alteram 
a capacidade e as possibilidades da criança de aprender e são percebidas 
principalmente no ambiente escolar por meio da observação de 
comportamentos problemáticos, sendo as crianças caracterizadas por 
apresentarem: 
 Dificuldades para seguir instruções; 
 Imaturidade social; 
 Dificuldade com a conversação; 
 Inflexibilidade; 
 Fraco planejamento e habilidades organizacionais; 
 Distração; 
 Falta de Destreza; 
 Falta de controle dos impulsos; 
 Entre outros. 
 
Smith e Strick (2001) além de apresentarem essa lista de 
comportamentos descrevem que quando a criança não é devidamente atendida 
e observada visando compreender as causas de suas dificuldades ela é vista 
como que se não estivesse fazendo esforço para cooperar ou simplesmente 
não prestasse atenção. Porém ao observar a criança é possível identificar 
alguns sinais, como por exemplo: 
 Queixas gerais da escola; 
 Queixas de tédio; 
 Recusa em falar sobre a escola; 
 Perda do orgulho pelo trabalho escolar; 
 
10 
 Baixo desempenho inesperado. 
 Comportamento ou problemas emocionais persistentes. 
 Declínio na confiança e na autoestima. 
 
São crianças que apresentam uma discrepância entre o que estão 
fazendo e o que tem potencial para fazer, apresentando desempenho 
inconsistente e perdendo o interesse pela aprendizagem. Elas começam a 
desenvolver diversas estratégias e a apresentar questões comportamentais a 
fim de evitar a frustração ao realizar tarefas que não conseguem ou que têm 
dificuldades. 
Muitos fatores podem estar influenciando negativamente e causando 
essa dificuldade no aprender que podem ser verificados na figura 2 (SMITH; 
STRICK, 2001): 
 
 
Figura 2: Fatores que influenciam a aprendizagem 
 
Fonte: (SMITH; STRICK, 2001 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
Tipo de escola Professor
Escolarização 
inadequada 
Falta de 
estímulos em 
relação ao 
desenvolvimento
Meio familiar Meio social
Estrutura 
financeira 
Alterações do 
neurodesenvolvi
mento
Doenças
 
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ROTTA, et al. (2016, p.98-99) descreve que as dificuldades de 
aprendizagem da criança podem estar relacionadas principalmente a fatores 
escolares, familiares e relativos a própria criança, que podem ser verificados na 
Figura 3: 
 
 
Figura 3: Fatores escolares e familiares que afetam a aprendizagem 
 
FONTE: (ROTTA, et al., 2016 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
Todas essas áreas precisam ser olhadas quando uma criança começa a 
apresentar dificuldades de aprendizagem. O mais comum é que o não 
aprender seja justificado apenas por alguma causa da própria criança, sem 
considerar que pode ser a metodologia da escola, a estratégia de ensino que o 
professor está utilizando ou até mesmo alguma mudança que tenha ocorrido 
em casa, como a perda de um ente querido, um processo de separação ou 
alguma doença que a criança esteja. 
Às vezes um simples mudar de período da criança na mesma escola 
pode fazer com que ela tenha dificuldades de aprendizagem, porque apesar de 
julgarmos que essa é uma situação simples, para a criança pode não ser, pois 
Escolares
•Condições físicas de sala de aula, que se 
relacionam com um ambiente seguro, limpo, 
arejado, com boa iluminação e com um limite 
aceitável de alunos em cada turma; 
•Condições pedagógicas, que se relacionam à 
disponibilidade de material didático adequado para 
a faixa de idade a que se destina, método 
pedagógico de acordo com a realidade da criança, 
otimização da duração do turno escolar e a 
preocupação de interação escola-família;
•Condições do corpo docente, que se referemà 
motivação, dedicação, qualificação e remuneração 
adequada. Os problemas emocionais, sociais e 
econômicos do professor interferem em seu 
trabalho e em sua interação com o aluno. A baixa 
remuneração dos professores impede que muitos 
deles se dediquem a um grupo de alunos de cada 
vez, pois necessitam trabalhar em dois ou até três 
turnos, o que interfere em seu desempenho na 
sala de aula. 
Familiares
•Escolaridade dos pais, principalmente das mães, 
em diferentes pesquisas, desempenha um papel 
fundamental na estimulação da criança para um 
melhor envolvimento com os estudos. 
•O hábito da leitura na família, sem dúvida, 
constitui um diferencial na estimulação 
pedagógica do escolar. 
•Condições socioeconômicas, na maioria das vezes 
com renda familiar insuficiente, são relevantes e, 
com frequência, estão implicadas no fracasso 
escolar. 
•História familiar de alcoolismo e de uso de drogas;
•Pais desempregados ou com comportamento 
antissocial costumam fazer parte de uma 
anamnese completa e, não raro, constituem a 
única etiologia ou um reforço para o insucesso da 
criança na escola.
•Fatores importantes na desagregação familiar, 
como pais separados ou em constantes litígios, 
também podem influenciar negativamente o 
desempenho escolar da criança. 
 
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ao mudar ela pode não se adaptar à nova turma, a professora ou ter 
dificuldades para fazer amigos e todo esse contexto afetar a sua 
aprendizagem. Em relação a criança é necessário observar então questões 
relacionadas a alterações físicas, neurológicas, transtornos psiquiátricos e 
deficiência intelectuais. 
 
 
 
O processo de aprendizagem é bastante complexo e por isso 
situações que podemos julgar como simples ou pequenas podem afetar o 
aprender da criança! 
 
Muitos profissionais utilizam de forma incorreta as terminologias, 
confundindo o uso dos termos dificuldades e transtornos de aprendizagem. As 
dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas em naturais ou 
secundárias. 
Rotta, et al. (2016, pp. 86 e 87) diferencia da seguinte forma: 
 Dificuldades naturais: àquelas dificuldades experimentadas por 
todos os indivíduos em alguma matéria e/ou em algum momento de 
sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades estão 
relacionados a aspectos evolutivos ou são decorrentes de problemas 
na proposta pedagógica, de padrões de exigência da escola, de falta 
de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. São, em 
geral, dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitórias, que 
tendem a desaparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da 
ajuda de professor particular. 
 Dificuldades secundárias: dificuldades secundárias a outros quadros 
diagnósticos. Problemas na aprendizagem escolar, decorrentes de 
transtornos que atuam primeiramente sobre o desenvolvimento 
humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens 
específicas. Nessa subcategoria, estão incluídos os portadores de 
deficiência mental, sensorial, e aqueles com quadros neurológicos 
mais graves ou com transtornos emocionais significativos. Para a 
 
13 
caracterização das dificuldades secundárias, é imprescindível o 
diálogo com outros profissionais, particularmente psicólogos, 
psiquiatras e neurologistas, visto que o diagnóstico primário é 
fornecido por eles. 
 
 
 
Você consegue pensar em mais exemplos que podem afetar a 
aprendizagem da criança e fazer com que elas apresentem uma 
dificuldade ou alguma situação que tenha acontecido com você e que 
durante um tempo gerou uma dificuldade de aprendizagem? Registre a 
seguir: 
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Compreender o conceito de dificuldades de aprendizagem é 
fundamental para depois entender o conceito de transtornos específicos de 
aprendizagem, que será abordado na próxima unidade e conseguir assim 
utilizar de forma correta as nomenclaturas. 
 
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ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S. (Org.). Transtornos da 
Aprendizagem. Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2016. 
 
Quando a criança apresenta a dificuldade, quando ela não consegue 
aprender da forma que precisa nem no ritmo para acompanhar os pares da 
mesma idade e o profissional já investigou e verificou todas ás áreas que 
descrevemos anteriormente, assim como já realizou intervenções focadas na 
dificuldade que estava observando e mesmo assim a criança não responde de 
forma adequada, ou está respondendo mas muito devagar, começamos a 
investigar a possibilidade de um transtorno específico de Aprendizagem. 
Os transtornos específicos de aprendizagem (TEAs) são avaliados por 
meio de dois manuais médicos, o DSM-5 e a CID-10 (Figura 4). 
 
Figura 4: Manuais médicos para diagnóstico dos TEAs 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: https://books.google.com.br 
 
 
15 
 
1.3 DSM-5 e CID: conhecendo os manuais médicos 
 
No prefácio do DSM-5 eles descrevem que o Manual diagnóstico e 
estatístico de transtornos mentais (DSM), da American Psychiatric Association, 
é uma classificação de transtornos mentais e critérios associados elaborados 
para facilitar o estabelecimento de diagnósticos mais confiáveis desses 
transtornos. Com sucessivas edições ao longo dos últimos 60 anos, tornou-se 
uma referência para a prática clínica na área da saúde mental. 
Devido à impossibilidade de uma descrição completa dos processos 
patológicos subjacentes à maioria dos transtornos mentais, é importante 
enfatizar que os critérios diagnósticos atuais constituem a melhor descrição 
disponível de como os transtornos mentais se expressam e podem ser 
reconhecidos por clínicos treinados. 
O DSM se propõe a servir como um guia prático, funcional e flexível para 
organizar informações que podem auxiliar o diagnóstico preciso e o tratamento 
de transtornos mentais. Trata-se de uma ferramenta para clínicos, um recurso 
essencial para a formação de estudantes e profissionais e uma referência para 
pesquisadores da área. 
Embora esta edição tenha sido elaborada, acima de tudo, como um guia 
para a prática clínica, tratando-se de uma nomenclatura oficial, o Manual deve 
funcionar em uma ampla gama de contextos. O DSM tem sido utilizado por 
clínicos e pesquisadores de diferentes orientações (biológica, psicodinâmica, 
cognitiva, comportamental, interpessoal, familiar/sistêmica) que buscam uma 
linguagem comum para comunicar as características essenciais dos 
transtornos mentais apresentados por seus pacientes. 
As informações aqui resumidas são úteis para todos os profissionais 
ligados aos diversos aspectos dos cuidados com a saúde mental, incluindo 
psiquiatras, outros médicos, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, 
consultores, especialistas das áreas forense e legal, terapeutas ocupacionais e 
de reabilitação e outros profissionais da área da saúde. 
Os critérios são concisos e claros, e suaintenção é facilitar uma 
avaliação objetiva das apresentações de sintomas em diversos contextos 
clínicos – internação, ambulatório, hospital-dia, consultoria (Inter consulta), 
clínica, consultório particular e atenção primária –, bem como em estudos 
epidemiológicos de base comunitária sobre transtornos mentais. 
 
 
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O DSM-5 também é um instrumento para a coleta e a comunicação 
precisa de estatísticas de saúde pública sobre as taxas de morbidade e 
mortalidade dos transtornos mentais. Por fim, os critérios e o texto 
correspondente servem como livro-texto para estudantes que precisam de uma 
forma estruturada para compreender e diagnosticar transtornos mentais, bem 
como para profissionais experientes que encontram transtornos raros pela 
primeira vez. Felizmente, todos esses usos são compatíveis entre si. 
Já na CID-10 - A Classificação Internacional de Doenças – CID 10 
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health 
Problems) tem como objetivo fornecer códigos relativos à classificação de 
doenças e de uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, 
queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças. 
A cada estado de saúde é atribuída uma categoria única à qual corresponde 
um código, que contém até 6 caracteres. Tais categorias podem incluir um 
conjunto de doenças semelhantes. 
A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e é usada 
globalmente para estatísticas de morbilidade e de mortalidade, sistemas de 
reembolso e de decisões automáticas de suporte em medicina. 
A introdução da CID-10 descreve que uma classificação de doenças 
pode ser definida como um sistema de categorias atribuídas a entidades 
mórbidas segundo algum critério estabelecido. Existem vários eixos possíveis 
de classificação e aquele que vier a ser selecionado dependerá do uso das 
estatísticas elaboradas. Uma classificação estatística de doenças precisa 
incluir todas as entidades mórbidas dentro de um número manuseável de 
categorias. 
Esses dois manuais serão a nossa base de definição e compreensão 
dos transtornos específicos de aprendizagem que serão abordados na proxima 
unidade. 
 
 
 
 Análise o estudo de caso a seguir e descreva se a criança possui 
dificuldades de aprendizagem naturais ou secundárias e justifique: 
 
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A professora de Joana tem percebido que ela não está conseguindo 
acompanhar os colegas de classe como o esperado, que ela demonstra 
dificuldades em compreensão de texto e principalmente na matemática em 
tarefas que exigem maior compreensão e atenção. Joana tem 10 anos e é 
aluna dessa escola particular na região central de sua cidade desde o começo 
do ano. Quando entrou nessa nova escola, seus responsáveis explicaram para 
a coordenação que a escola que ela estudava até o ano anterior era uma 
escola com uma metodologia bem diferente da atual, e que ela estava naquela 
escola desde a educação infantil, porém por conta da mudança de serviço da 
mãe, eles precisaram mudar ela de escola. 
 
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Gabarito: A Joana possui dificuldades naturais, que são àquelas dificuldades 
experimentadas por todos os indivíduos em alguma matéria e/ou em algum 
momento de sua vida escolar. Os fatores causadores dessas dificuldades estão 
relacionados a aspectos evolutivos ou são decorrentes de problemas na 
proposta pedagógica, de padrões de exigência da escola, de falta de 
assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. São, em geral, 
dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitórias, que tendem a 
desaparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da ajuda de professor 
particular. Como no estudo de caso a escola atual apresenta uma metodologia 
muito diferente da anterior pode ser que Joana esteja apresentando 
dificuldades para se adaptar à nova metodologia e por isso está apresentando 
dificuldades de aprendizagem, porém com o olhar e intervenção adequados ela 
pode superar e se ajustar as novas expectativas. 
 
 
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Caro(a) aluno(a): 
 
Nessa unidade vimos que: 
 A aprendizagem possui uma base neurológica, que se relaciona com 
a forma como cada cérebro é formado e estruturado e acontece a 
partir da junção de fatores genéticos mais a experiência; 
 O aprendizado só é possível porque somos capazes de adquirir, 
manter e de retomar o conhecimento; 
 As dificuldades de aprendizagem envolvem diversos problemas que 
alteram a capacidade e as possibilidades da criança de aprender e 
são percebidas principalmente no ambiente escolar por meio da 
observação de comportamentos problemáticos; 
 As dificuldades de aprendizagem da criança podem estar 
relacionadas principalmente a fatores escolares, familiares e 
relativos a própria criança; 
 As dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas em 
naturais ou secundárias; 
 Os transtornos específicos de aprendizagem são avaliados por meio 
de dois manuais médicos, o DSM-5 e a CID-10; 
 O DSM-5 (Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais) é 
uma classificação de transtornos mentais e critérios associados 
elaborada para facilitar o estabelecimento de diagnósticos mais 
confiáveis desses transtornos; 
 A CID-10 (Classificação Internacional de Doenças) tem como 
objetivo fornecer códigos relativos à classificação de doenças e de 
uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, 
queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou 
doenças. 
 
19 
 
Então? Você aprendeu bastante do conteúdo desta Unidade? Vamos 
partir para a Unidade II e aprender mais um pouco para, depois, estarmos 
prontos para podermos elaborar as avaliações e estabelecermos os critérios de 
intervenções psicopedagógicas. 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
 
20 
II. DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE 
APRENDIZAGEM 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a) à Unidade II 
 
Nesta unidade vamos estudar os Transtornos Específicos de 
Aprendizagem e aprendermos um pouco sobre as diferenças entre as 
Dificuldades de Aprendizagem e os Transtornos Específicos de Aprendizagem. 
Na sequência, vamos falar sobre os Critérios Diagnósticos dos TEAs, 
preparando você para a próxima disciplina (Avaliação Neuropsicopedagógica) 
e para o exercício da Psicopedagogia Clínica. 
Preparado(a)? 
Então vamos lá! 
 
 
2.1 Transtornos específicos de aprendizagem 
 
Os transtornos específicos de aprendizagem (TEAS) englobam aquelas 
crianças que apresentam um desempenho abaixo do esperado e que precisam 
de intervenções direcionadas para conseguirem avançar nos processos de 
aprendizagem. São crianças que apresentam uma dificuldade de 
aprendizagem, porém quando avaliados todos os pontos discutidos na Unidade 
I (dificuldades primárias e secundárias), não são suficientes para justificar o 
porquê de a criança não conseguir aprender da forma como o esperado para a 
idade e ano escolar. 
O transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das 
anormalidadesno nível cognitivo as quais são associadas com as 
manifestações comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de 
fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do 
cérebro para perceber ou processar informações verbais ou não verbais com 
eficiência e exatidão (APA, 2014 p.68). 
 
21 
Em grande parte, as pesquisas e os manuais sobre os TEAS englobam 
quatro áreas que precisam ser observadas (FLETCHER et al., 2009): 
1. Discrepância entre o que a criança é capaz de realizar e o seu real 
desempenho; 
2. Desempenho abaixo do esperado para a idade e ano escolar; 
3. Diferenças intraindividuais (da própria criança); 
4. Resposta da criança à instrução. 
 
 
 
FLETCHER, JM; LYONS, GR; FUCHS, LS; BARNES, MA. 
Transtornos de Aprendizagem: da Identificação à Intervenção. Porto 
Alegre: Artmed, 2009. 
 
Existem critérios específicos para que uma criança se enquadre dentro 
de algum dos transtornos e uma forma de avaliação para identificar 
corretamente, que apresentaremos a seguir de acordo com os dois manuais 
médicos (DSM-5 e CID-10). 
 
 
 
Apesar dos dois manuais serem os mais recomendados para a 
avaliação e identificação de uma criança com um transtorno específico de 
aprendizagem, o DSM-5 é o mais utilizado na área educacional e por isso 
será o mais abordado também aqui em toda formação. 
 
22 
 
 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual 
diagnóstico e estatístico de transtorno mentais: DSM- 5. 5th ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2014 (páginas 66 a 74). 
 
Inicialmente descreveremos os TEAS pelo DSM-5, segundo esse 
manual as características de um transtorno específico de aprendizagem têm 
como características (APA, 2014 p.32): 
 Ser diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade 
individual para perceber ou processar informações com eficiência e 
precisão; 
 Manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade formal, 
caracterizando-se por dificuldades persistentes e prejudiciais nas 
habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática; 
 O desempenho individual nas habilidades acadêmicas afetadas está 
bastante abaixo da média para a idade, ou níveis de desempenho 
aceitáveis são atingidos somente com esforço extraordinário; 
 O transtorno específico da aprendizagem pode ocorrer em pessoas 
identificadas como apresentando altas habilidades intelectuais e 
manifestar-se apenas quando as demandas de aprendizagem ou 
procedimentos de avaliação (p. ex., testes cronometrados) impõem 
barreiras que não podem ser vencidas pela inteligência inata ou por 
estratégias compensatórias; 
 Para todas as pessoas, o transtorno específico da aprendizagem 
pode acarretar prejuízos duradouros em atividades que dependam 
das habilidades, inclusive no desempenho profissional. 
 
 
 
23 
2.2 Critérios diagnósticos dos TEAS 
 
O primeiro critério diagnóstico segundo o DSM-5 é (APA, 2014 p. 66): 
 
 
Mousinho e Navas (2016) escreveram um artigo descrevendo sobre 
como o DSM-5 trata os TEAS e apresentando as principais alterações das 
versões anteriores. Um dos principais ganhos e contribuições para as crianças 
foi a mudança de acrescentar que antes de dizer que uma pessoa tem um TEA 
ela deve passar por intervenção focada por pelo menos seis meses. Essa 
alteração é fundamental para evitar diagnósticos incorretos que classificavam 
crianças com dificuldades de aprendizagem nesse grupo com TEAS. 
Trata-se de um modelo em que o diagnóstico não é dado a priori; 
inicialmente, pode ser estabelecida uma hipótese diagnóstica, que deve ser 
confirmada após um período de intervenção eficaz e cientificamente 
embasada. Tal proposta baseia-se na ideia de que, como há muitas variáveis 
ambientais que podem promover um falso positivo para um diagnóstico (no 
caso, de dislexia), a evolução no período de 6 meses de intervenção ou a 
rapidez e o modo de resposta podem ser aspectos decisivos para confirmar ou 
não o diagnóstico (MOUSINHO & NAVAS, 2016, p. 39). 
A figura 5 apresenta um fluxograma explicando essa nova alteração: 
 
 
 
 
 
 
(A) Dificuldades na aprendizagem e no uso de 
habilidades acadêmicas, conforme indicado pela 
presença de ao menos um dos sintomas a seguir que 
tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da 
provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades.
 
24 
Figura 5: Modelo de intervenção 
 
FONTE: (MOUSINHO; NAVAS, 2016, p. 39) 
 
Essa mudança é fundamental para direcionar o olhar primeiro para a 
criança e não simplesmente focar em avaliar e dizer se ela tem ou não um tea. 
Além disso, serve como base para que vocês fiquem atentos com os relatórios 
que recebem dizendo que uma criança tem um transtorno específico de 
aprendizagem. Pois, se todos os critérios aqui apresentados não forem 
seguidos e se a criança não tiver passado por intervenção antes dessa 
classificação o profissional que a avaliou não está seguindo as recomendações 
dos manuais. 
 
 
 
Marta é uma menina de 8 anos que acabou de iniciar o terceiro ano do 
ensino fundamental. Ela ainda não está alfabetizada, porém os demais colegas 
do mesmo ano já estão conseguindo ler pequenas frases e avançando no 
processo de leitura e de escrita. A professora de Marta diz que ela tem um 
transtorno específico de leitura (dislexia), pois a dificuldade dela para se 
alfabetizar é muito grande. De acordo com as discussões até o momento a fala 
 
25 
da professora de Marta está correta? O que ela deveria fazer em relação a 
Marta que seguiria o procedimento correto que o DSM-5 indica? 
__________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________ 
 
 
Gabarito: Como explicado a grande mudança na última versão do DSM-
5 foi acrescentar que antes de uma criança ser encaminhada ou que seja 
diagnosticada com um transtorno ela deve passar por pelo menos 6 meses de 
intervenções direcionadas a sua dificuldade. 
Então, a professora de Marta deveria retomar a alfabetização dela para 
primeiro verificar se ela recebeu nos anos anteriores as instruções que 
precisava, além disso, investigar se existe alguma alteração que justifique essa 
dificuldade dela em aprender (Unid.1) e, depois desse trabalho feito e caso não 
obtenha os resultados esperados, então encaminhar para uma avaliação 
multidisciplinar para confirmar ou não a suspeita de um transtorno. 
 
 
 
26 
 
CUIDADO! Professor não realiza diagnóstico de um transtorno 
específico de aprendizagem, a avaliação deve ser multidisciplinar e seguir 
todos os critérios que serão abordados a seguir. O professor deve 
compartilhar os comportamentos e as dificuldades que observa no dia a 
dia, mas nunca enquadrar uma criança em alguma alteração 
simplesmente por essa observação! 
 
 
Os TEAS englobam basicamente dificuldades e alterações nas 
habilidades de leitura, escrita e matemática,conforme pode ser visualizado na 
figura 6 (APA, 2014 p. 66): 
 
 
 
 
 
Figura 6: Dificuldades na leitura, escrita e matemática dos TEAS 
 
27 
 
FONTE: (APA, 2014 p.66 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
Os demais critérios diagnósticos para identificar os teas são (APA, 2014 
p.66-67): 
 B – As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e 
quantitativamente abaixo do esperado para a idade cronológica do 
indivíduo, causando interferência significativa no desempenho 
acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas, confirmada 
por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas 
individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para indivíduos 
com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades de 
aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação 
padronizada. 
 C – As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos 
escolares, mas podem não se manifestar completamente até que as 
exigências pelas habilidades acadêmicas afetadas excedam as 
capacidades limitadas do indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, 
Leitura
•1. Leitura de palavras 
de forma imprecisa ou 
lenta e com esforço (p. 
ex., lê palavras 
isoladas em voz alta, 
de forma incorreta ou 
lenta e hesitante, 
frequentemente 
adivinha palavras, tem 
dificuldade de soletrá-
las).
•2. Dificuldade para 
compreender o sentido 
do que é lido (p. ex., 
pode ler o texto com 
precisão, mas não 
compreende a 
sequência, as 
relações, as 
inferências ou os 
sentidos mais 
profundos do que é 
lido).
Escrita
•3. Dificuldades para 
ortografar (ou escrever 
ortograficamente) (p. 
ex., pode adicionar, 
omitir ou substituir 
vogais e consoantes).
•4. Dificuldades com a 
expressão escrita (p. 
ex., comete múltiplos 
erros de gramática ou 
pontuação nas frases; 
emprega organização 
inadequada de 
parágrafos; expressão 
escrita das ideias sem 
clareza).
Matemática
•5. Dificuldades para 
dominar o senso 
numérico, fatos 
numéricos ou cálculo 
(p. ex., entende 
números, sua 
magnitude e relações 
de forma insatisfatória; 
conta com os dedos 
para adicionar 
números de um dígito 
em vez de lembrar o 
fato aritmético, como 
fazem os colegas; 
perde-se no meio de 
cálculos aritméticos e 
pode trocar as 
operações).
• 6. Dificuldades no 
raciocínio (p. ex., tem 
grave dificuldade em 
aplicar conceitos, fatos 
ou operações 
matemáticas para 
solucionar problemas 
quantitativos).
 
28 
em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo curto, 
em alta sobrecarga de exigências acadêmicas). 
 D – As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por 
deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, 
outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade 
psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica 
ou instrução educacional inadequada. 
 
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base 
em uma síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, 
familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação 
psicoeducacional. 
Nota para codificação: Especificar todos os domínios e sub-habilidades 
acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver prejudicado, 
cada um deve ser codificado individualmente conforme os especificadores a 
seguir. 
 
 
 
Se uma criança possui alguma das alterações descritas no critério 
B ela se enquadra em uma dificuldade de aprendizagem secundária e não 
em um transtorno. Por isso compreender as diferenças é fundamental 
para identificar corretamente as crianças. 
 
 
Ao realizar o diagnóstico o avaliador deve especificar se o prejuízo 
(dificuldade) da criança é na leitura, na escrita ou na matemática conforme a 
figura 7 a seguir (APA, 2014 p.67): 
 
 
 
29 
Figura 7: dificuldades na leitura, escrita e matemática dos TEAS 
 
FONTE: (APA, 2014 p. 67 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
 Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um 
padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por 
problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, 
problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo 
dislexia for usado para especificar esse padrão particular de 
dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades 
adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades na 
compreensão da leitura ou no raciocínio matemático (APA, 2014 
p.67). 
 
 Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um 
padrão de dificuldades caracterizado por problemas no 
processamento de informações numéricas, aprendizagem de fatos 
aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o termo 
discalculia for usado para especificar esse padrão particular de 
dificuldades matemáticas, é importante também especificar 
quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de 
palavras (APA, 2014 p.67). 
 
 
Com prejuízo na 
leitura:
•Precisão na leitura de 
palavras;
•Velocidade ou fluência 
da leitura;
•Compreensão da 
leitura.
Com prejuízo na 
expressão escrita:
•Precisão na ortografia;
•Precisão na gramática 
e na pontuação;
•Clareza ou 
organização da 
expressão escrita.
Com prejuízo na 
matemática:
•Senso numérico;
•Memorização de fatos 
aritméticos;
•Precisão ou fluência 
de cálculo;
•Precisão no raciocínio 
matemático.
 
30 
 
Dislexia e Discalculia apesar de serem muito utilizados são termos 
alternativos para especificar os transtornos específicos de aprendizagem 
com prejuízo na leitura e na escrita. 
 
 
E o último ponto que o DSM-5 descreve que o profissional deve 
especificar é a gravidade atual do transtorno, que é classificada em leve, 
moderada ou grave (APA, 2014 pp. 67-68): 
 
 Leve: Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois 
domínios acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que 
permita ao indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem 
quando lhe são propiciados adaptações ou serviços de apoio 
adequados, especialmente durante os anos escolares. 
 Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em 
um ou mais domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o 
indivíduo se torne proficiente sem alguns intervalos de ensino 
intensivo e especializado durante os anos escolares. Algumas 
adaptações ou serviços de apoio por pelo menos parte do dia na 
escola, no trabalho ou em casa podem ser necessários para 
completar as atividades de forma precisa e eficiente. 
 Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários 
domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo 
aprenda essas habilidades sem um ensino individualizado e 
especializado contínuo durante a maior parte dos anos escolares. 
Mesmo com um conjunto de adaptações ou serviços de apoio 
adequados em casa, na escola ou no trabalho, o indivíduo pode não 
ser capaz de completar todas as atividades de forma eficiente. 
 
Na Classificação Internacional das Doenças (CID-10), a nomenclatura já 
se diferencia do DSM-5, sendo chamados de Transtornos específicos do 
desenvolvimento das habilidades escolares com o código F.81, divididos em: 
 
31 
 F81: Transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares 
 F81.0: Transtorno específico de leitura; 
 F81.1: Transtorno específico da soletração; 
 F81.2: Transtorno específico da habilidade em aritmética; 
 F81.3: Transtorno misto de habilidades escolares; 
 F81.8: Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades 
escolares; 
 F81.9: Transtorno não especificado do desenvolvimento das 
habilidades escolares. 
 
ROTTA, et al. (2016 p. 88) apresenta um quadro que resume os critérios 
diagnósticos de acordo com o CID-10, como pode ser visualizado na Figura 8: 
 
Figura 8: Transtorno de aprendizagem de acordo com a CID-10 
 
FONTE (ROTTA, et al., 2016p. 88) 
 
32 
 
 
2.3 Diferenças entre as dificuldades e os TEAS 
 
As dificuldades de aprendizagem (naturais e secundárias) e os 
transtornos específicos de aprendizagem possuem características e formas de 
serem avaliados bem diferentes e por isso a compreensão dessas 
características é fundamental para o profissional que atua nas áreas da 
educação e da saúde com esse público. 
Infelizmente diversos profissionais utilizam os nomes de forma incorreta 
e classificam a criança simplesmente por observar comportamentos e potencial 
de desenvolvimento diferente do que as crianças da mesma idade e ano 
escolar, porém foi discutido amplamente nessa unidade e apresentado em 
detalhes o caminho correto para que uma criança seja diagnosticada com um 
transtorno específico de aprendizagem. 
Na próxima unidade abordaremos quais são esses transtornos e suas 
principais características, mas para fecharmos a Unid.2 é fundamental que a 
distinção entra dificuldade e transtorno esteja clara e compreendida por cada 
um de vocês, pois vocês lidarão com esses conceitos constantemente durante 
a prática profissional e devem saber como e quando utilizá-los. 
Portanto, a Figura 9 resume e fecha essa unidade apresentando as 
principais diferenças entre as dificuldades e os transtornos específicos de 
aprendizagem: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
Figura 9: Diferenças entre dificuldades e TEAS 
 
FONTE: (PAZETO, 2019) 
 
 
 
Leia as afirmações a seguir e escolha ‘D’ para dificuldades de 
aprendizagem e ‘T’ para transtornos específicos de aprendizagem: 
 
 _____ A criança deve passar por pelo menos 6 meses de 
intervenção antes da confirmação; 
 _____ As dificuldades são persistentes e aparecem em todos os 
contextos que a criança lida com aquela demanda; 
Dificuldades de Aprendizagem
• Criança apresenta uma discrepância 
entre o seu real potencial de 
aprendizado e o seu desempenho 
quando isso não era esperado;
•As dificuldades tendem a ser 
passageiras voltando a criança ao 
seu potencial de aprendizado depois 
de receber intervenções 
direcionadas a sua dificuldade;
•Quando investigada encontram a 
causa dessas dificuldades, que 
podem ser pela variável escola, 
família, ambiente e algo com a 
própria criança; 
• Existe uma causa que justifica a 
dificuldade;
•Crianças com alterações do 
neurodesenvolvimento e problemas 
psicológicos, visuais, auditivos 
possuem dificuldades de 
aprendizagem secundárias, pois 
essas alterações podem estar 
justificando o não aprender. 
Transtornos Específicos de 
Aprendizagem
• Criança aprensenta uma 
discrepância entre o seu real 
potencial de aprendizado e o seu 
desempenho constantemente;
• As dificuldades são persistentes e 
aparecem em todos os contextos que 
a criança lida com aquela demanda;
• As dificuldades começam a aparecer 
nos anos escolares quando essas 
habilidades em leitura, escrita e 
matemática,começam a ser exigidas;
• Quando investigada não conseguem 
encontrar a causa dessas 
dificuldades, pois tudo aparenta estar 
bem com escola, família, ambiente e 
com a própria criança;
• Alguma alteração que a criança 
possua, como problemas visuais, 
auditivos ou outros não são 
suficientes para justificar tamanha 
dificuldade;
• A criança deve passar por pelo 
menos 6 meses de intervenção antes 
da confirmação do transtorno.
 
34 
 _____ A criança apresenta uma discrepância entre o seu real 
potencial de aprendizado e o seu desempenho quando isso não era 
esperado; 
 _____ As dificuldades tendem a ser passageiras; 
 _____ Alguma alteração que a criança possua, como problemas 
visuais, auditivos ou outros não são suficientes para justificar 
tamanha dificuldade; 
 _____ Quando investigada encontram a causa dessas dificuldades. 
__________________________________________________________
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_______________________________________________________________ 
 
Gabarito: T – T – D – D – T – D 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a): 
Chegamos ao final da Unidade II, na qual foram apresentados os 
seguintes conceitos: 
 
35 
 Os transtornos de dificuldades são percebidos pela discrepância 
entre: 
a) O que a criança é capaz de realizar e o seu real desempenho; 
b) O desempenho abaixo do esperado para a idade e ano escolar; 
c) As diferenças intraindividuais (da própria criança) e resposta da 
criança à instrução; 
 Os TEAS englobam basicamente dificuldades e alterações nas 
habilidades de leitura, escrita e matemática; 
 O Manual mais utilizado na área educacional é o DSM-5 e os 
critérios diagnósticos apresentados por ele; 
 O primeiro critério diagnóstico envolve dificuldades na aprendizagem 
e no uso de habilidades acadêmicas que persistiram por mais de 6 
meses, mesmo com a provisão de intervenções dirigidas a essas 
dificuldades; 
 O segundo critério diz que as habilidades acadêmicas afetadas 
estão substancial e quantitativamente abaixo do esperado para a 
idade cronológica do indivíduo, o que pode ser verificado por meio 
da avaliação em testes padronizados e essa alteração causa 
impacto em todas às áreas da vida da pessoa; 
 No terceiro critério diz que as dificuldades de aprendizagem se 
iniciam durante os anos escolares quando as habilidades em leitura, 
escrita e matemática começam a ser exigidas; 
 E o último (quarto) critério diz que quando investigadas não são 
identificadas a causas dessa dificuldade por questões biológicas, 
psicológicas, familiares e escolares; 
 Quando avaliada o profissional deve especificar qual a gravidade 
atual do transtorno da criança, que é classificada em leve, moderada 
ou grave; 
 Na Classificação Internacional das Doenças (CID-10), a 
nomenclatura já se diferencia do DSM-5, sendo chamados de 
Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades 
escolares com o código F.81; 
 É fundamental que a distinção entra dificuldade e transtorno esteja 
clara e compreendida pelos profissionais que atuam com esse 
 
36 
público para que as nomenclaturas sejam utilizadas de forma 
adequada e as crianças sejam avaliadas de forma correta. 
 
Então? Você aprendeu bastante do conteúdo desta Unidade? Vamos 
agora para a Unidade III para aprendermos sobre os Transtornos Específicos 
de Aprendizagem e o TDAH para, depois, estarmos prontos para podermos 
elaborar as avaliações e estabelecermos os critérios de intervenções 
psicopedagógicas. 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
 
 
 
 
37 
III. TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM E O TDAH 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade III, onde vamos conhecer os Transtornos 
Específicos de Aprendizagem e, entre eles, especificamente vamos tratar dos 
mais frequentes entre nossos clientes e alunos: a Dislexia, a Disgrafia, a 
Disortografia, a Discalculia e o Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade, tendo sempre em vista que estes são os passos essenciais que 
preparam você para a próxima disciplina (Avaliação Neuropsicopedagógica) e 
para o exercício da Psicopedagogia Clínica. 
Preparado(a)? 
Então vamos lá! 
 
 
3.1) TEAs: dislexia 
 
Na unidade II foram apresentados todos os critérios diagnósticos para 
identificar uma criança, adolescente ou adulto com um Transtorno Específico 
de Aprendizagem. Foi possível perceber oquanto essa avaliação deve ser 
criteriosa, cuidadosa e realizada de forma multidisciplinar, evitando assim 
diagnósticos incorretos e o direcionamento da criança para intervenções 
desnecessárias. 
Dentre os transtornos, vimos que o Transtorno Específico de Leitura é 
percebido quando a pessoa apresenta dificuldades na precisão na leitura de 
palavras, velocidade ou fluência da leitura alterada, assim como compreensão 
prejudicada. O nome alternativo e bastante comum para esse transtorno é 
Dislexia (APA, 2014). 
 
 
 
38 
 
Dislexia é o termo mais comum e conhecido para o Transtorno 
Específico de Leitura. 
 
O termo foi utilizado pela primeira vez em 1872, por Berlin e o estudo 
para compreender por que algumas pessoas não conseguiam ler apesar de 
apresentarem todas as habilidades necessárias para isso começou a partir 
desse momento. Foi publicado nessa época o caso de um adolescente que não 
conseguia ler e mesmo depois de ter sido avaliado não foi encontrada 
nenhuma causa para tal dificuldade, o que foi caracterizado de “cegueira 
verbal” (ROTTA, et al., 2016a). 
Somente em 1917 que se cogitou a possibilidade dessas pessoas não 
conseguirem desenvolver essa habilidade por um funcionamento diferenciado 
do cérebro, uma forma diferente de lidar com as palavras. Oftalmologistas 
reforçavam que visualmente esses pacientes não tinham nenhuma alteração, 
então o problema não era de visão e sim nas áreas cerebrais que se 
relacionavam com a linguagem (ROTTA, et al., 2016a). 
O olhar para esse grupo começou a ganhar espaço e as características 
das dificuldades também. Eram pessoas descritas como “possuem inteligência 
normal, mas não conseguem aprender a ler e a escrever”, não conseguem 
reconhecer ou reconhecem e não compreendem as palavras, apresentam 
dificuldades para ler, soletrar e escrever, assim como espelham e invertem as 
palavras (ROTTA, et al., 2016a). 
Rotta et al., (2016a, p.134) descreve o momento em que o termo ficou 
mais próximo do que temos conhecido hoje: 
 
No entanto, só em 1950, Hallgren publica o primeiro estudo clínico e 
genético do que chamou de “dislexia específica”, em substituição à 
expressão “cegueira verbal congênita”. A partir daí inúmeros 
pesquisadores interessados no entendimento da aquisição da 
linguagem escrita, principalmente psicólogos, colocaram ao lado da 
origem cerebral maturativa os aspectos psicológicos e a influência 
das adversidades sociais. Por meio de diversos testes psicológicos, 
que ainda hoje podem colaborar para o diagnóstico de dislexia, 
puderam observar também falhas no desenvolvimento da linguagem 
oral. Foram observadas alterações em outras funções cerebrais 
superiores, tais como noção de espaço, de tempo e dificuldades 
visuoespaciais, importantes para o desenvolvimento da leitura e da 
escrita. 
 
 
39 
As dificuldades apresentadas pelas pessoas diagnosticadas com esse 
transtorno continuaram a ser cada vez mais exploradas, assim como a busca 
em compreender por que apesar de apresentarem potencial intelectual dentro 
da média e muitas vezes superior, mesmo assim não conseguiam aprender a 
ler de forma adequada para o seu potencial de aprendizado e demais 
habilidades avaliadas. Alguns pontos começaram a ser levantados, como a 
relação genética com os casos encontrados, maior incidência em meninos do 
que em meninas e questões ambientais (ROTTA, et al., 2016a). 
 
 
 
“Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar”, reúne destacados profissionais da área da saúde e de áreas 
relacionadas ao tema para compartilhar seus conhecimentos e experiências 
sobre os aspectos que interferem no aprendizado e também sobre como 
abordar esses transtornos na prática diária. Para tanto, o livro divide-se em três 
partes: 
Em Aprendizagem “normal” são contempladas informações sobre 
dificuldades da aprendizagem relacionadas à escola, à família e aos aspectos 
físicos do próprio paciente. 
Em Transtornos da aprendizagem são abordados problemas como 
dislexia, discalculia, dispraxias, disgnosias e transtornos da memória e da 
atenção. Nesta parte, foram incluídos três novos capítulos, os quais discutem 
aspectos neurobiológicos, clínicos e comorbidades dos transtornos do espectro 
do autismo. 
Em Aprendizagem e situações específicas são analisadas as possíveis 
repercussões que epilepsia, paralisia cerebral, deficiência mental, autismo e 
problemas emocionais podem ter sobre o processo de aprendizagem. Um 
capítulo dedicado à plasticidade cerebral e aprendizagem encerra esta 
importante obra que é referência indispensável para todos os profissionais que 
atuam na área, sejam eles médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, 
psicopedagogos ou professores. 
Não deixe de ler! 
 
40 
ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S. (Org.). Transtornos da 
Aprendizagem. Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2016. 
 
 
Crianças com dislexia mostram alguns sinais que já podem ser 
percebidos, principalmente em sala de aula. 
O quadro 1 apresenta o que pode ser observado dividido por etapa 
escolar: 
Quadro 1: Características de crianças com dislexia 
Educação infantil 
Dificuldade (atraso) na aquisição da linguagem oral; dificuldade de 
memória fonológica; dificuldade em nomear pessoas, cores, objetos e figuras 
geométricas; representações gráficas aceleradas e pobres; e desinteresse 
por letras. 
Primeiro ano 
Distanciamento radical entre o que os colegas aproveitam do processo 
lectográfico e o possível aluno disléxico. Não reconhece as vogais com 
facilidade, apresenta interesse restrito na produção gráfica, esquiva-se de 
mostrar o que aprendeu (possivelmente não tenha aprendido). 
Segundo ano 
Mantém a dificuldade de reconhecimento imediato de letras, e quando 
está em situação de leitura oral, substitui ou omite partes da palavra de tal 
modo que fique sem significado. Esse aluno continua sua batalha na 
decodificação dos grafemas e não consegue dar-se conta de que não está 
entendendo o que está escrito. “Juntar” as letras e entender o que elas 
significam é uma tarefa hercúlea e, claro, ele não consegue fazê-lo. A 
dificuldade também começa a aparecer em matemática, pois sofrem o 
mesmo processo de entendimento: trata-se mais de uma dificuldade de 
decodificação linguística do que de cálculo. 
 
41 
Terceiro ano 
Ainda se embaralha com a diferença do /O/ e do /A/ e com o mistério 
do /p, q, d, b/. 
Quarto ano 
As estratégias de compensação entram em ação: uma espiada no 
trabalho do colega, um olhar mais atento na expressão fisionômica do 
professor, o balbuciar em voz baixa enquanto escreve passam a ser 
ferramentas de inestimável valor. 
FONTE: (ROTTA, et al., 2016b p.231, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
Além desses sinais descritos acima, algumas dificuldades podem ser 
observadas na produção textual da criança, como por exemplo, (ROTTA, et al., 
2016ª p. 142): 
 Leitura e escrita, muitas vezes incompreensíveis; 
 Confusões de letras com diferente orientação espacial (p/q; b/d; f/t, 
etc.); 
 Confusões de letras com sons semelhantes (b/p; d/t; g/j, etc.); 
 Inversões de sílabas ou palavras (par/pra; lata/alta); 
 Substituições de palavras com estrutura semelhante (contribuiu/ 
construiu); 
 Supressão ou adição de letras ou de sílabas (caalo/cavalo; 
berla/bela); 
 Repetição de sílabas ou palavras (eu jogo jogo bola; bolo de 
chococolate); 
 Fragmentação incorreta (querojo garbola/ quero jogar bola); 
 Dificuldade para entender o texto lido. 
 
 
42 
 
 
O Instituto ABCD e a Associação Britânica de Dislexia (British Dyslexia 
Association – BDA) desenvolveram um curso livre gratuito para apresentar a 
dislexia a todos interessados em aprender sobre ela. Com esse curso, você 
saberá: o que é a dislexia, as principais teorias sobre as suas causas, como 
identificá-la, quais são os direitos de pessoas com dislexia e muito mais! 
Basta acessar:https://www.institutoabcd. org.br/curso-entendendo-a-
dislexia/ 
 
 
No site do Instituto ABCD, os pesquisadores descrevem alguns sinais 
que podem ser observados na linguagem oral, na leitura e na escrita de 
crianças disléxicas. A figura 10 apresenta quais são: 
 
Figura 10: Sintomas de dislexia 
 
43 
 
FONTE: https://www.institutoabcd.org.br/o-que-e-dislexia/ adaptado por 
PAZETO (2019) 
 
Compreender e saber identificar esses sinais é fundamental para que 
essas crianças sejam atendidas o mais precocemente possível, visando o 
trabalhar com elas estratégias que as auxiliem no dia a dia de sala de aula, 
com objetivo de não deixar que elas cheguem até quarto ano, como o quadro 1 
apresentou, sem conseguir ler e escrever de forma adequada. 
Vocês já pararam para refletir sobre o porquê é tão importante ler e o 
escrever na escola? 
Stanovich (1991) comparou o processo de leitura e escrita da criança 
com a parábola bíblica de Mateus, a qual diz, que aquele que muito tem, mais 
ainda lhe será acrescentado, e aquele que pouco tem, esse pouco lhe será 
tirado. A autora aplicou esse conceito a trajetória escolar da criança associada 
aos processos de leitura e de escrita. 
Ela descreveu que a escola tende a progredir em grau de dificuldade os 
conteúdos trabalhados e a exigência de habilidades sobre o aluno, ou seja, no 
segundo ano a criança irá aprender conteúdos mais complexos que no primeiro 
Linguagem Oral
•Atraso no 
desenvolvimento da fala;
•Problemas para formar 
palavras de forma 
correta, como trocar a 
ordem dos sons na 
palavra (popica / pipoca) 
ou confundir palavras 
semelhantes (umidade/ 
humanidade);
•Erros de pronúncia, 
incluindo trocas, 
omissões, substituições, 
adições e misturas de 
fonemas;
•Dificuldade para nomear 
letras, números e cores;
•Dificuldade em 
atividades de aliteração e 
rima;
•Dificuldade para se 
expressar de forma clara.
Leitura
•Dificuldade em 
decodificar palavras;
•Erros no reconhecimento 
de palavras, mesmo das 
mais frequentes;
•Leitura oral devagar e 
incorreta. Pouca fluência 
com inadequações de 
ritmo e entonação, em 
relação ao esperado para 
idade e escolaridade;
•Compreensão de texto 
prejudicada como 
consequência da 
dificuldade para 
decodificar palavras;
•Vocabulário reduzido.
Escrita
•Erros de soletração e 
ortografia, mesmo nas 
palavras mais 
frequentes;
•Omissões, substituições 
e inversões de letras 
e/ou sílabas;
•Dificuldade na produção 
textual, com velocidade 
abaixo do esperado para 
idade e escolaridade.
 
44 
ano, no terceiro ano mais complexos que no segundo, no quarto e assim por 
diante. A escola a cada ano que passa exigirá mais do aluno. 
Observem a Figura 11 abaixo, ela apresenta como esse processo ocorre 
na prática. Nela temos duas crianças, o Bernardo e a Valentina. O primeiro ano 
está exigindo dos alunos nível de conhecimento 1 e Bernardo é um aluno que 
está se desenvolvendo de forma adequada, que acompanha os conteúdos e 
que consegue responder a exigência tendo conhecimento 1 também, já a 
Valentina apesar de conseguir participar, de estar se desenvolvendo, realiza 
tudo com muita dificuldade, ela está chegando ao final do primeiro ano com o 
mínimo de conhecimentos necessários, com diversos entraves, porém ambos 
seguirão para o segundo ano. 
 
Figura 11: Efeito Mateus de Stanovich (1991) 
 
Fonte: PAZETO, 2019 
 
 
Agora que chegaram no segundo ano a exigência aumentou, o 
conhecimento exigido dos alunos não é mais apenas 1 e sim 2. Bernardo 
continua respondendo bem as demandas escolares e desenvolve ainda mais 
 
45 
suas habilidades, já a Valentina continua com os conhecimentos mal 
desenvolvidos do primeiro ano, ela não consegue responder as demandas do 
segundo ano. Porém conforme a imagem mostra, agora o nível de exigência é 
2 e não mais 1, ou seja, aquele conhecimento que a Maria tinha se tornou 
menor ainda, e o Bernardo que não tem dificuldades continua a se 
desenvolver. 
Perceberam a aplicação do chamado Efeito Mateus? O Bernardo a 
cada dia agregará mais conhecimento, pois ele tira vantagem do ler e escrever 
e se desenvolve cada ano mais, já a Valentina, por carregar tantas 
dificuldades, seu conhecimento vai se tornando menor ao longo dos anos, 
porque as exigências estão maiores, ou seja, o pouco que ela tinha a cada ano 
se torna menor porque exigem mais habilidades que ela não consegue 
responder. 
A escola se estrutura em torno do ler e do escrever, praticamente todas 
as disciplinas exigem essas habilidades e por isso é tão importante perceber 
desde cedo entraves e dificuldades que a criança possa estar apresentando 
nesses processos. 
 
 
 
Stanovich, K. E. (1991). Word recognition: Changing perspectives. In 
R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of 
reading research (pp. 418-452). New York: Longman 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
 
46 
O filme “Como estrelas na Terra: toda criança é especial” conta a 
história de uma criança que sofre com dislexia e não é compreendida pelos 
professores e pais. Ishaan Awasthi, de 9 anos, já repetiu uma vez o terceiro 
período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de reprovar 
novamente. As letras dançam em sua frente, como diz, e não consegue 
acompanhar as aulas nem focar sua atenção. Inesperadamente, um professor 
substituto de artes percebe que há algo de errado com Ishaan. Ao descobrir 
que o garoto era disléxico, o professor coloca em prática um plano para 
resgatar aquele garoto. (FONTE:http://educamais.com/como-estrelas-na-terra/). 
 
Assista ao filme e descreva quais estratégias o professor utilizou para 
auxiliar o aluno com dislexia: 
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47 
 
 
3.2) TEAs: disgrafia e disortografia 
 
O Transtorno de Aprendizagem com prejuízo na expressão escrita pode 
envolver a dificuldade da criança na ortografia, na precisão na gramática, 
pontuação, na clareza ou organização da expressão escrita (APA, 2014). 
ROTTA et al. (2016a, p.205) descreve alguns sinais que podem ser 
observados em crianças que apresentam esse transtorno: 
1. Recusa na realização de temas e trabalhos escolares; 
2. Estresse pessoal e familiar, principalmente na hora do estudo; 
3. Cadernos incompletos, com rasuras, desenhos aleatórios, excesso de 
pressão no traçado; 
4. Desatenção às solicitações do professor; 
5. Queixas escolares frequentes; 
6. Desorganização pessoal (roupas, mochilas, quarto); 
7. “Omissão” de datas para entrega de tarefas e provas escolares; 
8. Letra ilegível; 
9. Lentidão, morosidade (tardes inteiras para o tema); 
10. Repetência de séries escolares. 
 
Assim como na dislexia, são crianças queapesar de apresentarem nível 
intelectual adequado e escolaridade não conseguem apresentar uma produção 
escrita compatível com esse padrão, mostrando dificuldades no traçado, 
grafismo não diferencia forma e tamanho, escrita irregular, movimentos 
incorretos, entre demais sinais já descritos. 
Ciasca (2009) divide a disgrafia em subtipos, conforme pode ser 
visualizado na figura 12: 
 
 
48 
 
Figura 12: Subtipos da Disgrafia 
 
FONTE: CIASCA (2009, p.188-189) adaptado por PAZETO (2019) 
 
 
Ciasca (2009, p.189) descreve mais alguns sinais que essas crianças 
podem apresentar em sua produção: 
a) Má organização da página: ligado à orientação espacial, 
apresentação desordenada do texto, margens mal feitas ou 
inexistentes, espaços irregulares entre palavras e linhas, escrita ora 
ascendente ou descente; 
b) Má organização das letras: ligada a incapacidade de submeter-se às 
regras caligráficas, o traçado apresenta qualidade ruim, hastes das 
letras são deformadas, anéis sobrepostos, as letras são retocadas e 
irregulares em suas dimensões; 
c) Erros de formas e proporções: o grau de limpeza do traçado das 
letras é baixo, dimensão (pequena ou grande), desorganização das 
formas e, escrita alongada ou comprida. 
 
Disgrafia disléxica
• Consiste na 
dificuldade em 
construir 
adequadamente a 
palavra, a escrita 
espontânea é 
ilegível, soletração 
é pobre, mas o 
desenho e a cópia 
são relativamente 
normais.
Disgrafia motora
• Escrita 
espontânea e 
copia são ilegíveis, 
mas a oralidade é 
normal, o desenho 
é pobre. 
Normalmente este 
tipo de disgrafia 
esta associado a 
um problema 
puramente motor.
Disgrafia visuo-
espacial
• A dificuldade esta 
relacionada a 
distribuição do 
espaço gráfico, 
desenho é ruim e 
escrita pode ser 
ilegível assim 
como a cópia.
 
49 
Já a Disortografia é caracterizada pela incapacidade da pessoa em 
registrar a linguagem oral, ou seja, de transcrever de forma correta a fala. Em 
sua escrita é possível perceber trocas ortográficas e diversos tipos de 
confusões entre as letras, não afetando sempre o traçado (CIASCA, 2009). A 
figura 13 apresenta as principais dificuldades que crianças disortográficas 
podem apresentar: 
 
 
Figura 13: Características da Disortografia 
 
FONTE: CIASCA (2009), adaptado por PAZETO (2019) 
 
 
 
A Disgrafia envolve a dificuldade focada mais nos aspectos 
motores e a Disortografia nos aspectos relacionados a expressão escrita. 
 
 
Disortografia
Confusão de letras 
(e.g., trocas 
auditivas: 
consoantes surdas 
por sonoras: f/v, 
faca/vaca).
Confusão de letras 
(vogais nasais por 
orais: na/a, en/i, 
on/o, um/u).
Confusão de sílabas 
com tonacidade 
semelhante: 
cantarão/cantaram.
Confusão de letras 
(trocas visuais 
simétricas: b/d, 
p/q, semelhantes: 
e/a, b/h, f/t.
Confusão de 
palavras com 
configurações 
semelhantes, 
exemplo copia 
pedreiro em lugar 
de padeiro.
 
50 
 
CIASCA, S.M. Disgrafia: Transtorno específico da escrita, 
considerações gerais. In: MONTIEL, J. M.; CAPOVILLA, F. C. Atualização 
em Transtornos de Aprendizagem. Artes Médicas, São Paulo, 2009. 
 
 
3.3) TEAs: discalculia 
 
A Discalculia é um Transtorno específico de aprendizagem com prejuízo 
na matemática, no qual a pessoa pode possuir dificuldades com o: senso 
numérico; memorização de fatos aritméticos; precisão ou fluência de cálculo e 
precisão no raciocínio matemático. Cerca de 3 a 6% das crianças em idade 
escolar tem discalculia (APA, 2014). 
 
 
 
Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um 
padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de 
informações numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de 
cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar 
esse padrão particular de dificuldades matemáticas, é importante também 
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como 
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras 
(APA, 2014, p.67) 
 
 
Segundo Rotta et. al., (2016ª, p. 178) a discalculia pode ser definida 
como: 
 
51 
 
... uma alteração específica em aritmética, não atribuível 
exclusivamente a um retardo mental global ou à escolarização 
inadequada. O déficit concerne ao domínio de habilidades 
computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão 
mais do que às habilidades matemáticas abstratas envolvidas em 
álgebra, trigonometria ou cálculo (CID 10). Shalev define a discalculia 
do desenvolvimento como um transtorno específico que afeta a 
aquisição normal das habilidades aritméticas. As evidências 
genéticas, neurobiológicas e epidemiológicas indicam que a 
discalculia, como outros distúrbios de aprendizado, tem bases 
cerebrais; entretanto, o ensino inadequado e as privações ambientais 
podem estar envolvidos na sua etiologia. 
 
Apesar de ser um transtorno bastante conhecido, não existem tantos 
estudos em relação a discalculia quanto a dislexia (ROTTA et al., 2016a). Uma 
possibilidade para essa diferença seria a aceitação social que a pessoa com 
dificuldades na matemática enfrenta, afinal é considerado “normal” e aceitável 
ter dificuldades com os aspectos matemáticos, o que já não se reflete e não 
acontece em relação as dificuldades com a leitura e com a escrita, que 
apresentam um grande impacto social. 
É possível em idades bem precoces, a partir dos 3 anos, realizar 
avaliações com o foco de identificar possíveis áreas matemáticas que podem já 
estar alteradas, como (Rotta et. al., 2016a p.178): 
 
1. Desenvolvimento do conceito numérico; 
2. Habilidade para contar; 
3. Desenvolvimento da aritmética (fatos e procedimentos numéricos); 
4. Comutatividade e associatividade; 
5. Complementaridade. 
 
Rotta et al., (2016a, p.187), apresenta algumas áreas que o 
professor/terapeuta pode trabalhar com a criança que possui dificuldades em 
matemática dividindo por habilidades: 
 
 Percepção de figuras e formas: experiências graduadas e simples, 
observando detalhes, semelhanças e diferenças. 
 Espaço: localização de objetos em cima, embaixo, no meio, entre 
primeiro, último, etc. 
 Ordem e sequência: primeiro, segundo, etc., dias da semana, 
ordem dos números, dos meses, das estações do ano. 
 Representação mental: indicar, com as mãos e os dedos, o 
tamanho e comprimento dos objetos; preencher espaços com 
figuras de tamanho específico, escolhidas entre outras de mesma 
forma, porém com tamanhos diferentes. 
 Conceitos de números: trabalhar correspondência um a um, 
construir fileiras idênticas de objetos, associar o símbolo e a 
compreensão auditiva à quantidade por meio de atividades 
rítmicas. 
 
52 
 Operações aritméticas: trabalhar adequadamente para que a 
criança entenda que adição se dá pelo acréscimo; a subtração, 
pela diminuição; a divisão se dá repartindo; e a multiplicação é 
uma sucessão de somas de parcelas iguais. 
 
 
Esses são os três tipos de transtornos específicos de aprendizagem, os 
que envolvem a leitura, escrita e matemática, sendo os demais transtornos e 
alterações do neurodesenvolvimento enquadrados em outras categorias, assim 
como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, que apesar de ser 
uma comorbidade dos TEAS, ou seja, pode acontecer junto com um transtorno 
de aprendizagem, não faz parte desse grupo. 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
O Programa “Todos Aprendem”, do Instituto Abcd, é direcionado para 
os Professores, sendo um curso de formação complementar para educadores, 
que tem como objetivo debater sobre o processo de aprendizagem e as suas 
complexidades. O curso ensina sobre os transtornos de aprendizagem (TEAp), 
como a dislexia e a discalculia, o transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade e outras condições que podem impedir, atrapalhar e atrasar o 
aprendizado. Direcionado para professores de Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental1, o Todos Aprendem foca principalmente no desenvolvimento da 
linguagem oral, linguagem escrita e habilidades matemáticas. O curso integra 
teoria e prática, incluindo atividades e estratégias para sala de aula. (FONTE: 
https://www.institutoabcd.org.br/todos-aprendem/). 
 
53 
 
Assista o vídeo do módulo 6 “Habilidades matemáticas: O que são, 
como avaliar e como melhorar?” (https://vimeo.com/109811598) e descreva a 
seguir como podemos auxiliar a criança com dificuldades na área matemática 
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54 
3.4) Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um transtorno do 
neurodesenvolvimento, que tem como características apresentar sinais no 
período do desenvolvimento, em geral antes da criança começar a sua vida 
escolar e afetam o funcionamento da pessoa em todas as áreas e não somente 
na escola, como em sua vida social, pessoal, acadêmica e profissional. 
A Figura 14 apresenta as principais características do TDAH: 
 
 
Figura 14: Características do TDAH 
 
FONTE: APA (2014, p.32) adaptado por PAZETO (2019) 
 
 
Assim como nos transtornos específicos de aprendizagem o TDAH tem 
critérios diagnósticos específicos e subtipos, que serão apresentados segundo 
as recomendações do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais, DSM-5. A seguir serão apresentadas todas essas características 
(APA, 1994, p.59-60): 
Transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis prejudiciais de desatenção, desorganização 
e/ou hiperatividade-impulsividade
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa, aparência de 
não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento. 
Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer 
sentado, intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar – sintomas que são 
excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento.
Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de 
externalização”, tais como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno da conduta. 
O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, 
acadêmico e profissional.
 
55 
 
 
 
Totalmente reformulada, esta nova edição do Manual diagnóstico e 
estatístico de transtornos mentais (DSM-5), resultado de mais de 10 anos de 
trabalho de especialistas de todo o mundo, traz o que há de mais atual em 
termos de classificação e diagnóstico na área da saúde mental, constituindo-se 
em recurso indispensável a estudantes, clínicos e pesquisadores. 
Não deixe de ler! 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: manual Diagnóstico 
e Estatístico de Transtornos Mentais Porto Alegre: Artmed; 2014. 
 
 
Critérios Diagnósticos: 
 
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por 
pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do 
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e 
acadêmicas/profissionais: (Nota: Os sintomas não são apenas uma 
manifestação de comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade 
para compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e 
adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.) 
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por 
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex., 
negligência ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso). 
A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-
impulsividade que interfere no funcionamento e no 
desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2):
 
56 
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou 
atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, 
conversas ou leituras prolongadas). 
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a 
palavra diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na 
ausência de qualquer distração óbvia). 
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue 
terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., 
começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo). 
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades 
(p. ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter 
materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; 
mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos). 
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas 
que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições de 
casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, 
preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos). 
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades 
(p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, 
documentos, óculos, celular). 
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para 
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não 
relacionados). 
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. 
ex., realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos, 
retornar ligações, pagar contas, manter horários agendados). 
 
 
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes 
sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é 
inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo 
diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais: (Nota: Os 
sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, 
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. 
Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco 
sintomas são necessários). 
 
57 
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce 
na cadeira. 
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera 
que permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório 
ou em outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se 
permaneça em um mesmo lugar). 
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso 
é inapropriado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a 
sensações de inquietude.) 
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de 
lazer calmamente. 
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor 
ligado” (p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado pormuito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo 
como inquieto ou difícil de acompanhar). 
f. Frequentemente fala demais. 
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta 
tenha sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar 
a vez de falar). 
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., 
aguardar em uma fila). 
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas 
conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras 
pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode 
intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo). 
 
 
 
 Verificar se vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-
impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de idade. 
 
58 
 Verificar se vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-
impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., 
em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras 
atividades). 
 Verificar se há evidências claras de que os sintomas interferem no 
funcionamento social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem 
sua qualidade. 
 Verificar se os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o 
curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais 
bem explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do 
humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno 
da personalidade, intoxicação ou abstinência de substância). 
 
Determinar o subtipo: 
 Apresentação combinada: Se tanto o Critério A1 (desatenção) 
quanto o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos 
nos últimos 6 meses. 
 Apresentação predominantemente desatenta: Se o Critério A1 
(desatenção) é preenchido, mas o Critério A2 (hiperatividade-
impulsividade) não é preenchido nos últimos 6 meses. 
 Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: Se o 
Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) é preenchido, e o Critério 
A1 (desatenção) não é preenchido nos últimos 6 meses. Especificar 
se: Em remissão parcial: Quando todos os critérios foram 
preenchidos no passado, nem todos os critérios foram preenchidos 
nos últimos 6 meses, e os sintomas ainda resultam em prejuízo no 
funcionamento social, acadêmico ou profissional. 
 
 
Especificar a gravidade atual: 
 Leve: Poucos sintomas estão presentes além daqueles necessários 
para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam em não mais do 
que pequenos prejuízos no funcionamento social ou profissional. 
 
59 
 Moderada: Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” 
estão presentes. 
 Grave: Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o 
diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente 
graves estão presentes, ou os sintomas podem resultar em prejuízo 
acentuado no funcionamento social ou profissional. 
 
 
 
O diagnóstico de TDAH deve ser realizado por equipe médica em 
conjunto com psicólogos, psicopedagogo e escola. 
 
 
 
Atualmente, verifica-se um aumento do número de diagnósticos de 
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), o que tem 
preocupado bastante alguns educadores que afirmam não saber como agir 
diante de estudantes que apresentam sinais de desatenção e agitação 
possivelmente condizentes com esse quadro. Assinale a alternativa correta: 
Um psicopedagogo/psicólogo escolar e educacional que trabalhe em 
uma instituição na qual existam estudantes com esse diagnóstico precisa: 
a) atuar como mediador, propiciando reflexões sobre os riscos da 
banalização diagnóstica e sobre a articulação entre condições individuais, 
sejam essas orgânicas ou não, e aspectos relativos à dinâmica da 
instituição e às relações indivíduo-sociedade. 
b) esclarecer aos educadores que as dificuldades de concentração de tais 
estudantes não têm relação com as práticas educativas empreendidas e 
 
60 
que esses estudantes serão atrasados em relação aos que não têm esse 
diagnóstico. 
c) verificar se esses estudantes estão sendo medicados adequadamente, 
uma vez que em tais casos tomar a medicação correta é o caminho para 
curar os sintomas e garantir sucesso na aprendizagem. 
d) elaborar intervenções que incluam as famílias desses estudantes, uma 
vez que o TDAH tem incidência em indivíduos provenientes de núcleos 
familiares desestruturados e que têm dificuldades de educar seus filhos. 
e) Acompanhar o desempenho dos alunos que já estão medicados, posto 
que é muito difícil incluir TDAH junto a alunos “normais” sem o controle 
medicamentoso. 
 
FONTE: (COMPERVE - 2018 - UFRN - Psicólogo Escolar / adaptado por 
PAZETO, 2019). 
 
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Gabarito: RESPOSTA A. Foi apresentado que o diagnóstico do TDAH é 
multidisciplinar e finalizado por médico, portanto a atuação do psicopedagogo 
deve ser com foco de mediar e buscar ajudar com outros profissionais para 
realizar o diagnóstico de forma adequada conforme foi apresentado com os 
manuais médicos. 
 
 
 
61 
 
Portadores de TDHA reúnem um conjunto de sintomas, mas vale 
destacar que NÃO são considerados sintomas típicos da síndrome TDAH: 
a) dificuldade para sustentar a atenção por períodos prolongados, seguir 
instruções, completar as lições e organizar tarefas. 
b) tendência a perder objetos, esquecer compromissos e distrair-se com 
estímulos externos. 
c) agitação motora, inquietude e tendência a falar excessivamente. 
d) dificuldade de aguardar sua vez, tendência de interromper os outros ou 
intrometer-se em assuntos alheios. 
e) inabilidade acadêmica específica como leitura, expressão escrita e trocas 
de letras ou números. 
FONTE: (Adaptado de FCC - 2018 - Prefeitura de Macapá - AP - 
Especialista na Educação – Psicólogo). 
 
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Gabarito: RESPOSTA E. As dificuldades descritas nessa alternativa 
estão descrevendo os Transtornos Específicos de Aprendizagem e não o 
TDAH. Todas as demais são referentes ao TDAH. 
 
 
62 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a): 
Chegamos ao final de mais uma Unidade de estudo. Nesta Unidade III 
vimos que: 
 Os Transtornos Específicos de Aprendizagem (TEAs), podem ser 
caracterizados por prejuízos na: leitura, escrita ou matemática; 
 O Transtorno Específico de Leitura é percebido quando a pessoa 
apresenta dificuldades na precisão na leitura de palavras, velocidade 
ou fluência da leitura alterada, assim como compreensão 
prejudicada; 
 O nome alternativo e bastante comum para esse transtorno é 
Dislexia; 
 O Transtorno de Aprendizagem com prejuízo na expressão escrita 
pode envolver a dificuldade da criança na ortografia, na precisão na 
gramática, pontuação, na clareza ou organização da expressão 
escrita; 
 A Disgrafia envolvea dificuldade focada mais nos aspectos motores 
e a Disortografia nos aspectos relacionados a expressão escrita; 
 A Discalculia é um Transtorno específico de aprendizagem com 
prejuízo na matemática, no qual a pessoa pode possuir dificuldades 
com o: senso numérico; memorização de fatos aritméticos; precisão 
ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático; 
 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um transtorno 
do neurodesenvolvimento, que tem como características apresentar 
sinais no período do desenvolvimento, em geral antes da criança 
começar a sua vida escolar e afetam o funcionamento da pessoa em 
todas as áreas e não somente na escola, como em sua vida social, 
pessoal, acadêmica e profissional. 
 
63 
 O TDAH possui critérios diagnósticos específicos, que devem ser 
descritos se envolvem Desatenção e Hiperatividade / Impulsividade, 
assim como designar o subtipo e a gravidade atual do transtorno, 
sendo seu diagnóstico por equipe multidisciplinar e fechado por 
médico. 
 
Esperamos que você tenha aprendido bastante com conteúdo desta 
Unidade. Vamos agora para a Unidade IV para estudarmos sobre os 
Transtornos Globais do Desenvolvimento e o Transtorno do Espectro do 
Autismo, também presentes em nossas escolas e universidades. 
Pronto(a)? Avante! 
 
 
 
 
 
64 
 
IV– TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E 
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Apresentamos a você a Unidade IV onde vamos estudar os Transtornos 
Globais do Desenvolvimento e o Transtorno do Espectro do Autismo. O 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) tem relativa incidência entre nossos 
clientes e alunos, da Educação Infantil ao Ensino Superior e tem aparato legal 
específico para Inclusão Escolar e profissional. Portanto, com este capítulo de 
nosso Livro Texto estaremos capacitando você para a próxima disciplina 
(Avaliação Neuropsicopedagógica) e para o exercício da Psicopedagogia 
Clínica. Há muito o que estudar. 
Preparado(a)? 
Então vamos lá! 
 
 
4.1) Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
Segundo a APA (2014, p. xlii) nessa última versão ocorreu uma “...fusão 
de transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno global do 
desenvolvimento no transtorno do espectro autista. Os sintomas desses 
transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades 
que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de 
comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos 
distintos. Essa mudança foi implementada para melhorar a sensibilidade e a 
especificidade dos critérios para o diagnóstico de transtorno do espectro autista 
e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos 
específicos observados”. 
 
 
 
65 
4.2) Transtorno do Espectro do Autismo 
 
O termo “autismo” foi utilizado pela primeira vez em 1908, por um 
psiquiatra suíço, que relacionava os comportamentos alterados observados 
com pacientes que tinha esquizofrenia. Em 1943, um psiquiatra infantil, 
chamado Kanner, percebeu os mesmos comportamentos descritos já em 
crianças e chamou essas alterações de “autismo infantil precoce”, reforçando 
as grandes dificuldades de comunicação e de comportamento dos pacientes 
observados (ROTTA et al., 2016). 
O psiquiatra e pesquisador chamado Asperger, não conhecia a pesquisa 
de Kanner e descreveu casos de pacientes que apresentam comportamentos 
alterados nas áreas de comunicação, interação e comportamental, porém 
possuíam inteligência média e elevada, pois suas capacidades intelectuais em 
áreas específicas eram enormes, a ponto de poderem ser considerados 
pequenos professores. Posteriormente esses casos de autistas com alto nível 
de inteligência foram chamados de Aspergers em homenagem ao psiquiatra 
(ROTTA et al., 2016). 
Na década de 50 de justificava o autismo pela falta de estímulo dos 
responsáveis pela criança, assim como falta de afeto da mãe durante a 
gestação ou vínculos iniciais. 
Em 1952, no primeiro DSM, o autismo fazia parte da esquizofrenia 
infantil e não como um transtorno próprio com características específicas. 
Somente em 1980, com Rutter e Schopler, a partir de extensa experiência e 
pesquisa de crianças com o autismo que eles estabeleceram quatro critérios 
característicos de crianças com essas alterações (ROTTA et al., 2016).: 
1- Atrasos e alterações sociais que não estavam relacionadas somente 
a deficiência intelectual; 
2- Problemas de comunicação; 
3- Comportamentos diferentes, chamados de incomuns; 
4- As alterações podiam ser observadas antes dos 30 meses de idade. 
 
 
 
66 
 
Foi na década de 50 que surgiu o termo “mãe geladeira” para 
justificar que as crianças eram autistas por falta de um vínculo afetivo 
com a mãe. 
 
 
Em 1980, com a terceira versão do DSM, o TEA foi reconhecido como 
um transtorno único, com características específicas, dentro da classe de 
transtornos do desenvolvimento, e foi chamado de TID, transtorno invasivo do 
desenvolvimento. E em 2013, com o DSM-5, o TEA ganhou nossas 
características e formas de ser classificado e avaliado que serão descritos 
posteriormente (ROTTA et al., 2016). 
Segundo a APA (2014, p. 31), “O Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA) faz parte dos transtornos do neurodesenvolvimento, que são um grupo 
de condições com início no período do desenvolvimento. Os transtornos 
tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a 
criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no 
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, 
acadêmico ou profissional. 
Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito 
específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até 
prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. É frequente a 
ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento, por exemplo: 
 Indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente 
apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento 
intelectual); 
 Muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade 
(TDAH) apresentam também um transtorno específico da 
aprendizagem. 
No caso de alguns transtornos, a apresentação clínica inclui sintomas 
tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em atingir os marcos esperados. 
Por exemplo, o transtorno do espectro autista somente é diagnosticado quando 
os déficits característicos de comunicação social são acompanhados por 
 
67 
comportamentos excessivamente repetitivos, interesses restritos e insistência 
nas mesmas coisas. 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
A ABRA (Associação Brasileira de Autismo) é uma entidade civil sem 
fins lucrativos, com sede e foro em Brasília-DF, mas com funcionamento 
itinerante. Originalmente destinada a congregar Associações de Pais e Amigos 
de Autistas, hoje tem por finalidade a integração, coordenação e 
representação, em nível nacional e internacional, das entidades voltadas para a 
atenção das pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). 
No seu site autismo.org.br, possui uma área de downloads de diversos 
documentos, livros, cartilhas e legislação sobre o TEA. Acesse a “Cartilha: 
Direito das pessoas com autismo” e descreva abaixo os principais direitos que 
pessoas com TEA possuem: 
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68 
 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo possui Critérios Diagnósticos que 
podem ser verificados na Figura 15 e Figura 16 a seguir: 
 
Figura 15: Critérios A e B para Diagnósticos do Autismo 
 
FONTE: (APA, 2014, p. 50) adaptado por PAZETO (2019) 
 
 
 
A) Déficits persistentes na comunicação 
social e na interação social em múltiplos 
contextos, conforme manifestado pelo que 
segue, atualmente ou por história prévia:
•1 - Déficits na reciprocidade 
socioemocional, variando, por exemplo, de 
abordagem social anormal e dificuldade 
para estabelecer uma conversa normal a 
compartilhamento reduzido de interesses, 
emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar 
ou responder a interações sociais.
• 2. Déficits nos comportamentos 
comunicativos não verbais usados para 
interação social, variando, por exemplo, de 
comunicação verbal e não verbal pouco 
integrada a anormalidade no contato visual 
e linguagem corporal ou déficits na 
compreensão e uso gestos, a ausência 
total de expressões faciais e comunicação 
não verbal.
• 3. Déficits para desenvolver, manter e 
compreender relacionamentos, variando, 
por exemplo, de dificuldade em ajustar o 
comportamento para se adequar a 
contextos sociais diversos a dificuldade em 
compartilhar brincadeiras imaginativas ou 
em fazer amigos, a ausência de interesse 
por pares. Especificar a gravidade atual
B) Padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses ou atividades, 
conforme manifestado por pelo menos dois 
dos seguintes, atualmente ou por história 
prévia:
•1. Movimentos motores, uso de objetos ou 
fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., 
estereotipias motoras simples, alinhar 
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases 
idiossincráticas).
• 2. Insistência nas mesmas coisas, adesão 
inflexível a rotinas ou padrões ritualizados 
de comportamento verbal ou não verbal (p. 
ex., sofrimento extremo em relação a 
pequenas mudanças, dificuldades com 
transições, padrões rígidos de 
pensamento, rituais de saudação, 
necessidade de fazer o mesmo caminho ou 
ingerir os mesmos alimentos diariamente).
•3. Interesses fixos e altamente restritos que 
são anormais em intensidade ou foco (p. 
ex., forte apego a ou preocupação com 
objetos incomuns, interesses 
excessivamente circunscritos ou 
perseverativos).
•4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos 
sensoriais ou interesse incomum por 
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., 
indiferença aparente a dor/temperatura, 
reação contrária a sons ou texturas 
específicas, cheirar ou tocar objetos de 
forma excessiva, fascinação visual por 
luzes ou movimento). Especificar a 
gravidade atual:
 
69 
Figura 16: Critérios C, D e E para Diagnósticos do Autismo 
 
FONTE: (APA, 2014, p. 50) adaptado por PAZETO (2019) 
 
A figura 17 apresenta a Tabela de acordo com o DSM-5 na qual deve 
ser especificada o nível de gravidade do transtorno 
 
Figura 17: Níveis de gravidade do Transtorno do Espectro Autista 
 
FONTE: (APA, 2014, p. 52) 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento (mas 
podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas sociais excedam as 
capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na 
vida).
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, 
profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente.
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno 
do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento. Deficiência 
intelectual ou transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos; para fazer o 
diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual, a 
comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento.
 
70 
 
 
 
É importante que vocês compreendam como o DSM-5 caracteriza 
cada um dos Transtornos que as unidades abordam, para que vocês 
conheçam as nomenclaturas corretas e a forma adequada de realizar os 
diagnósticos! 
 
Em geral, pessoas autistas são aquelas que apresentam prejuízos nas 
áreas da comunicação, comportamento e interação social, sendo que esses 
sintomas aparecem no início da infância e limitam ou prejudicam a forma de 
funcionar socialmente dessas pessoas. 
Não existe uma forma única de como essas alterações podem acontecer 
ou em qual área o prejuízo pode ser maior, e por isso atualmente se utiliza o 
termo “ESPECTRO”, que tem como objetivo enquadrar todos os sujeitos que 
apresentam essas alterações. 
 
 
 
O termo transtorno do espectro autista engloba transtornos antes 
chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de 
Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno 
global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno 
desintegrativo da infância e transtorno de Asperger (APA, 2014, p. 53). 
 
Atualmente o TEA é foco de inúmeras pesquisas, e esse interesse 
acontece tanto pelo aumento do número de indivíduos diagnosticados com 
esse transtorno quanto pelo impacto na vida social, pessoal, profissional e 
acadêmica que essas pessoas acabam tendo que lidar. São considerados 
 
71 
complexos e acabam por envolver diversas áreas, tanto da saúde quanto 
educacionais. 
Um desses focos de pesquisa relaciona o TEA com os aspectos 
genéticos, os quais já identificaram diversos fatores relacionados, por exemplo, 
o risco de uma criança que tem um irmão com TEA, ter o transtorno é de 15 a 
20 vezes maior que na população em geral. Já foram identificados mais de 100 
genes que foram associados com casos de TEA ou com algumas 
características do transtorno (ROTTA et al., 2016). 
Além das questões genéticas alguns fatores ambientais também foram 
relacionados com o transtorno, como por exemplo, questões pré-natais: idades 
materna e paterna avançadas; diabetes gestacional; exposição a diversos tipos 
de toxinas; depressão e infecções maternas. E algumas alterações e 
intercorrência no nascimento, como baixo apgar, problemas com o cordão 
umbilical, entre outros (ROTTA et al., 2016). 
A identificação precoce de crianças com TEA se faz fundamental para 
que elas sejam atendidas de forma adequada e aprendam e desenvolvam 
áreas prejudicas. A figura 18 apresenta alguns sinais que podem ser 
observados. 
 
Figura 18: Sinais precoces de crianças com TEA 
 
FONTE: ROTTA et. al., (2016, p. 372) 
 
72 
 
 
Khoury et. al., (2014) desenvolveram um manual chamado de “Manejo 
comportamental de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo em 
condição de inclusão escolar”, que é um guia de orientação para professores 
lidarem com crianças autistas em sala de aula e que apresenta diversas 
questões comportamentais e dicas de como os professores podem auxiliar 
essas crianças. Todas as propostas apresentadas nesse manual podem ser 
adaptadas e utilizadas por profissionais da educação e saúde em contextos 
clínicos e terapêuticos. 
 
 
O livro Manejo comportamental de crianças com Transtornos do 
Espectro do Autismo em condição de inclusão escolar é um guia para 
professores que apresenta o Transtorno do Espectro do Autismo (1 – Definição 
e caracterização / 2 – Problemas de comunicação, de interação social e de 
comportamento / 3 – Dificuldades em habilidades cognitivas / 4 – Dificuldade 
em habilidades de teoria da mente / 5 – Síntesedo capítulo), assim como 
orientação a professores sobre a inclusão escolar e os transtornos do espectro 
do autismo, envolvendo três áreas: 1 – Como a Análise Aplicada do 
Comportamento pode ajudar o professor na avaliação e no manejo de 
problemas de comportamento no TEA? / 2 – Tipos de comportamento 
inadequados de maior prevalência em crianças e adolescentes com TEA / 3 – 
Orientação a professores para manejo comportamental em sala de aula 
baseadas na Análise do Comportamento. 
Não deixe de ler! 
KHOURY, L. P. et al. Manejo comportamental de crianças com 
transtornos do espectro do autismo em condição de inclusão escolar: guia de 
orientação a professores [livro eletrônico]. São Paulo: Memnon, 2014 
 
 
Esse manual apresenta exemplos práticos e contextualizados ao 
cotidiano escolar de crianças com TEA que apresentam prejuízos nas áreas 
 
73 
de: Interação social, comunicação e comportamento. Alguns exemplos serão 
descritos a seguir e o primeiro já pode ser observado na figura 19: 
 
 
Figura 19: Exemplo de prejuízo na Interação Social 
 
FONTE: (KHOURY et. al., 2014, p. 14) 
 
A dificuldade de interação social é importante para que a pessoa 
aprenda as regras sociais e a como se relacionar com o outros nos mais 
diversos contextos e situações, porém para que essa interação aconteça é 
necessário que o outro seja percebida, que essas crianças consigam se 
comportar de maneira adequada e saibam como responder de acordo com as 
demandas e situações. Possuem dificuldade em perceber os sinais do 
ambiente e os sinais que as outras pessoas dão se estão ou não satisfeitas 
com aquela situação (KHOURY et. al., 2014). 
Segundo Khoury et. al., (2014 p. 17) são crianças que: 
 Apresentam prejuízos na qualidade da interação social. Exemplo: 
Aninha foi apresentar seu irmão João para uns amigos; eles 
falaram “Oi!”, mas João passou direto sem cumprimentá-los. 
 Não conseguem estabelecer contato visual direto ou, quando 
olham, não mantêm o olhar. 
 Têm dificuldade em compartilhar momentos e situações com os 
outros. 
 Preferem objetos e animais às pessoas. 
 Podem usar pessoas como ferramentas e/ou instrumentos para 
demonstrar o que desejam. Exemplo: Ricardo queria ir para a área 
de lazer. Então, pegou o braço de sua mãe e o colocou na porta 
para que ela pudesse abrir e ele pudesse sair para brincar. 
 Apresentam risos inadequados e/ou fora de contexto. 
 
 
74 
A linguagem é fundamental para que os sujeitos se comuniquem, porém 
existe uma forma correta de se utilizar as palavras e de construir as frases para 
que a comunicação aconteça, e é muito comum que crianças com TEA, falem 
palavras desconexas e soltas que não fazem parte daquele contexto, sendo 
importadas de lugares que ouviram, histórias, desenhos, músicas entre outros. 
Esse uso inadequado é chamado de ecolalias, e podem se dividir em dois 
tipos, imediatas e tardias (KHOURY et. al., 2014): 
 Ecolalias imediatas: repetem instantaneamente a frase que 
acabaram de ouvir; 
 Ecolalias tardias: repetem frases ou palavras que tem guardadas na 
memória, que podem fazer parte ou não daquele contexto em 
questão, mas que é percebido que não é natural ao que estava 
acontecendo. 
 
Em relação ao comportamento crianças com TEA podem apresentar 
diversas alterações também, como pode ser visto na figura 20: 
 
Figura 20: Alterações comportamentais em crianças com TEA 
 
FONTE: Khoury et. al., (2014 p. 18) 
 
75 
 
 
Outra área afetada nas pessoas com TEA é a chamada Teoria da 
Mente, que envolve a capacidade de se colocar no lugar do outro, imaginar o 
que ele poderia sentir ou não com aquela situação, naquele contexto e prever 
respostas ambientais. Alguns sinais comportamentais podem aparecer 
decorrentes de dificuldades nessa área, e são (KHOURY et, al., 2014 pp. 21-
22): 
 Apontar coisas para outros; 
 Estabelecer contato visual; 
 Seguir o olhar de outro indivíduo quando ele fala sobre algum objeto 
que estão olhando; 
 Usar gestos de maneira social; 
 Entender emoções em rostos alheios; 
 Usar variação normal de expressões emocionais no próprio rosto; 
 Mostrar interesses em outras crianças; 
 Saber como envolver-se com outras crianças; 
 Manter-se calma quando se sente frustrada; 
 Entender que alguém pode ajudá-la; 
 Entender como os outros se sentem em algumas situações. 
 
 
 
A observação de crianças que apresentam esses comportamentos 
pode funcionar como identificação de sinais de possíveis casos de TEA. 
 
 
 
76 
 
Atividade de Aplicação 
Acesse o site (https://memnon.com.br/download-gratuito-teste-01/) e 
faça o download gratuito do “Manejo comportamental de crianças com 
Transtornos do Espectro do Autismo em condição de inclusão escolar”. No 
capítulo 3 que descreve ‘Orientações a professores para manejo 
comportamental em sala de aula baseadas na análise do comportamento”, são 
apresentadas algumas orientações bastante práticas que podem ser 
implementadas em sala de aula, como por exemplo o uso de instruções claras, 
diretas e simples para cada tarefa orientada. Leia o exemplo apresentado na 
página 43 e descreva a seguir como ele pode ser aplicado em contexto 
terapêutico: 
 
 
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77 
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O tratamento de crianças com TEA vai envolver o trabalho de uma 
equipe multidisciplinar, com neurologista, psiquiatria, fonoaudiologia, terapia 
ocupacional, psicologia, psicopedagogia, entre outros, e vai depender 
basicamente do nível de comprometimento dessas crianças, que podem se 
dividir em três categorias segundo o APA (2014): 
 Nível 1 – crianças bastante funcionais que necessitam de pouca 
intervenção; 
 Nível 2 – crianças relativamente funcionais que necessitam de muita 
intervenção; 
 Nível 3 – crianças muito pouco funcionais apesar de muita 
intervenção. 
 
As intervenções têm como objetivo tornar as pessoas com TEA os mais 
funcionais e adaptadas possível, visando que elas utilizem todo o seu potencial 
de aprendizagem e reduzam aqueles comportamentos que não são 
adequados. Pesquisas têm evidenciado que o acompanhado desde cedo com 
intervenções precoces tem trazido ganhos significativos e duradouros (ROTTA 
et. al., 2016). 
 
78 
 
 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido alvo de debates e 
preocupação também no campo educacional. Apesar de ainda envolto com 
polêmicas, seu diagnóstico tem se expandido para a idade adulta.Leia 
atentamente os itens abaixo. 
I. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em 
múltiplos contextos. 
II. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades. 
III. Os sintomas devem se tornar plenamente manifestos antes dos três 
anos de idade. 
IV. Os sintomas devem causar prejuízo clinicamente significativo no 
funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes 
da vida do indivíduo no presente. 
V. Essas perturbações não devem ser mais bem explicadas por 
deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou 
por atraso global do desenvolvimento. 
 
Conforme o DSM V, são critérios diagnósticos do TEA: 
a) I, II e III. 
b) I, IV e V. 
c) I, II, III e V 
d) I, II, IV e V. 
e) I, II, III, IV e V. 
FONTE: (CCV-UFC - 2017 - UFC - Psicólogo - Escolar e Educacional) 
 
79 
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Gabarito: Resposta Correta D. Todas as alternativas estão corretas 
com exceção da afirmativa III, que diz que os sintomas devem se manifestar 
plenamente antes dos três anos de idade. Porém no DSM-5 e na discussão da 
Unidade foi possível perceber que diversos sintomas podem ser observados já 
antes dos 24 meses, porém não é possível afirmar que em todos os casos tudo 
será manifestado antes dos três anos, principalmente por conta do 
desenvolvimento da linguagem. 
 
 
 
O Dia Mundial da Conscientização do Autismo, transtorno que afeta 
milhões de pessoas no mundo inteiro, é celebrado no dia 02 de abril. Sobre os 
critérios essenciais para o diagnóstico desse transtorno, presentes nas suas 
diferentes formas de manifestação, analise os itens a seguir. 
 
I. Altas habilidades e inteligência acima da média. 
II. Padrões restritos e repetitivos de comportamento. 
 
80 
III. Déficits na comunicação e na interação social. 
IV. Surgimento dos sintomas na primeira infância 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) II e III, apenas. 
b) III e IV, apenas. 
c) I, III e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
 
FONTE: (FGV - 2018 - MPE-AL – Psicólogo) 
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Gabarito: Resposta Correta D. Todas as alternativas estão corretas 
com exceção da afirmativa I que descreve que é um dos critérios diagnósticos 
que pessoas que TEA tenham altas habilidades e inteligência acima da média. 
Em alguns casos sujeitos com TEA possuem inteligência elevada, porém não é 
padrão, sendo que em diversos outros casos temos pessoas com deficiência 
intelectual. 
 
 
 
81 
 
Na Unidade IV você aprendeu um pouco sobre o principal Transtorno 
Global do Desenvolvimento: o Transtorno do Espectro do Autismo. 
Aprendemos sobre o histórico desta patologia e as formas de identificação da 
mesma. 
Eis um resumo dos assuntos trabalhados nesta Unidade IV: 
 Atualmente os termos transtorno autista, transtorno de Asperger e 
transtorno global do desenvolvimento foram todos fundidos em um 
único chamado de transtorno do espectro autista (TEA); 
 Somente em 1980, com a terceira versão do DSM, o TEA foi 
reconhecido como um transtorno único, com características 
específicas, dentro da classe de transtornos do desenvolvimento, e 
foi chamado de TID, transtorno invasivo do desenvolvimento; 
 O Transtorno do Espectro do Autismo possui Critérios Diagnósticos, 
que envolvem: déficits persistentes na comunicação social e na 
interação social em múltiplos contextos e padrões restritos e 
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades; 
 Pessoas autistas são aquelas que apresentam prejuízos nas áreas 
da comunicação, comportamento e interação social, sendo que 
esses sintomas aparecem no início da infância e limitam ou 
prejudicam a forma de funcionar socialmente dessas pessoas; 
 Questões genéticas (prevalência entre irmãos, hereditariedade e 
alterações genéticas), assim como questões ambientais (alterações 
pré-natais: idades materna e paterna avançadas; diabetes 
gestacional; exposição a diversos tipos de toxinas; depressão e 
infecções maternas; intercorrência no nascimento) têm sido foco de 
pesquisas para compreender as causas do autismo; 
 Khoury et. al., (2014) desenvolveram um manual chamado de 
“Manejo comportamental de crianças com Transtornos do Espectro 
do Autismo em condição de inclusão escolar”, que é um guia de 
orientação que mostra como lidar com diversos comportamentos de 
crianças com TEA em contexto escolar e que pode ser adaptado a 
clínica; 
 
82 
 É muito comum que crianças com TEA, falem palavras desconexas 
e soltas que não fazem parte daquele contexto, sendo importadas de 
lugares que ouviram, histórias, desenhos, músicas entre outros. 
Esse uso inadequado é chamado de ecolalias; 
 Outra área afetada nas pessoas com TEA é a chamada Teoria da 
Mente, que envolve a capacidade de se colocar no lugar do outro, 
imaginar o que ele poderia sentir ou não com aquela situação, 
naquele contexto e prever respostas ambientais. 
 
Esperamos que você tenha aprendido bastante com o conteúdo desta 
Unidade. Vamos agora para a Unidade V para estudarmos a primeira parte do 
conteúdo Alterações e Transtornos do Neurodesenvolvimento. 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
 
 
 
83 
 
V – ALTERAÇÕES E TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 
(PARTE 1) 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade V, onde vamos ter muitos assuntos para estudar: 
Transtornos de comportamento; Deficiência visual; Deficiência auditiva; 
Deficiência motora; Dispraxia infantil e Paralisia cerebral. 
Dá para ver o quanto um Psicopedagogo precisa conhecer, tendo 
sempre em vista que estes são os passos essenciais que preparam você para 
a próxima disciplina (Avaliação Neuropsicopedagógica) e para o exercício da 
Psicopedagogia Clínica. 
Preparado(a) para essa “maratona de conhecimentos”? 
Então vamos lá! 
 
 
5.1) Transtornos de comportamento 
 
A definição de Transtornos de comportamento é muito complexa e não 
existe uma definição exata, já que comportamentos adequados e inadequados 
podem variar dependendo do contexto e regras culturais que cada sujeito está 
inserido. Uma demonstração dessa variação é a enorme quantidade de 
condições que o DSM-4 já apresentava que se relacionavam com transtornos 
de comportamento, mais de 250 condições (GRILLO; SILVA, 2004). 
Bolsoni-Silva e Del Prette (2003,p. 94) descrevem que: 
 ... acredita-se que certo comportamento “indesejável” seja 
multideterminado e, assim, cabe aos profissionais analisá-lo 
funcionalmente, considerando o maior número de variáveis 
independentes. 
 
 
84 
Os profissionais da saúde e da educação podem observar quatro 
aspectos a serem considerados que auxiliam nessa percepção inicial de que 
alguma questão comportamental pode estar alterada, conforme pode ser 
visualizado na Figura 21: 
 
Figura 21: Sinais de Transtornos de Comportamento 
 
FONTE: (GRILLO; SILVA, 2004 p. 21-22, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
O diagnóstico precoce é fundamental para identificar o quanto essas 
alterações de comportamentos, ou seja, comportamentos que fogem do 
esperado para aquele contexto, situação, idade escolar e nível de 
desenvolvimento. Assim como preparar os pais e equipe escolar sobre o 
prognóstico, e dar ferramentas para que eles lidem e auxiliem no 
desenvolvimento da pessoa afetada (GRILLO; SILVA, 2004). 
As alterações de comportamentos mais frequentes, acabam aparecendo 
como comorbidades de outras alterações, como por exemplo: Transtorno de 
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Transtorno do Espectro do 
Autismo; Transtornos de Ansiedade; Depressão; Esquizofrenia; Transtornos 
Alimentares; Abuso de substâncias, como álcool, fumo e drogas; entre outros 
(GRILLO; SILVA, 2004). 
 
 
1
• Quando houver 
problemas no 
rendimento 
escolar não 
explicado por 
fatores 
intelectuais, 
sensoriais ou 
outras 
incapacidades 
físicas.
2
•Quando são 
observados 
problemas em 
estabelecer e 
manter relações 
sociais com 
colegas, 
professores ou 
familiares.
3
•Quando são 
observadas 
reações 
comportamentai
s ou 
sentimentos 
inapropriados 
diante de 
situações 
corriqueiras, ou 
tristeza e 
depressão 
contínuas.
4
•Quando há 
tendência a 
desenvolver 
sintomas físicos 
ou medos 
associados a 
problemas 
comuns.
 
85 
 
Comorbidade é uma alteração que acontece frequentemente 
associada a outra. 
Os transtornos de comportamentos englobam duas grandes áreas, os 
comportamentos externalizantes e internalizantes (BOLSONI-SILVA; DEL 
PRETTE, 2003): 
 Externalizantes: são aqueles comportamentos possíveis de serem 
observados no meio, como: nervosismo, teimosia, raiva, 
impulsividade, entre outros; 
 Internalizantes: são aqueles comportamentos que podem não 
aparecer no meio, porém a pessoa lida com eles e suas ações 
acontecem sobre sua influência, como: timidez, medo, ansiedade, 
olhar disperso, neuroses, entre outros. 
A forma mais adequada de avaliar esses comportamentos é de forma 
funcional, o que deve envolver a didática e metodologia em sala de aula, a 
forma como o professor lida com o aluno e as relações de aprendizagem, 
assim como a influência da família sobre esses comportamentos. Conte (1997) 
apud BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE (2003, p. 95), descrevem que a família 
pode funcionar como um fator de proteção para as questões comportamentais, 
pois podem oferecer: 
a) suporte parental (condução calorosa, valorização pessoal da 
criança, demonstração de aceitação e apoio às suas iniciativas); 
b) encorajamento do desenvolvimento da competência social 
(ocorrência maior de interações positivas que aversivas, frequente 
expressão de afeto positivo, pais como modelos socialmente 
habilidosos, apoio ao desenvolvimento da autonomia na forma de 
escolhas e auto direção; 
c) uso de métodos disciplinares mais racionais e verbais, ao invés de 
físicos. 
BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE (2003, p. 95). 
 
Portanto, os transtornos comportamentais precisam ser analisados 
considerando toda essa perspectiva e pontos apresentados, tendo como guia 
principal a funcionalidade do sujeito diante das alterações apresentadas assim 
como a análise de todos os possíveis envolvidos nesse processo. 
 
86 
 
BOLSONI-SILVA, A.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: 
um panorama da área. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e 
Cognitiva, v. 5, n. 2, p. 91-103, 11, 2003. 
 
 
5.2) Deficiência visual 
 
A Deficiência visual, na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) 
é classificada dentro dos códigos H53, que envolvem os distúrbios visuais e 
H54, que engloba a cegueira e visão subnormal. 
Pode ser conceituada como as alterações na visão que variam desde o 
grau subnormal (ou baixa visão) até a cegueira, sendo essa última podendo ser 
adquirida, o sujeito que ficou cego ou ser congênita, desde o nascimento. Gil 
(2000, p. 6) descreve que: 
Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns 
especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de 
fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução 
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e 
limitação de outras capacidades. Uma definição simples de visão 
subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para 
contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; 
em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos 
de visão. Até recentemente, não se levava em conta a existência de 
resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega, 
aprendendo a ler e escrever em Braille, movimentar-se com auxílio de 
bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educadores 
trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas 
atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Foram 
desenvolvidas técnicas para trabalhar o resíduo visual assim que é 
constatada a deficiência. Isso melhora significativamente a qualidade 
de vida, mesmo sem eliminar a deficiência. Usando auxílios ópticos 
(como óculos, lupas etc.), a pessoa com baixa visão apenas distingue 
vultos, a claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se 
apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou 
prejudicada de algum modo. Recursos ou auxílios ópticos para visão 
subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um 
conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do 
princípio da magnificação da imagem, para que possa ser 
reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. 
 
 
87 
 
 
 
Alterações visuais como miopia, estrabismo, astigmatismo, 
ambliopia, hipermetropia, apesar de não estarem dentro da categoria de 
deficiências visuais podem comprometer significativamente a 
aprendizagem das crianças e por isso merecem grande atenção de pais, 
educadores e terapeutas. 
 
Atividade de Aplicação 
Acesse o site da Revista Nova Escola (https://novaescola.org.br/con 
teudo/270/deficiencia-visual-inclusao) e leia a matéria “O que é deficiência 
visual” de Ricardo Ampudia (01 de Agosto de 2011), depois escreva a seguir 
algumas estratégias para lidar com a deficiência visual na escola que podem 
também ser aplicadas em contexto clínico. 
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Gil (2000) descreve qual o papel da escola, da família e da sociedade 
diante das crianças com deficiência visual, sobre como esses grupos podem 
auxiliar no combate aos estigmas, mitos e principalmente em relação ao 
preconceito com esse grupo. E a principal forma de auxiliar nesse trabalho é se 
informando e conhecendo sobre essa deficiência. 
 
 
 
“Deficiência visual”, é um Caderno da Tv Escola, do Ministério da 
Educação, organizado por Marta Gil, que apresenta a importância do 
conhecimento sobre a deficiência visual, assim como descreve desde o 
nascimento até a adolescência formas e estratégias de estimular e trabalhar 
com cada grupo visando sua inclusão e desenvolvimentos adequados. 
Não deixe de ler! 
GIL, M. Deficiência visual (Cadernos da Tv Escola). Ministério da 
Educação. MEC. Brasília. Secretaria de Educação a Distância, 2000. 
 
 
5.3) Deficiência auditiva 
 
A Deficiência auditiva, na Classificação Internacional de Doenças (CID-
10) é classificada dentro dos códigos H90, que envolvem a perda de audição 
por transtorno de condução e/ou neurossensorial e H91, que engloba outras 
perdas de audição. 
Ampudia (2011, p.1) define como: 
 
 
89 
É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação 
(causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o 
aparelho auditivo. A deficiência auditiva moderada é a incapacidade 
de ouvir sons com intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser 
compensada com a ajuda de aparelhos e acompanhamento 
terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva 
severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 
decibéis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos 
com intensidade menor que 91 decibéis), aparelhos e órteses ajudam 
parcialmente, mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, 
sempre que possível, é recomendado. 
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de 
surdez total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior 
a dificuldade de aquisição da língua oral. É importante lembrar que a 
perda da audição deve ser diagnosticada por um médico especialista 
ou por um fonoaudiólogo. 
 
 
 
Leia a matéria na íntegra sobre “O que é deficiência auditiva?” de 
Ricardo Ampudia no site da Nova Escola 
(https://novaescola.org.br/conteudo/273 /o-que-e-deficiencia-auditiva). Acesso 
em 22 de Agosto de 2019. 
 
 
Redondo e Carvalho (2000), pelo Ministério da Educação, 
desenvolveram um Caderno intitulado “Deficiência Auditiva”, no qual assim 
como no caderno de Deficiência Visual descrevem sinais e estratégias de 
intervenção para casos desde o nascimento até a adolescência. Além de 
apresentarem um embasamento teórico apresentando os tipos e subtipos de 
alterações que podem acontecer. 
Um dos aspectos que esses autores chamam a atenção de educadores, 
pais e terapeutas e da sociedade de forma geral, é que é muito mais fácil 
perceber quando a criança tem uma perda auditiva considerada severa ou 
profunda, do que quando ela tem uma perda leve a moderada, e por esse 
motivo as pessoas que lidam com a criança, ou melhor, ainda com o bebê, 
devem estar atentas a alterações comportamentais que esse grupo possa 
demonstrar. 
 
90 
Quanto mais precoce as alterações forem diagnosticadas melhor o 
prognóstico, pois o atendimento da criança se iniciará o quanto antes, pois 
muitos casos só são percebidos quando a criança chega na escola, sendo que 
desde o nascimento ela já poderia ter sido identificada, por exemplo, pois era 
um bebê muito quieto, que não procurava ou direciona seu corpo e se 
movimentava em direção aos sons do ambiente e das pessoas. 
A Figura 22 apresenta algumas reflexões para lidar com esse grupo: 
 
Figura 22: Reflexões acerca da Deficiência Auditiva 
 
FONTE: (REDONDO; CARVALHO, 2000 p. 14-15, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
Para que a sociedade possa melhor conhecer as pessoas que têm 
perda de audição, é importante pensar em cada indivíduo como um ser 
único, repleto de possibilidades
Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam 
perdas auditivas severas e profundas, existe um movimento para que 
assumam a própria surdez. Lutam por seus direitos e buscam divulgar a 
Língua de Sinais Brasileira (LSB), mostrando que se trata de uma língua 
com regras próprias, como a língua portuguesa.
Os recursos de comunicação adotados pelo surdo, seja ele mais ou 
menos oralizado, não podem ser usados para caracterizá-lo como 
pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma pela 
qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes 
meios sociais que freqüenta, fazendo com que se sinta mais feliz.
Seja qual for o tipo de educação recebida, especial ou não, o surdo não 
precisa apenas de escola. É indispensável que lhe seja oferecido 
atendimento nos aspectos médicos relacionados com a surdez, bem 
como orientação familiar e suporte emocional, procurando facilitar o 
desenvolvimento de suas potencialidades, levando-o a fazer escolhas e 
responsabilizar-se por elas e oferecendo-lhe as mesmas oportunidades 
disponíveis para as pessoas que não são portadoras de deficiência.
 
91 
 
5.4) Deficiência motora 
 
As Deficiências motoras fazem parte do grupo de Transtornos Motores e 
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação, pelo DSM-5 (APA, 2014). 
Esse Manual apresenta alguns critérios que devem ser considerados para 
enquadrar sujeitos com alterações nesse grupo, que são sinais para serem 
observados. 
 
 
 
Conhecer sobre as etapas do Desenvolvimento Infantil é fundamental 
para identificar atrasos e alterações em diversas áreas, assim como nos 
aspectos motores. 
 
 
Segundo o DSM-5 (APA, 2014, p.74) quatro critérios devem ser 
considerados, que são: 
A. A aquisição e a execução de habilidades motoras coordenadas 
estão substancialmente abaixo do esperado considerando-se a 
idade cronológica do indivíduo e a oportunidade de aprender e 
usar a habilidade. As dificuldades manifestam-se por falta de jeito 
(p. ex., derrubar ou bater em objetos), bem como por lentidão e 
imprecisão no desempenho de habilidades motoras (p. ex., 
apanhar um objeto, usar tesouras ou facas, escrever a mão, andar 
de bicicleta ou praticar esportes). 
B. O déficit nas habilidades motoras do Critério A interfere, 
significativa e persistentemente, nas atividades cotidianas 
apropriadas à idade cronológica (p. ex., autocuidado e 
automanutenção), causando impacto na produtividade 
acadêmica/escolar, em atividades pré-profissionais e profissionais, 
no lazer e nas brincadeiras. 
C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do 
desenvolvimento. 
D. Os déficits nas habilidades motoras não são mais bem explicados 
por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento 
intelectual) ou por deficiência visual e não são atribuíveis a alguma 
condição neurológica que afete os movimentos (p. ex., paralisia 
cerebral, distrofia muscular, doença degenerativa). 
 
92 
 
Como toda avaliação deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar, 
considerando também os agentes escolares e a família como principal fonte de 
informação, já que esse grupo é quem está com maior contato com a criança 
em atividades e tarefas diárias que exigem essas habilidades motoras. 
Segundo o DSM-5 alguns sinais de dificuldades podem ser observados 
na criança desde cedo. Muitas vezes elas até conseguem realizar o 
movimento, porém além de conseguir a forma como é realizada deve ser 
observada, se é muito devagar quando comparada a crianças da mesma idade 
ou se é algo que leva muito tempo e despende muita energia, como por 
exemplo (APA, 2014 p.75): 
 Sentar-se, engatinhar e andar; 
 Subir escadas, pedalar, abotoar camisas, completar quebra-cabeças 
e usar fechos; 
 Construir modelos, jogar bola (especialmente, em equipes); 
 Escrever a mão, digitar, dirigir ou executar tarefas de autocuidado; 
 Vestir-se, fazeras refeições com utensílios adequados à idade e 
sem sujeira; 
 Envolver-se em jogos físicos com outros; 
 Usar materiais específicos em aula (réguas e tesouras); 
 Participar de atividades físicas em equipe na escola; 
 Escrita a mão com alteração de legibilidade e/ou velocidade da 
produção escrita e afetando o desempenho acadêmico. 
 
 
 
Outros termos usados para descrever o transtorno do desenvolvimento 
da coordenação incluem dispraxia da infância, transtorno do desenvolvimento 
específico da função motora e síndrome da criança desajeitada 
 
 
 
93 
5.5) Dispraxia infantil 
 
A definição do termo começou com apraxia, que foi descrita em 1871, 
por Stenthal. Ele definia como alterações, que também chamou de 
perturbações na forma de relação entre os movimentos e os objetos, uma 
desorganização desse movimento. Com o decorrer dos anos e contribuições de 
outros autores o termo foi evoluindo até chegar no que hoje se tem como 
padrão, chamado de Dispraxia (ROTTA, et al., 2016). 
Para compreender melhor o que é uma Dispraxia, os autores acreditam 
que precisa estar claro o que é uma Praxia, que segundo Rotta et. al., (2016, p. 
190), se define como 
 ... capacidade que o indivíduo tem de realizar um ato motor mais ou 
menos complexo, anteriormente aprendido, de forma voluntária, ou 
seja, sob ordem. Esses movimentos, depois de aprendidos, podem, 
posteriormente, tornar-se automáticos. 
A evolução da Praxia, a forma como o desenvolvimento dessas 
habilidades vai ocorrer em cada período, pode ser dividida em dois momentos, 
denominados: período pré-práxico e período práxico, que serão explicados 
conforme a Figura 23: 
 
Figura 23: Diferença entre os Períodos pré-práxico e práxico 
 
Pré-práxico
•Se divide em cinco subperíodos, que vão 
desde o nascimento até os 18 meses. 
•O primeiro subperíodo ocorre no 
primeiro mês de vida e se caracteriza 
pela presença dos reflexos próprios do 
recém-nascido (RN).
•No segundo subperíodo, que se estende 
até o quarto mês de vida, surgem as 
reações circulares primárias. Nesta 
etapa, desenvolvem-se atividades como 
sucção, visão, audição, movimento 
manual e preparação fonatória. 
•No terceiro subperíodo, que se estende 
até em torno dos nove meses, surgem 
as reações circulares secundárias. 
•O quarto subperíodo, no qual ocorre a 
coordenação dos esquemas secundários 
ou reações circulares secundárias 
derivadas, vai até os 12 meses. 
•O quinto subperíodo, em que ocorrem 
as reações circulares terciárias, vai até 
os 18 meses de idade. 
Práxico
•Corresponde a etapas a partir dos 18 a 
24 meses, e se caracteriza pela 
aparição da imagem mental, com a 
antecipação e a planificação do ato a ser 
realizado. 
•A partir daí, pode-se falar em alterações 
práxicas pós-lesão na criança, situação 
esta que se manifesta não só pelas 
dificuldades de executar atos 
anteriormente aprendidos, mas pela 
repercussão que essas dificuldades 
trarão para o desenvolvimento desse 
período em diante, não só alterações 
motoras, como perceptivas, afetivas e 
cognitivas.
•O estudo do desenvolvimento das 
praxias na infância é controverso, não 
porque as etapas sejam diferentemente 
delimitadas, mas porque a definição de 
praxia suporta interpretações um pouco 
distintas, que dependem da etapa do 
desenvolvimento em que a criança se 
encontra. 
 
94 
FONTE: (ROTTA et al., 2016 p. 92, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
Acesse o site da Associação Brasileira de Apraxia 
(https://apraxiabrasil.org/textos-sobre-afi/27-sinais-de-que-voce-tem-disp raxia/) 
e leia a matéria “Sinais de que você tem Dispraxia” de Jenny Hollander 
(Acesso em 22 de Agosto de 2019), depois escreva a seguir quais são os 
principais sinais que podem ser observados em sujeitos que têm Dispraxia e 
exemplifique: 
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5.6) Paralisia cerebral. 
 
A definição de Paralisia Cerebral (PC) engloba um conjunto de 
alterações de distúrbios motores assim como alterações posturais de caráter 
 
95 
permanente, que acontecem no cérebro em seu estágio ainda imaturo e que 
podem ou não estar associados a alterações cognitivas, ou seja, nem todos os 
sujeitos com PC possui alterações intelectuais ou cognitivas (ROTTA et. al., 
2016). 
Na história da nossa humanidade, em diversas culturas, pessoas com 
PC sofreram preconceitos e eram consideradas sub-humanas, muitas sendo 
mortas, abandonadas, sacrificadas ou vistas como uma forma de Deus castigar 
os pais por pecados que esses cometeram. A primeira definição dessa 
alteração foi descrita em 1843 e o termo conhecido como nos dias de hoje foi 
definido por Sigmund Freud e consolidado na literatura por Phelps (ROTTA et. 
al., 2016). 
São sujeitos que possuem alterações ou agravos no sistema nervoso 
central que foram causadas durante os períodos pré, peri ou pós-natal, sendo 
possíveis de serem percebidos até os dois anos de vida. Um outro fator que 
influencia nos casos de PC, são as precárias condições socioeconômicas e 
culturais, assim como falta de cuidado durante a gestação e nascimento 
(ROTTA et. al., 2016). 
Os casos de PC podem ser classificados de acordo com o tipo e 
características neurológicas, que funcionam como guias de como o diagnóstico 
deve ser realizado e no que ele está baseado, envolvendo a histórica de vida 
da criança, assim como avaliação neurológica de suas manifestação motoras, 
que são aquilo que pode ser observado. Rotta et al., (2016, p.428) apresenta 
esses tipos: 
 Espástica (tetraplégica, hemiplégica, diplégica), 
caracterizada pela presença de hipertonia do tipo 
elástico, acompanhada de sinais de liberação piramidal; 
 Atetósica, com comprometimento motor, predominante 
do sistema extrapiramidal, com distonias axiais flutuantes 
e movimentos involuntários das extremidades; 
 Atáxica, acometimento cerebelar e/ou vias, traduzido por 
alterações do tônus, do equilíbrio da coordenação 
apendicular; 
 Formas mistas decorrentes de associações entre os 
padrões acima descritos. 
 
Indivíduos com PC sofrem nos aspectos da inclusão social e 
educacional, assim como no mercado de trabalho, principalmente pela falta de 
estrutura física para adequar e adaptar o ambiente às suas necessidades, 
assim como pela falta de conhecimento das características da paralisia 
cerebral, do seu tipo, da sua causa e das necessidades de cada caso individual 
(ROTTA et. al., 2016). 
 
96 
A família possui um papel crucial na inserção dessas crianças na vida 
social, principalmente escolar, pois é ela quem mais conhece assim como sabe 
formas que a criança responde, porém essa participação é complexa dada a 
questão de necessidade dos responsáveis em trabalhar assim como de falta de 
atendimento adequado e especializado para esse grupo, o que deixa os pais 
inseguros em deixar seus filhos nesses locais. 
Em contrapartida também temos o caso de famílias completamente 
desinformadas que não sabem por onde e nem como auxiliar criançascom PC, 
utilizando de práticas inadequadas e por esse motivo as escolas devem estar 
preparadas para atender e informar esse grupo, tendo a família como parceira 
para uma inclusão efetiva (ROTTA et. al., 2016). 
 
 
 
Apesar dos avanços na conscientização sobre a inclusão social e 
educacional de pessoas com necessidades especiais, encontram-se 
ainda, lamentavelmente, discriminações na comunidade, ou mesmo 
exclusões no mercado de trabalho (ROTTA, et al., 2016 p. 428). 
 
 
O maior desafio é conscientizar a sociedade, principalmente a equipe 
escolar de que todas as crianças são capazes de aprender e devem ser 
olhadas além de suas alterações e deficiências que foram descritas ao longo 
de toda essa Unidade. Por isso é fundamental o diagnóstico e o mais 
precocemente possível assim como o levantamento da funcionalidade de cada 
pessoa. Para finalizar reflitam nessa frase do Rotta et al, 2016 (p. 432): 
Em se tratando da criança com lesão cerebral, a identificação de 
transtornos no aprendizado deve ser vista com critérios, pois a 
expressividade desse aluno pode estar alterada, não representando, 
com isto, a falta de integridade na aquisição e no processamento de 
informações necessárias para o aproveitamento escolar. Esta 
consideração pode evitar a exposição de rótulos negativos que 
mascaram a falta de conhecimento e eficiência no manejo com a 
causa da criança com PC. 
Atitudes assertivas possibilitam a construção da autoimagem mais 
positiva de ambos; de um lado, o aluno com limitações de ordem 
motora que criam impacto social e dificultam o exercício da identidade 
com o grupo; de outro, o professor, na maioria das vezes, 
 
97 
despreparado para o enfrentamento de situações atípicas em sua 
sala de aula, que requerem adaptações estruturais, físicas, 
curriculares e de relação com a criança em questão. 
 
 
 
“Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar”, em seu capítulo 31 “Aprendizagem e Paralisia cerebral” 
reúne destacados profissionais da área da saúde e de áreas relacionadas ao 
tema para compartilhar seus conhecimentos e experiências sobre os aspectos 
que interferem no aprendizado e também sobre como abordar esses 
transtornos na prática diária. Para tanto, o livro divide-se em três partes: 
Aprendizagem normal, Transtornos de Aprendizagem e Aprendizagem e 
situações específicas. 
Nessa última são analisadas as possíveis repercussões que epilepsia, 
paralisia cerebral, deficiência mental, autismo e problemas emocionais podem 
ter sobre o processo de aprendizagem. Um capítulo dedicado à plasticidade 
cerebral e aprendizagem encerra esta importante obra que é referência 
indispensável para todos os profissionais que atuam na área, sejam eles 
médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos ou professores. 
Não deixe de ler! 
ROTTA, N.T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S. (Org.). Transtornos da 
Aprendizagem. Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2016. 
 
 
 
Renato é um aluno do segundo ano que não ouve bem. Em sala, tende 
a isolar-se com receio de ter que encarar situações embaraçosas. Quando os 
 
98 
professores tentam fazer com que haja interação com os demais alunos, adota 
a postura de menor exposição, isto é, prefere ficar mais calado e isolado ao 
invés de enfrentar uma situação difícil, como não entender a conversa dos 
colegas. Assinale a alternativa que corresponde a uma postura adequada por 
parte de seus professores. 
 
(A) Utilizar vários recursos auditivos para que o aluno se habitue aos sons e 
elimine a barreira da deficiência auditiva. 
(B) Fazer com que o aluno se sente no fundo da sala para que receba apoio 
de seus colegas. 
(C) Fazer com que o aluno se sente mais próximo dos professores para 
diminuir as interferências sonoras. 
(D) Solicitar que os colegas repitam para o aluno o que ele não conseguir 
entender. 
(E) Falar de forma bastante pausada quando o aluno estiver presente em 
sala. 
 
FONTE: (Concurso VUNESP / Professor de Educação Infantil/ Deficiência 
Auditiva / Órgão: Pref. Marataizes/ES / 2014). 
 
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Gabarito: Resposta correta alternativa “C”. Na alternativa A o professor não 
tem como eliminar as barreiras da deficiência, pois isso não irá mudar, ele precisa 
compreender e conhecer o seu aluno para saber a melhor forma de lidar com ele em 
sala de aula. Na alternativa “B, D e E”, todas estratégias de atuação são incorretas, 
pois ao colocar o aluno no fundo da sala ele terá inúmeros estímulos distratores antes 
de visualizar o professor, assim como apenas repetir ou falar mais pausado também 
não resolvam a situação. O mais ideal é aproximar esse aluno do professor para que 
ele conheça e estabeleça as melhores formas de interação com ele e demais colegas. 
 
99 
 
 
 
Observe os recursos/instrumentos/materiais utilizados pelas pessoas 
com deficiência visual (1, 2, 3, 4, 5) e faça a associação com as suas 
características (a, b, c, d, e). 
 
 
Assinale a alternativa que apresenta a associação correta. 
(A) 1-c, 2-d, 3-a, 4-b, 5-e. 
(B) 1-d, 2-b, 3-c, 4-a, 5-e. 
(C) 1-a, 2-b, 3-c, 4-d, 5-e. 
(D) 1-b, 2-a, 3-d, 4-e, 5-c. 
(E) 1-e, 2-b, 3-c, 4-a, 5-d. 
 
FONTE: (Professor do Ensino Fundamental/ Deficiência Visual - órgão: Pref. 
Marataizes/ES / Instituição: VUNESP/ 2014). 
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Gabarito: Alternativa A. Apesar desses recursos não terem sido abordados 
nessa Unidade, essa questão é importante para que vocês conheçam alguns 
recursos alternativos que podem ser utilizados com crianças com Deficiência 
Visual. 
 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Chegamos ao final de mais uma Unidade de Ensino. Nesta Unidade V 
estudamos as Alterações e Transtornos do Neurodesenvolvimento e os 
seguintes conteúdos: 
 A definição de Transtornos de comportamento é muito complexa e 
não existe uma definição exata, já que comportamentos adequados 
e inadequados podem variar dependendo do contexto e regras 
culturais que cada sujeito está inserido; 
 Os transtornos de comportamentos englobam duas grandes áreas, 
os comportamentos externalizantes e internalizantes. Os 
externalizantes: são aqueles comportamentos possíveis de serem 
observados no meio e os Internalizantes são aqueles 
comportamentos que podem não aparecer no meio, porém a pessoa 
lida com eles e suas ações acontecem sobre sua influência; 
 A deficiência visual pode ser conceituada como as alterações na 
visão que variam desde o grau subnormal (ou baixa visão) até a 
cegueira, sendo essa última podendo ser adquirida, o sujeito que 
ficou cego ou ser congênita, desde o nascimento; 
 A deficiência auditiva é a perda parcial ou total da audição, causada 
por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas 
que compõem o aparelho auditivo; 
 
101 
 É muito mais fácil perceber quando a criança tem uma perda 
auditivaconsiderada severa ou profunda, do que quando ela tem 
uma perda leve a moderada, e por esse motivo as pessoas que 
lidam com a criança, ou melhor: ainda com o bebê, devem estar 
atentas a alterações comportamentais que esse grupo possa 
demonstrar; 
 As Deficiências motoras fazem parte do grupo de Transtornos 
Motores e Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Alguns 
sinais de dificuldades podem ser observados na criança desde cedo. 
Muitas vezes elas até conseguem realizar o movimento, porém além 
de conseguir a forma como é realizada deve ser observada; 
 Outros termos usados para descrever o transtorno do 
desenvolvimento da coordenação incluem dispraxia da infância, 
transtorno do desenvolvimento específico da função motora e 
síndrome da criança desajeitada; 
 A Dispraxia Infantil pode ser definida como uma alteração ou 
perturbações na forma de relação entre os movimentos e os objetos, 
uma desorganização desse movimento; 
 A definição de Paralisia Cerebral (PC) engloba um conjunto de 
alterações de distúrbios motores assim como alterações posturais de 
caráter permanente, que acontecem no cérebro em seu estágio 
ainda imaturo e que podem ou não estar associados a alterações 
cognitivas, ou seja, nem todos os sujeitos com PC possuem 
alterações intelectuais ou cognitivas; 
 Os casos de PC podem ser classificados de acordo com o tipo e 
características neurológicas, que funcionam como guias de como o 
diagnóstico deve ser realizado e no que ele está baseado, 
envolvendo a histórica de vida da criança, assim como avaliação 
neurológica de suas manifestações motoras, que são aquilo que 
pode ser observado; 
 O maior desafio é conscientizar a sociedade, principalmente a 
equipe escolar de que todas as crianças são capazes de aprender e 
devem ser olhadas além de suas alterações e deficiências. 
 
Então? Você gostou do conteúdo desta Unidade? Estudou bastante? 
Vamos agora para a Unidade VI para finalizarmos os estudos sobre as 
Alterações e Transtornos do Neurodesenvolvimento (parte II). 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
 
102 
 
 
 
 
103 
 
VI – ALTERAÇÕES E TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 
(PARTE 2) 
 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade VI, onde vamos estudar a segunda parte das 
Alterações e dos Transtornos do Neurodesenvolvimento e, entre eles, 
especificamente vamos tratar dos mais frequentes entre nossos clientes e 
alunos: Alterações no PAC; Alterações nas Funções Executivas; Deficiência 
intelectual; Deficiências múltiplas, tendo sempre em vista que estes são os 
passos essenciais que preparam você para a próxima disciplina (Avaliação 
Neuropsicopedagógica) e para o exercício da Psicopedagogia Clínica. 
Preparado(a)? 
Avante, pois há muito o que estudar! 
 
 
6.1) Alterações no PAC 
 
A percepção auditiva é fundamental para a vivência escolar e é avaliada 
por meio do Processamento Auditivo (PA), que envolve os mecanismos do 
sistema auditivo que atuam na 
 Localização e Lateralização Sonora; 
 Discriminação Auditiva; 
 Reconhecimento Auditivo; 
 Aspectos Temporais da Audição (Resolução, Mascaramento, 
Integração e Ordenação Temporal); 
 Performance Auditiva diante de sinal acústico competitivo; e 
 Performance Auditiva com decréscimo do sinal acústico 
(PELITERO et. al., 2010 p. 1). 
Uma das alterações nesse processamento é o chamado Distúrbio do 
Processamento Auditivo Central (DPAC) que afeta a forma como a informação 
 
104 
auditiva é processada pelo cérebro. Alterações nessa área estão ligadas a 
diversas dificuldades de aprendizagem e ao fracasso escolar, inclusive muitos 
alunos que são considerados como tendo dificuldades quando avaliados são 
identificados com alterações no PAC, pois essa alteração na forma de 
interpretar os sons faz com que a compreensão das informações seja afetada 
(PELITERO et. al., 2010). Além dessas questões acadêmicas, podem aparecer 
em comorbidade problemas sociais, emocionais e comportamentais. 
Crianças com alterações nessa área podem demonstrar dificuldades em 
atividades que envolvam a leitura e a escrita; matemática, principalmente 
cálculo; memorização, análise e síntese das informações; atenção e 
compreensão de mensagens. A informação processada de forma incorreta 
afeta toda a compreensão a sua volta e por isso essas crianças podem ser 
julgadas como desatentas, quando na verdade o problema não é esse 
(PELITERO et. al., 2010). 
 
 
 
Assim como todos os demais transtornos e alterações que foram 
apresentadas, quando mais precoce for identificada essa alteração, menor a 
probabilidade desses outros problemas acontecerem e mais adaptada a 
criança estará na sua vida escolar. 
 
 
Pesquisas mostram que três grandes trabalham em forte conjunto, que 
são o tratamento auditivo, a compreensão oral e o vocabulário, e que a 
alteração em alguma dessas partes afeta a forma como a criança compreende 
e se expressa no mundo, e assim as suas relações sociais. Assim como 
enfatizam que atualmente existem diversas técnicas que podem melhorar essa 
alteração, ou seja, as habilidades auditivas podem ser aprimoradas e refinadas 
com treinamentos e intervenções (KOZLOWSKI et. al., 2004). 
Fridlin et al., (2014, p.405) descreve alguns sinais/alterações que podem 
ser observadas em crianças com alteração de PAC: 
Os distúrbios do processamento auditivo podem apresentar, uma ou 
mais, manifestações comportamentais, como: problemas de produção 
de fala e linguagem (comunicação oral); dificuldade de compreensão 
 
105 
em ambiente ruidoso; disgrafia (comunicação escrita); 
comportamento social inadequado (agitação, distração); desempenho 
escolar inferior em leitura, gramática, ortografia, matemática; e 
atenção ao som prejudicada (localização, discriminação, identificação 
e memória). 
A compreensão ou a habilidade do indivíduo em seguir comandos 
verbais, compreender discussões de classe, reter informações ou 
entender o significado de palavras novas, responder questões, dar 
opiniões, fazer uso da linguagem, bem como a presença de desvios 
fonêmicos, sintático ou semântico são pistas que indicam um possível 
distúrbio do processamento auditivo. 
Outras pistas incluem as características relativas ao humor, como: 
instabilidade de humor; agressividade, hiperatividade ou apatia. As 
dificuldades de aprendizagem são originadas pela perturbação no 
desenvolvimento neurofisiológico, emocional, motor, da linguagem ou 
da sociabilidade. 
 
 
 
FRIDLIN, S. L.; PEREIRA, L. D.; PEREZ, A. P. Relação entre dados 
coletados na anamnese e distúrbio do processamento auditivo. Rev 
CEFAC;16(2):405-12, 2014. 
 
 
6.2) Alterações nas Funções Executivas 
 
As Funções executivas envolvem diversos construtos que tem como 
objetivo atuar em conjunto para que o sujeito realize os seus objetivos no 
ambiente (GAZZANIGA et al., 2006). Envolvem a habilidade de determinar um 
objetivo e estabelecer quais serão os passos a serem seguidos para que ele 
seja alcançado, considerando a interação com o meio em busca de recursos, a 
capacidade de formular um plano de ação, que tem como base experiências 
prévias de cada pessoa, assim como flexibilizar o comportamento caso a 
situação não aconteça conforme o planejado e o objetivo inicialmente 
determinado (ARDILA; OSTROSKY-SOLIS, 1996). 
 
106 
As funções executivas são fundamentais então para que a pessoa seja 
capaz e regular e controlar o seu comportamento diante do que o ambiente lhe 
oferece. 
Diamond (2013) apresenta um modelo, que é um dos mais reconhecidos 
e aceitos atualmente pelos pesquisadores que define as funções executivas 
como uma habilidade top-down, que atua age de cima para baixo, do controle 
mental para o comportamento, que entra em ação toda vez que existe a 
necessidade de concentração e de atenção voluntária, quando o 
comportamento automático não é suficiente e é exigida uma reflexão por parte 
da pessoa para conseguir realizar o queé necessário. 
Esses conceitos estão embasados em seis construtos, que são: 
memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento, 
resolução de problemas e raciocínio. As três primeiras habilidades compõem 
as funções executivas principais e as três últimas, as complexas. A seguir 
serão abordados os principais conceitos e constructos dentro das funções 
executivas. 
 
 
 
A definição de funções executivas é ampla e complexa, e 
dependendo dos autores que vocês busquem se embasar alguns 
conceitos e elementos podem aparecer de forma diferenciada! Para a 
explanação aqui apresentada foram considerados os pesquisadores mais 
relevantes da área. 
 
 Memória de trabalho: realiza operações mentais com informações 
armazenadas ou aprendidas anteriormente, permitindo que essas 
possam ser manipuladas, utilizadas e processadas, por meio de uma 
integração dos estímulos ambientais as experiências já 
armazenadas. Exemplo: ler esse texto, enquanto anota em um 
resumo o que acredita ser mais relevante e lembra de situações 
parecidas; 
 Controle inibitório: refere-se ao controle dos impulsos, sendo a 
capacidade de inibir comportamentos não adequados ou impulsivos 
 
107 
em prol de uma ação esperada e adequada para cada contexto. 
Envolve desde escolhas simples até bastante complexas. Exemplo: 
continuar lendo essa unidade até o final mesmo que sua vontade 
seja a de assistir uma série. 
 Atenção: mecanismo cerebral-cognitivo de filtragem que funciona 
priorizando o que no ambiente terá prioridade no processamento 
enquanto ignora demais estímulos distratores. Exemplo: conseguir 
se manter focado em uma leitura apesar do barulho da televisão 
vindo de outro cômodo da casa; 
 Flexibilidade cognitiva: capacidade da pessoa de mudar ou 
alternar de objetivos enquanto realiza uma tarefa, por alterações no 
ambiente ou por ter que lidar com dois objetivos ao mesmo tempo. 
Exemplo: a pessoa estava saindo da faculdade e descobre que sua 
linha de ônibus não está funcionando. Ela precisa se reorganizar e 
pensar em como fará para alcançar seu objetivo que é ir para sua 
casa. 
As funções executivas se desenvolvem desde o nascimento até a idade 
adulto, sendo que todos esses aspectos mencionados anteriormente vão se 
refinando e se tornando melhores com o decorrer dos anos. Conforme a 
criança vai amadurecendo ela vai melhorando no controle dos seus impulsos e 
respondendo de maneira mais adequada as demandas do ambiente e as 
situações sociais (GAZZANIGA et al., 2006). 
Essas funções são fundamentais para o aprendizado e vivência escolar 
e influenciam diversas habilidades, como a leitura, escrita e matemática, sendo 
uma habilidade preditora importante para o sucesso acadêmico e social. Por 
isso a falha em algum desses constructos pode gerar alterações nas funções 
executivas e afetar a vida desses sujeitos (DIAS; SEABRA, 2013a). 
 
 
 
“Funções executivas: desenvolvimento e intervenção” é um artigo 
no qual as autoras, referências nacionais nessa área de funções executivas, 
apresentam um estudo descrevendo a conceituação teórica dessas 
habilidades, como elas se desenvolvem e alguns programas de intervenção 
que objetivam estimular essas áreas. 
 
108 
Não deixe de ler! 
DIAS, N. M.; SEABRA, A. G. Funções executivas: Desenvolvimento e 
intervenção. Temas sobre Desenvolvimento, 19(107), 206-212, 2013. 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
A Fundação Maria Cecília Souto Vidigal tem como objetivo mobilizar as 
lideranças, sensibilizar a sociedade sobre a importância do desenvolvimento 
infantil, fortalecer o cuidado com a criança e qualificar a educação infantil. 
Assista ao vídeo “Função executiva: habilidade para a vida e 
aprendizagem” (https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/ funcao-executiva---
habilidade-para-a-vida-e-aprendizagem/) e descreva a seguir quais habilidades 
estão envolvidas nessas funções e exemplifique como em sala de aula elas 
são requeridas: 
 
 
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Existem duas formas de intervir, uma preventiva e outra remediativa. A 
primeira (intervenção preventiva) tem como objetivo atuar antes do problema 
aparecer ou já estar bem instaurado, ou seja, antes da habilidade já estar 
comprometida. Já a intervenção remediativa, em contraponto, atua quando o 
problema já aconteceu, a criança ou a pessoa já está visivelmente 
comprometida e em geral o atraso já é maior e comprometendo outras áreas. 
Por esse motivo programas que objetivam promover e desenvolver as funções 
executivas precocemente podem trazer benefícios de curto, médio e longo 
prazo para a vida dessas crianças (DIAS; SEABRA, 2013a). 
Seis abordagens podem ser utilizadas para promover essas funções, 
conforme pode ser visualizado na Figura 24: 
Figura 24: Abordagens para promover as Funções Executivas 
 
FONTE: (DIAS; SEABRA, 2013a p.107, adaptado por PAZETO, 2019). 
Treino 
Computadorizado: jogos 
computadorizados.
Jogos computadorizados 
+ Jogos não 
computadorizados.
Exercícios aeróbicos.
Artes marciais e práticas 
de contemplação mental 
(mindfulness). 
Alteração nos currículos 
escolares.
Programas curriculares 
complementares.
 
110 
 
 
Dentre as abordagens apresentadas, as que apresentam maior 
eficiência e impacto social são aquelas que alteram o currículo e os programas 
que visam desenvolver essas habilidades em uma sala inteira ao mesmo 
tempo, por exemplo. Um desses programas é o PIAFEX (Programa de 
Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas), que pode ser aplicado 
e implementado pelos próprios professores em crianças do primeiro ano (DIAS; 
SEABRA, 2013b). 
 
DIAS, N. M.; SEABRA, A. G. Programa de intervenção sobre a 
Autorregulação e funções executivas– PIAFEx. São Paulo: Memnon, 2013. 
 
Os programas que promovem as Funções executivas já mostraram 
eficácia em: melhor adaptação e rendimento escolar; prevenção de problemas 
sociais; prevenção de problemas de saúde mental; predição em leitura, escrita 
e matemática e predição de sucesso acadêmico e faculdade. Para que as 
funções executivas possam se desenvolver é necessário que sejam desafiadas 
e para isso o ambiente precisa oferecer demandas dessas habilidades, por 
meio de atividades em que a criança precisará utilizar funções executivas 
(DIAS; SEABRA, 2013b). 
No PIAFEX são apresentadas diversas estratégias, divididas em dez 
módulos, que podem ser utilizadas no contexto de sala de aula e na clínica que 
irão desenvolver e trabalhar com os constructos envolvidos nas funções 
executivas. O programa possui os aspectos essenciais e depois as atividades 
práticas. Os aspectos essenciais são (DIAS; SEABRA, 2013b, p.16): 
1) Interação professor-aluno / classe: o professor deve preferir o 
questionamento à intervenção direta. O controle e a responsabilidadena 
execução das tarefas devem ser gradativamente passados do professor 
(controle externo, imposto) para a criança (controle interno, autorregulação); 
2) Mediadores externos: são ferramentas que ajudam a criança a 
desempenhar tarefas sem as quais teriam menores chances de sucesso. 
Mediadores são objetos, figuras ou quaisquer acessórios externos e tangíveis 
 
111 
que auxiliem processos mentais e comportamentais. Por exemplo, quando o 
professor incentiva a criança a fazer uma lista ou check list antes de uma 
tarefa, essa lista é um mediador. 
3) Fala privada: por meio dela a criança repete ou diz para si 
mesma o que deve realizar em uma tarefa, como se estivesse dando um 
comando a si própria, lembrando ou organizando os passos de uma atividade. 
É uma fala audível, em voz alta, porém sem fins comunicativos: ela é 
direcionada ao próprio locutor. 
4) Incentivo à heterorregulação: que é a tentativa da criança de 
regular o comportamento dos outros. Ela faz isso sempre que identifica que 
algum colega não está conseguindo atender a determinada demanda e, então, 
ajuda-o a lembrar-se da tarefa e de como deve proceder. 
 
 
 
O professor deve: sempre preferir o questionamento; tomar cuidado para 
não punir as crianças; atuar como mediador ou facilitador; dar instruções 
diretas e explícitas; promover a reflexão e engajar e envolver ao máximo os 
alunos estimulando a autonomia! Todas essa atitudes podem ser aplicadas 
pelo terapeuta em contexto clínico. 
 
 
6.3) Deficiência intelectual 
 
Rotta et. al., (2016, p. 379) descreve que 
... a deficiência intelectual é uma condição caracterizada pelo 
funcionamento intelectual abaixo da média (QI <70) em conjunto com 
limitações significativas no funcionamento adaptativo. 
 
 
A Deficiência Intelectual (DI) faz parte dos transtornos do 
neurodesenvolvimento, que envolve as alterações condições com início no 
período do desenvolvimento. Segundo a APA (2014, p. 31): 
 
112 
Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, 
em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo 
caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam 
prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações 
muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções 
executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou 
inteligência. 
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) 
caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como 
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento 
abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela 
experiência. Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento 
adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir padrões de 
independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais 
aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, 
funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal 
em casa ou na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, 
como o nome implica, é diagnosticado quando um indivíduo não 
atinge os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas do 
funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é utilizado para 
indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações 
sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens 
demais para participar de testes padronizados. A deficiência 
intelectual pode ser consequência de uma lesão adquirida no período 
do desenvolvimento, decorrente, por exemplo, de traumatismo 
craniano grave, situação na qual um transtorno neurocognitivo 
também pode ser diagnosticado. 
Três critérios devem ser considerados para diagnosticar uma pessoa 
com deficiência Intelectual, conforme pode ser visualizado na Figura 25: 
 
Figura 25: Critérios Diagnósticos da DI 
 
FONTE: (APA, 2014 p.33, adaptado por PAZETO, 2019) 
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por 
testes de inteligência padronizados e individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões 
de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e 
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o 
funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, 
participação social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, 
na escola, no local de trabalho e na comunidade. 
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento
 
113 
 
 
Segundo o DSM-5 além de considerar os três critérios apresentados, 
toda criança deve ser classificada de acordo principalmente pela sua 
funcionalidade, que será fundamental para determinar quais os tipos de apoios 
que cada pessoa precisa para o seu melhor atendimento e adaptações. Nesse 
manual ele divide a gravidade dessa alteração em leve, moderada, grave e 
profunda, conforme pode ser visualizado nas figuras 26, 27 e 28 a seguir: 
 
Figura 26: Gravidade Leve da DI 
 
 
FONTE: (APA, 2014 p.34) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
Figura 27: Gravidade Moderada da DI 
 
FONTE: (APA, 2014 p.35) 
 
Figura 28: Gravidade Grave e Profunda da DI 
 
FONTE: (APA, 2014 p.35) 
 
115 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
Assista ao vídeo “Deficiência Intelectual: sintomas e tratamentos” da 
Pesquisadora Mayra Gaiato (https://www.youtube.com/watch?v=gx9iC1O l8a0) 
e descreva quais as principais dificuldades no dia a dia que crianças que tem 
DI apresentam: 
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6.4) Deficiências múltiplas 
Deficiências múltiplas podem ser utilizadas para caracterizar pessoas 
que possuem duas ou mais deficiências associadas, sendo que essas podem 
variar entre alterações físicas, sensoriais, mentais emocionais ou 
comportamentais (BRASIL, 2006). O ponto fundamental de ser observado é a 
 
116 
funcionalidade de cada um, que envolve a comunicação, interação social e 
aprendizagem, determinando assim as adaptações necessárias assim como 
possibilidades de inclusão de cada caso. 
A inclusão de alunos com Deficiências múltiplas é bastante complexa no 
contexto brasileiro e a atuação tem se baseado mais em experiências de 
atendimentos isolados do que em uma política de inclusão adequada para 
todos os casos inseridos na rede regular de ensino. Os casos de sucesso 
envolvem um trabalho em conjunto da equipe escolar, principalmente do 
professor, dos responsáveis e da sociedade de forma geral. Além do 
atendimento de profissionais qualificados da área da saúde, como neurologia, 
fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologiaescolar (BRASIL, 
2006). 
O desempenho e as competências dessas crianças são 
heterogêneos e variáveis. Alunos, com níveis funcionais básicos e 
possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser educados 
em classe comum, mediante a necessária adaptação e 
suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, 
poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios 
intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas 
necessidades na classe comum (BRASIL, 2006 p.11). 
A inclusão de alunos com Deficiências múltiplas é bastante complexa, 
porém algumas reflexões devem ser realizadas por parte de todos os 
profissionais que lidam com esse grupo, como (BRASIL, 2006 p.13): 
 As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas 
condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são 
crianças que têm necessidade e possibilidade de conviver, 
interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, 
algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes; 
 Essa forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, 
singular. Devem ser olhadas não como defeito, incompletude ou 
incapacidade, mas como pessoas com possibilidades e 
dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas; 
 Trabalhar com crianças que apresentam dificuldades acentuadas 
no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um grande 
desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e 
profissionais, buscando compreender e ajudar o outro; 
 Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações 
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e 
adaptação social. Possuem variadas potencialidades, 
possibilidades funcionais e necessidades concretas que 
necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, 
algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de 
motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas 
necessidades, desejos e sentimentos; 
 A inclusão desses alunos no sistema regular de ensino é desejada 
por famílias, escolas e professores solidários que se propõem a 
assumir esse desafio. As escolas que têm obtido êxito no 
processo de inclusão adotam como compromisso o respeito à 
diversidade e diferenças individuais, a adaptação do currículo e a 
modificação dos recursos metodológicos e do meio. Esses são 
 
117 
fatores essenciais e capazes de atender às expectativas das 
famílias e necessidades específicas de aprendizagem desses 
educandos. 
 
 
 
“Saberes e práticas da inclusão: Deficiência múltipla”, é um 
caderno de formação desenvolvido pelo Ministério da Educação, que dissemina 
nacionalmente a política de educação inclusiva e tem implementado ações que 
colocam como prioridade a ampliação do acesso e do atendimento educacional 
especializado, criando as condições necessárias para a inclusão nas escolas 
de ensino regular, propiciando participação e aprendizagem de todos os alunos 
e possibilitando avanço as demais etapas e níveis de ensino. 
Nesse contexto, o MEC apoia a realização de programas de formação 
continuada de professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleção 
Saberes e Práticas da Inclusão – Educação Infantil que traz temas específicos 
sobre o atendimento educacional de crianças com necessidades educacionais 
especiais, do nascimento aos seis anos de idade. São oito volumes 
organizados para o desenvolvimento da prática pedagógica com enfoque nas 
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitações no Processo de 
Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem – Deficiência 
Múltipla; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Deficiência Física; 
Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdo cegueira/ Múltipla 
Deficiência Sensorial; Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdez; 
Dificuldades de Comunicação e Sinalização - Deficiência Visual e Altas 
Habilidades/ Superdotação. 
Não deixe de ler! 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades 
acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração profª 
Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – 
AACD... [et. al.]. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 
 
 
 
 
118 
 
A incidência da deficiência intelectual em uma determinada população é 
objeto de estimativas, mais do que de pesquisas, visto que a própria 
delimitação da deficiência é difusa. A incidência de causas concretas também é 
bastante variada. Com a informação epidemiológica e a etiologia da deficiência 
intelectual, relacionam-se as medidas e as ações de sua possível prevenção. A 
classificação convencional para a prevenção dessa deficiência é: 
 
A) leve, moderada, severa e profunda. 
B) gestacional, epidemiológica e social. 
C) primária, intermediária e global. 
D) primária, secundária e terciária. 
E) leve, secundária e global. 
 
FONTE: (Professor I - Educação Especial - Deficiência Intelectual e 
Deficiências Múltiplas / FUNCAB / 2012). 
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Gabarito: Alternativa A. Foi abordada nessa unidade, que segundo o DSM-5, 
os níveis de gravidade da Deficiência Intelectual podem ser divididos em: leve, 
moderada, severa e profunda. 
 
 
 
 
119 
 
As funções executivas são comportamentos que permitem ao indivíduo 
interagir no mundo de maneira intencional, envolvem a formulação de um plano 
de ação que se baseia em experiências prévias e demandas do ambiente atual. 
Assinale a alternativa incorreta sobre as funções executivas: 
 
a) Estas ações precisam ser flexíveis e adaptativas, e por vezes, 
monitoradas em suas várias etapas de execução. 
b) São sinônimos de funções executivas: funções de supervisão, funções 
frontais, funções de controle, sistema supervisor. 
c) São processos que entram em ação quando o comportamento controlado 
não consegue ser suficiente para a demanda ambiental. 
d) São exemplos de testes utilizados para avaliar as funções executivas: 
Teste de Stroop, que avalia o controle inibitório e Torre de Londres, que 
avalia o planejamento. 
e) As Funções Executivas estão embasadas em seis construtos, que são: 
memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório, 
planejamento, resolução de problemas e raciocínio. 
 
FONTE: (IBFC - 2013 - EBSERH - Psicólogo Neuropsicologia adaptado 
por PAZETO, 2019). 
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Gabarito: Alternativa incorreta é a C, pois as funções executivas são 
processos que entram em ação quando o comportamento automático não 
 
120 
consegue ser suficiente para a demanda ambiental, e por isso a pessoa precisa 
tomar o controle da ação e interagir com o ambiente em busca da melhor 
resolução. 
 
 
 
 
 
 
Caro(a) aluno(a): 
 
Chegamos ao final da Unidade VI onde estudamos as Funções 
Executivas, as Alterações do PAC, Deficiência Intelectual e Deficiências 
Múltiplas.Vamos rever os principais conceitos aqui apresentados: 
 
121 
 A percepção auditiva é fundamental para a vivência escolar e é 
avaliada por meio do Processamento Auditivo (PA); 
 Uma das alterações nesse processamento é o chamado Distúrbio do 
Processamento Auditivo Central (DPAC) que afeta a forma como a 
informação auditiva é processada pelo cérebro; 
 Crianças com alterações nessa área podem demonstrar dificuldades 
em atividades que envolvam a leitura e a escrita; matemática, 
principalmente cálculo; memorização, análise e síntese das 
informações; atenção e compreensão de mensagens; 
 As Funções executivas envolvem diversos construtos que tem como 
objetivo atuar em conjunto para que o sujeito realize os seus 
objetivos no ambiente; 
 Os construtos das funções executivas são: memória de trabalho, 
flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento, resolução de 
problemas e raciocínio. As três primeiras habilidades compõem as 
funções executivas principais e as três últimas, as complexas; 
 Essas funções são fundamentais para o aprendizado e vivência 
escolar e influenciam diversas habilidades, como a leitura, escrita e 
matemática, sendo uma habilidade preditora importante para o 
sucesso acadêmico e social; 
 A deficiência intelectual é uma condição caracterizada pelo 
funcionamento intelectual abaixo da média (QI <70) em conjunto 
com limitações significativas no funcionamento adaptativo; 
 Toda criança deve ser classificada de acordo principalmente pela 
sua funcionalidade, que será fundamental para determinar quais os 
tipos de apoios que cada pessoa precisa para o seu melhor 
atendimento e adaptações; 
 Deficiências múltiplas podem ser utilizadas para caracterizar 
pessoas que possuem duas ou mais deficiências associadas, sendo 
que essas podem variar entre alterações físicas, sensoriais, mentais 
emocionais ou comportamentais. 
 
Foram vários conteúdos estudados até agora. Esperamos que você 
esteja entusiasmado com as Neurociências e sua importância para o trabalho 
do Psicopedagogo(a). Vamos agora para a Unidade VII para aprendermos 
sobre as Síndromes Cromossômicas. 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
 
122 
 
VII– SÍNDROMES CROMOSSÔMICAS 
 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade VII, onde vamos conhecer as Síndromes 
Cromossômicas, suas características e implicações na aprendizagem. Entre as 
síndromes mais comuns estão: Síndrome de Down; Síndrome do X Frágil; 
Síndrome de Williams; Síndrome de Rett; Síndrome de Turner e Síndrome de 
Klinefelter. 
Preparado(a) para os novos conhecimentos? 
Então vamos lá! 
 
 
7.1) Síndrome de Down 
 
A síndrome de Down tem essa nomenclatura graças ao John Langdon 
Down que descreveu essa condição genética há mais de um século e têm 
como característica ser uma das causas mais frequentes de deficiência 
intelectual (DI). Na época em que foi descrita foram apresentadas 
características diagnósticas assim como comportamentos e alterações 
fenotípicas que eram percebidas em pessoas dentro desse grupo, como a 
aproximação bastante preconceito de ‘idiotia mongoloide’. Essa definição de 
Langdon pode ser lida a seguir (MOREIRA et. al., 2000 p. 96): 
 
A grande família Mongólica apresenta numerosos representantes e 
pretendo neste artigo chamar atenção para o grande número de 
idiotas congênitos que são Mongóis típicos. O seu aspecto é tão 
marcante que é difícil acreditar que são filhos dos mesmos pais... O 
cabelo não é preto, como em um Mongol típico, mas de cor castanha, 
liso e escasso. A face é achatada e larga. Os olhos posicionados em 
linha oblíqua, com cantos internos afastados. A fenda pálpebra é 
muito curta. Os lábios são grossos, com fissuras transversais. A 
 
123 
língua é grande e larga. O nariz, pequeno. A pele, ligeiramente 
amarelada e com elasticidade deficiente. É difícil acreditar que se 
trate de um europeu, mas pela frequência com que estas 
características são observadas, não há dúvida de que estes aspectos 
étnicos resultam de degeneração. O tipo de idiotia Mongólica ocorre 
em mais de 10% dos casos que tenho observado. São sempre idiotas 
congênitos e nunca resultam de acidentes após a vida uterina. Eles 
são, na maioria, exemplos de degeneração originada de tuberculose 
nos pais. 
 
 
 
A síndrome de Down também é conhecida como trissomia do 
cromossomo 21, sendo que essa é a causa mais frequente de pessoas 
que possuem essa síndrome e pode ser confirmada pelo exame de 
cariótipo, no qual no par 21 apresenta 3 e não 2 cromossomos. 
 
 
Todas as síndromes cromossômicas que serão descritas nessa unidade 
podem ser confirmadas pelo exame de cariótipo. A figura 29 explica e 
exemplifica o que é o cariótipo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
Figura 29: O que é o cariótipo? 
 
FONTE: (GROSSI et. al., 2017 p. 20-21) 
 
Essa síndrome é considerada a alteração genética mais comum em 
humanos, sendo que no Brasil, existe uma estimativa de 1 criança a cada 
600/800 nascimentos, sendo esse número não impactado por diferenças de 
gênero, classe social ou etnia (BRASIL, 2012). 
Crianças com Síndrome de Down podem desenvolver diversas outras 
alterações que são muito comuns a síndrome e por isso precisam de 
avalições específicas e intervenções desde muito cedo, praticamente desde 
o nascimento. Por ser uma síndrome bastante reconhecida, com diversas 
pesquisas na área, os pais já são orientados de que essas crianças podem 
ter: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de audição 
(50 a 70%); de visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); 
distúrbios da tireoide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e 
envelhecimento precoce (MOREIRA et. al., 2000). 
Apesar desse grande número de alterações, por ser uma síndrome 
bastante conhecida, a expectativa de vida, assim como a possibilidade de 
adequação a sociedade melhorou muito nos últimos anos, devido ao 
aumento do número de programas educacionais, de saúde e profissionais 
 
125 
para esse grupo, tendo como objetivo melhorar a sua qualidade de vida 
(BRASIL, 2012). 
 
 
 
MOREIRA, L. M. A.; EL-HANI, C. N.; GUSMAO, F. A. F. A síndrome de 
Down e sua patogênese: considerações sobre o determinismo genético. 
Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v. 22, n. 2, p. 96-99, 2000. 
 
 
Crianças com Síndrome de Down apresentam características 
fenotípicas (genética + ambiente), ou seja, a forma como elas aparentam 
fisicamente, muito parecidas entre si, pois são crianças que apresentam: 
(BRASIL, 2012): 
 prematuridade e baixo peso ao nascimento 
 hipotonia (fraqueza muscular) 
 alterações cardíacas 
 fissuras palpebrais inclinadas para cima 
 pele em excesso na nuca 
 pescoço pequeno (curto) 
 orelhas pequenas, arredondadas e diferente do padrão normal 
 língua protusa, grande e com hipotonia 
 prega palmar única 
 baixa estatura 
 rosto com perfil achatado 
 sobrancelhas unidas 
 pregas epicânticas (pele perto da região do olho) 
 nariz com características achatadas 
 cabelo fino 
 frouxidão ligamentar 
 dedos curtos 
 entre outros 
 
126 
 
As figuras 30 e 31 apresentam essas alterações dividas por área 
facilitando a compreensão e identificação: 
 
 
Figura 30: Características Clínicas da Síndrome de Down 
 
FONTE: (BRASIL, 2012 p. 17) 
 
 
 
127 
Figura 31: Outras Características Clínicas da Síndrome de Down 
 
FONTE: (GROSSI et. al., 2017 p. 38-39) 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
O “Diretrizes de atenção: à pessoa com Síndrome de Down” é uma 
manual de diretriz criado pelo Ministério da Saúde em parceria com o 
Departamento de Ações Programáticas e Estratégicas, que tem como 
objetivo oferecer orientações às equipes multiprofissionais para o 
cuidado à saúde da pessoa com síndrome de Down, nos diferentes 
pontos de atenção da rede de serviço ao longo do seu ciclo vital. 
Disponível em: 
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_cuidados_sindrome_down.pdf. A partir da leitura das páginas 21 e 22 dessa diretriz, 
 
128 
descreva a seguir quais são as três formas genéticas mais comuns que 
causam a Síndrome de Down e as suas características. 
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A editora Pearson criou um grupo de cartilhas gratuitas intituladas 
como “Aprendizagem de A a Z”. Na de ‘Deficiências Intelectuais’ eles 
apresentam diversas estratégias que podem ser trabalhadas com esse 
grupo visando o seu aprendizado, sendo que essas orientações se aplicam 
tanto a Síndrome de Down quanto a todas outras alterações que veremos 
nessa Unidade e que já abordamos nas demais também. Como ajudar uma 
criança com deficiência intelectual em relação ao seu aprendizado? A Figura 
32 esclarece como: 
 
 
 
 
 
 
129 
Figura 32: Como ajudar uma criança com deficiência intelectual 
 
FONTE: (COSTA et al., 2016 adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
 
 
Crianças com deficiência intelectual aprendem melhor quando as instruções são 
claras e curtas, bem como quando cada tarefa é dividida em pequenas partes. 
Use itens e exemplos concretos para explicar novos conceitos e crie oportunidades 
para que o aluno pratique o novo conceito de uma forma mais fácil, ou seja, da 
forma que ele trabalha melhor.
Deixe claro quais são os comportamentos que você espera da criança na sala de 
aula: elogie os bons comportamentos, ignore os maus comportamentos que não 
atrapalham a classe (não reforce dando atenção, mesmo que negativa).
Monte cartazes com figuras do passo a passo da criança, como ela deve se comportar 
nos diversos momentos em sala de aula (quando o(a) professor(a) ou um colega estiver 
falando, quando e de que maneira ela deve participar, como pedir ajuda, ter paciência 
para esperar, como agir no recreio, durante a aula de educação física etc.).
Procure preparar a classe para novas atividades, coloque no quadro as atividades 
planejadas para a semana e ajude o aluno a acompanhar o que foi feito e quais são 
os próximos passos.
Não confunda o aluno com instruções longas ou complexas: dê uma instrução de 
cada vez.
Aprenda o máximo que puder sobre como o seu aluno se comporta, mas não 
espere que ele aja todos os dias do mesmo jeito. Sempre que possível, dê um 
objetivo imediato e concreto de determinada atividade, deixe-o motivado para 
trabalhar, oferecendo, por exemplo, atividades de que ele goste muito logo após um 
exercício que ele precisa fazer.
Ajude os pais a prepararem o aluno para novas atividades, antecipe o programa 
esperado para ele e explique aos pais quais são as habilidades que você espera 
que sejam alcançadas em cada semana.
Sempre que possível, use a tecnologia! Jogos de computador usualmente têm 
objetivos claros a serem alcançados em cada fase, são motivadores e fornecem 
feedback imediato ao estudante!
 
130 
 
“Aprendizagem de A a Z”, Parte do pressuposto de que cada um de 
nós possui um jeito único de aprender: tem gente que impressiona pela 
facilidade e outros demoram algum tempo para absorver o conteúdo. 
O jeito de aprender depende tanto de habilidades que nascem com a 
gente, assim como das capacidades que precisam ser ensinadas. 
Quando uma criança apresenta dificuldade em aprender, de forma 
acentuada e persistente ao longo de seu desenvolvimento, a suspeita é 
que haja um transtorno de aprendizagem. Por isso, a Pearson Clinical 
Brasil disponibiliza o download de 6 cartilhas sobre o tema: Deficiências 
Intelectuais, Superdotados, Discalculia, Transtorno do Espectro Autista, 
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e Dislexia. 
Não deixe de ler! 
COSTA, D. S.; MALLOY-DINIZ, L. F.; MIRANDA, D. M. Aprendizagem 
de A a Z – Deficiências Intelectuais. Editora Pearson, [recurso eletrônico] 
Disponível em: http://materiais.pearsonclinical.com.br/cartilha-aprendiza 
gem, 2016. 
 
 
7.2) Síndrome do X Frágil 
 
A Síndrome do X Frágil (SXF) é uma síndrome transmitida 
geneticamente, e tem como impacto a deficiência intelectual, comprometendo 
aspectos físicos, comportamentais e cognitivos na pessoa afetada. Assim como 
na Síndrome de Down, depois da avaliação e percepção de alterações clínicas, 
o exame de cariótipo pode confirmar a suspeita. CHERUBINI (2008, p. 409) 
descreve que as alterações envolvem: 
 macroorquidismo 
 macrocefalia 
 palato ogival alto 
 queixo e orelhas 
proeminentes 
 problemas 
oftalmológicos 
 cardíacos 
 otites 
 dificuldades 
motoras 
 fono-articulatórias 
 
131 
 viso-espaciais 
 raciocínio 
aritmético 
 déficit na atenção 
 deficiência mental 
 agressividade 
 hiperatividade 
 autismo 
 entre outras 
 
A deficiência intelectual nesse grupo em homens costuma ser grave, e 
por isso quando antes forem identificados melhor o prognóstico. Muitos casos 
são confundidos com autismo por conta das alterações comportamentais, 
principalmente na comunicação, pois são crianças com dificuldades para 
interagir, tímidas, ansiosas, e podem apresentar estereotipias motoras, 
principalmente nas mãos. 
Yonamine e Silva (2002) apresentam dois quadros bem interessantes 
que funcionam como uma referência do que responsáveis, educadores e 
terapeutas podem observar em relação à linguagem e podem ser aplicados 
para todos os quadros de alterações do desenvolvimento, conforme pode ser 
visualizado nas Figuras 33, 34 e 35. 
 
Figura 33: Características do X-Frágil 
 
FONTE: (GROSSI et. al., 2017 p. 62-63) 
 
132 
 
 
Figura 34: Sinais de alteração da Comunicação pré-linguística 
 
FONTE: (YONAMINE; SILVA, 2002 p. 983) 
 
 
Figura 35: Sinais de alteração da Comunicação linguística 
 
FONTE: (YONAMINE; SILVA, 2002 p. 983) 
 
133 
 
 
 
YONAMINE, S. M.; SILVA, A. A. Características da comunicação em 
indivíduos com a síndrome do X Frágil. Arq Neuropsiquiatr; 60(4):981-5, 
2002. 
 
 
7.3) Síndrome de Williams 
 
A Síndrome de Williams (SW) é uma doença considerada rara, 
acontecendo um caso para cada 7.500 a 20.000 nascidos, e causada por uma 
micro deleção na região cromossômica 7q11.234,5. Segundo Lima et. al., 
(2012, p. 74) é caraterizada por: 
 ...dimorfismos faciais típicos, anormalidades no tecido conetivo, 
alterações de crescimento, anormalidades endócrinas, doenças 
cardiovasculares, hiperacusia, deficiência intelectual e padrões 
comportamentais, cognitivos e de linguagem típicos. Incidem na 
síndrome transtornos psiquiátricos, como fobias específicas, 
transtorno generalizado de ansiedade, transtornos depressivos e 
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade. 
 
Pessoas com essa síndrome possuem dificuldades e alterações nas 
habilidades cognitivas, nas áreas da linguagem e em questões 
comportamentais, sendo necessário o atendimento específico, individualizado e 
contextualizado para esse grupo.Porém, por se tratar de uma síndrome rara, o 
seu conhecimento de como trabalhar com ela acaba sendo escasso também 
(LIMA et. al., 2012). 
Lima et. al., (2012) descrevem em sua pesquisa diversas dicas por área 
prejudicada que podem ser implementadas no processo interventivo, como por 
exemplo, em relação a linguagem e comunicação, as crianças com SW 
costumam utilizar muitos clichês, falas importadas de outros locais, as 
chamadas ecolalias, pausas durante a fala, efeitos sonoros, o que torna a sua 
 
134 
forma de comunicar considerada até como pedante. Para trabalhar então com 
essas dificuldades recomenda-se que: 
 essas crianças sejam ensinadas sobre os aspectos sociais 
adequados de uma conversa, por exemplo, que não se deve ficar 
tocando na outra pessoa e a manter uma distância adequada; 
 quando o outro fala ele não deve ser interrompido a todo momento, 
é importante que a conversa envolva perguntas e respostas e que 
ambos ou mais participem do que está acontecendo, sem um 
número alto de interrupções indevidas; 
 sinalizar e não incentivar as ecolalias, por exemplo, não repetindo o 
que ele fala, mas sim utilizando outra frase adequada para aquele 
contexto, apresentando a criança outras possibilidades; 
 estimular o ler e o escrever dentro das limitações e potencialidades 
de cada caso. 
 
Em relação aos aspectos cognitivos as pesquisas mostram que o grau 
de deficiência intelectual varia entre os casos, de leve a moderada e por isso 
cada individuo deve ser avaliado e analisado individualmente. Além disso, 
alterações nas áreas de coordenação motora, tanto fina quanto grossa também 
são bastante comuns. São crianças com dificuldades em se planejar e a lidar 
de forma adequada com as funções executivas, nas áreas de planejamento, 
controle inibitório e memória de trabalho, e por isso os processos atencionais 
também estão prejudicados (LIMA et. al., 2012). 
A seguir serão apresentadas algumas recomendações para serem 
trabalhadas com crianças com SW, mas que também podem ser utilizadas com 
outras síndromes (LIMA et. al., 2012 p. 75): 
a) solicitar a profissionais da área de Psicologia a avaliação de 
habilidades gerais de inteligência; 
b) estimular habilidades de coordenação motora fina e grossa; 
c) fracionar as tarefas e verificar o cumprimento delas antes de 
passar para a próxima; 
d) estimular a capacidade de organização e regulação do 
comportamento mediante sequências simples de atividades; 
e) ensinar o aluno a diferenciar estímulos relevantes dos irrelevantes 
para realização de tarefas; 
f) evitar ruídos, gritos, estrondos, palmas, risos; 
g) diminuir estímulos alheios às tarefas que geralmente reduzem 
habilidades de atenção; 
h) não permitir tarefas inconclusas; 
i) estimular habilidades musicais mediante jogos, poesias, canções e 
coral. 
 
 
135 
 
Os aspectos comportamentais são outro ponto marcante dessa 
síndrome, pois as crianças são consideradas sociáveis e felizes, buscando em 
excessividade esse contato e convivência social, uma hipersociabilidade e alta 
empatia. Em contrapartida apresentam comportamentos de ansiedade e 
insegurança e dificuldades em lidar com as regras sociais, podem também ser 
agressivas cm o outro e consigo mesmas e não conseguirem controlar os seus 
impulsos, o que prejudica essa interação social (LIMA et. al., 2012). 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
“Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe 
educacional com escolares com síndrome de Williams”, é um artigo que 
apresenta teoricamente a síndrome e suas principais características além de 
direcionar como o trabalho com essas crianças pode ser realizado por um 
psicopedegogo. Disponível em: http://www.revistapsicopedagogia.com.br 
/detalhes/148/recomendacoes-psicopedagogicas-para-o-trabalho-daequipe -
educacional-com-escolares-com-sindrome-de-williams. A partir da leitura das 
páginas 75 e 76 descreva a seguir quais são as recomendações que os 
autores apresentam que podem auxiliar no manejo do comportamento de 
crianças com SW. 
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136 
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“Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe 
educacional com escolares com síndrome de Williams”, é um artigo que 
apresenta teoricamente a síndrome e suas principais características além de 
direcionar como o trabalho com essas crianças pode ser realizado por um 
psicopedegogo. 
Não deixe de ler! 
LIMA, S. F. B.; TEIXEIRA, M. C. T. V.; SEGIN, M.; CARREIRO, L. R. R. 
Recomendações psicopedagógicas para o trabalho da equipe educacional com 
escolares com síndrome de Williams. Rev. Psicopedagogia;29(88):74-76, 2012. 
 
 
7.4) Síndrome de Rett 
 
A síndrome de Rett (SR) é uma das síndromes consideradas raras e que 
acomete apenas meninas, por ser uma desordem associada ao cromossomo 
X. São crianças que nascem sem nenhum tipo de alteração e que se 
desenvolvem normalmente até por volta de 1 ano e meio, dois anos, sendo que 
a partir desse momento começam a sofrer uma regressão brusca em todos os 
aspectos de seu desenvolvimento, deixando de se comunicar, de andar, 
comprometendo e gerando dificuldades de aprendizagem gerais e deficiências 
profundas e múltiplas. 
 
137 
Esta síndrome foi identificada em 1966 por Andreas Rett, porém 
somente em 1991 que começou a ser foco de maiores pesquisas da área, 
afetando em torno de 1 a cada 10.000 meninas nascidas vivas (LEWIS; 
WILSON, 1999). 
Após esse período de regressão as alterações ocorridas persistem por 
toda vida dessas meninas, se tornando ainda piores em algumas áreas, por 
exemplo, nos aspectos motores, por conta do crescimento que continua e da 
falta de mobilidade das mesmas. Elas precisarão de suporte e auxílio por toda 
a vida, sendo necessários diversos tipos de terapias e intervenções para 
melhorar a qualidade de vida, pois elas são totalmente dependentes de 
terceiros para questões básicas de sobrevivência (LEWIS; WILSON, 1999). 
Algumas terapias recomendadas para esse grupo envolvem 
aromaterapia, musicoterapia, hidroterapia e fisioterapia. 
 
 
 
Apesar de todas as meninas que são diagnosticadas com Síndrome de 
Rett possuírem um caminho de desenvolvimento bastante parecido, há uma 
grande variação no grau em que são afetadas e, portanto, em suas 
funcionalidades e necessidades. 
 
 
 
A Associação Brasileira de Síndrome de Rett de São Paulo – Abre-Te / 
Nacional foi fundada em outubro de 1990, no Rio de Janeiro, por um grupo de 
pais e voluntários. Tem como visão promover saúde, aprendizagem e exercício 
de cidadania para meninas, adolescentes e adultas com a Síndrome de Rett 
em todo o território nacional, para que possam ser incluídas na sociedade com 
o respeito que suas diferenças merecem, subsidiando suas famíliascom 
acolhimento e divulgação de conhecimentos sociais e científicos. Acesse o Site 
 
138 
da Associação e leiam mais sobre diversas características da síndrome, como 
o : Conceito; Histórico; Causa; Epidemiologia; Quadro Clínico; Diagnóstico; 
Avaliação; Intervenções e muito mais. Disponível em: https://www.abrete.org.br 
/síndrome _rett.php. 
 
 
7.5) Síndrome de Turner 
 
A Síndrome de Turner (ST) é mais uma das síndromes genéticas que, 
assim como a de Rett, também está relacionada a alterações no cromossomo 
X. No caso da Síndrome de Turner há uma monossomia do cromossomo X, ou 
seja, uma falta desse cromossomo em um dos pares, ou alterações em sua 
estrutura, sendo diagnosticado por exame de cariótipo. Sua incidência acomete 
em torno de 1 caso a cada 2.130 meninas nascidas vivas (BRASIL, 2018). 
As anormalidades típicas da Síndrome de Turner incluem baixa 
estatura, disgenesia gonadal, pescoço alado, linha posterior de 
implantação dos cabelos baixa, fácies típica, tórax alargado com 
aumento da distância entre os mamilos, linfedema, cúbito valgo, 
tireoidite auto-imune com ou sem hipotireoidismo, anormalidades 
renais, cardiovasculares, auditivas e deficiência cognitiva em algumas 
atividades, embora a inteligência média seja considerada normal. 
Baixa estatura é o achado mais comum da Síndrome de Turner. 
Caracteristicamente há um retardo leve do crescimento na fase 
intrauterina, redução progressiva da velocidade de crescimento 
durante a infância e uma marcada ausência de crescimento na fase – 
puberal. Pacientes com Síndrome de Turner não tratadas apresentam 
uma altura média na idade adulta de 136 a 147 cm. (BRASIL, 2018). 
 
A descrição dessa síndrome foi realizada por Henry Turner, em 1938, e 
conforme as pesquisas foram avançando novas áreas de alterações foram 
sendo acrescentadas, e atualmente já se sabe que junto com a síndrome 
podem ocorrer infertilidades, problemas de deficiência auditiva, doenças 
autoimunes e ligas a tireoide, dificuldades de aprendizagem, entre outros 
(MARQUI, 2015). 
A forma de intervir e tratar a ST depende de cada caso e das principais 
manifestações clínicas, sendo comum cirurgia cardíaca, terapias hormonais e 
comportamentais (BRASIL, 2018). A figura 36 apresenta algumas 
características da Síndrome: 
 
 
139 
Figura 36: Características da Síndrome de Turner 
 
FONTE: (GROSSI et. al., 2017 p. 42-43) 
 
 
 
A maioria dos casos de ST só são diagnosticados na adolescência, 
porém a baixa estatura é um dos grandes sinais que auxilia na identificação 
precoce dos casos. 
 
 
 
 
140 
“Síndrome de Turner: sintomas, tratamentos e causas” disponível em: 
https://www.minhavida.com.br/saude/temas/sindrome-de-turner. Acesso em 23 
de Agosto de 2019. 
 
 
7.6) Síndrome de Klinefelter 
 
A Síndrome de Klinefelter (SK) é uma síndrome genética que acomete 
homens, causada pela presença de um X a mais na formação, sendo que os 
casos acometidos ao invés de serem 46XY, são 46 XXY, e a incidência é de 1 
caso para cada 500-1000 meninos nascidos vivos. A alteração é detectada por 
exame genético de cariótipo e por esse motivo os casos em grande parte só 
acabam sendo diagnosticados na adolescência, mesmo alguns sinais já 
aparecendo na infância. A figura 32 apresenta algumas características: 
 
Figura 32: Características da Síndrome de Klinefelter 
 
FONTE: (GROSSI et. al., 2017 p. 42-43) 
 
141 
 
 
São crianças que apresentam diversos problemas de aprendizagem e de 
comportamento, podendo ter também atraso da linguagem, porém o maior 
indicador é o atraso para inicio da puberdade ou um amadurecimento 
incompleto, com alteração da formação do órgão genital. As áreas intelectuais 
e o seu comprometimento variam em cada caso e se relacionam com o tipo de 
alteração do cromossomo. Uma das características fenotípicas que chamam a 
atenção é a alta estatura, com braços e pernas alongados. 
 
 
 
Os pais do recém-nascido Pedro foram informados pela equipe de 
acompanhamento da maternidade que seu bebê havia nascido com alterações. 
Identificaram uma síndrome proporcionada por alterações genéticas. Os 
portadores dessa síndrome possuem um cromossomo a mais e apresentam 
algumas características, tais como: 
 Quociente Intelectual (QI) abaixo da média. 
 maior propensão a doenças. 
 alterações no tônus muscular (hipotonia), o chamado “bebê 
molinho”. 
 traços do rosto característicos, como olhos puxados, menor número 
de dentes, língua proeminente, dentre outros aspectos. 
A equipe orientou os pais a buscarem formas de estimular precocemente 
a criança, visando a proporcionar-lhe um maior desenvolvimento de seu 
potencial. 
Assinale a alternativa que nomeia a síndrome com a qual Pedro nasceu. 
a) Autismo; 
b) Paralisia Cerebral. 
c) Síndrome de Asperger. 
d) Deficiência Mental. 
e) Síndrome de Down. 
 
142 
 
FONTE: (CETRO Órgão: IF-PR Prova / Psicólogo/ 2014) 
 
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Gabarito: Resposta correta “E”, pois todas as demais alterações não 
envolvem uma alteração cromossômica, como no caso da Síndrome de Down. 
Assim como foi explicado na exposição teórica que a SD é conhecida também 
como trissomia do cromossomo 21, pois possui um cromossomo a mais em 
sua formação. 
 
 
 
A Síndrome de Rett é um transtorno grave do desenvolvimento 
neurológico, descrito pela primeira vez em 1966. Assinale a alternativa que não 
consiste em critério para o diagnóstico desta síndrome: 
a) Desenvolvimento psicomotor normal até o 6º mês 
b) Microcefalia ao nascimento 
c) Perda da preensão voluntária 
d) Regressão psicomotora 
e) Estereotipias manuais 
 
 
143 
FONTE: (IBFC - 2016 - EBSERH - Médico - Psiquiatria da Infância e 
Adolescência - HUPEST-UFSC) 
 
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Gabarito: Resposta correta “B”, pois todas as demais alterações 
fazem parte do diagnóstico da Síndrome de Rett, menos a microcefalia ao 
nascimento, pois conforme foi apresentado na explicação teórica, são meninas 
que possuem um desenvolvimento absolutamente normal no início do 
desenvolvimento. Aprendem a falar, a andar, a interagir, e por volta de 12 a 18 
meses começam a perder praticamente todas as habilidades que tinham 
adquirido e se tornam totalmente dependentes de terceiros e necessitam de 
terapias intensivas. 
 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Chegamos ao final da Unidade VII – Síndromes Cromossômicas. 
Quantos conteúdos novos e diferentes estudamos, não foi mesmo? 
Ao longo de toda essa Unidade pode-se abordar as principais síndromes 
genéticas com alterações cromossômicas, sendo que por conta de muitas 
delas serem raras existem poucas pesquisas nacionais descrevendo a inclusão 
e atendimento terapêutico desses grupos. 
As síndromes foram apresentadas de forma resumida, para que você 
tenha um panorama geral de suas principais características, porém não deixe 
 
144 
de ler mais nas referências,saiba mais e leituras indicadas para um maior 
aprofundamento em cada uma delas. Conhecendo os sinais e identificando o 
mais precocemente possível as possibilidades do prognóstico são maiores e 
melhores! Relembrando.... 
 A síndrome de Down também é conhecida como trissomia do 
cromossomo 21, sendo que essa é a causa mais frequente de 
pessoas que possuem essa síndrome e pode ser confirmada pelo 
exame de cariótipo, no qual no par 21 apresenta 3 e não 2 
cromossomos; 
 Crianças com Síndrome de Down podem desenvolver diversas 
outras alterações que são muito comuns a síndrome e por isso 
precisam de avalições específicas e intervenções desde muito cedo, 
praticamente desde o nascimento; 
 Crianças com deficiência intelectual aprendem melhor quando as 
instruções são claras e curtas, bem como quando cada tarefa é 
dividida em pequenas partes; 
 Aprenda o máximo que puder sobre como o seu aluno se comporta, 
mas não espere que ele aja todos os dias do mesmo jeito. Sempre 
que possível, dê um objetivo imediato e concreto de determinada 
atividade, deixe-o motivado para trabalhar, oferecendo, por exemplo, 
atividades de que ele goste muito logo após um exercício que ele 
precisa fazer; 
 A Síndrome do X Frágil (SXF) é uma síndrome transmitida 
geneticamente, e tem como impacto a deficiência intelectual, 
comprometendo aspectos físicos, comportamentais e cognitivos na 
pessoa afetada; 
 A deficiência intelectual nesse grupo em homens costuma ser grave, 
e por isso quando antes os sintomas forem identificados, melhor 
será o prognóstico. Muitos casos são confundidos com autismo por 
conta das alterações comportamentais, principalmente na 
comunicação, pois são crianças com dificuldades para interagir, 
tímidas, ansiosas, e podem apresentar estereotipias motoras, 
principalmente nas mãos; 
 A Síndrome de Williams (SW) é uma doença considerada rara, 
acontecendo um caso para cada 7.500 a 20.000 nascidos, e 
causada por uma microdeleção na região cromossômica 7q11.234,5. 
Costumam utilizar muitos clichês, falas importadas de outros locais, 
 
145 
as chamadas ecolalias, pausas durante a fala, efeitos sonoros, o que 
torna a sua forma de comunicar considerada até como pedante; 
 São crianças com dificuldades em se planejar e a lidar de forma 
adequada com as funções executivas, nas áreas de planejamento, 
controle inibitório e memória de trabalho, e por isso os processos 
atencionais também estão prejudicados; 
 A síndrome de Rett (SR) é uma das síndromes consideradas raras e 
que acomete apenas meninas, por ser uma desordem associada ao 
cromossomo X. São crianças que nascem sem nenhum tipo de 
alteração e que se desenvolvem normalmente até por volta de 1 ano 
e meio, dois anos, sendo que a partir desse momento começam a 
sofrer uma regressão brusca em todos os aspectos de seu 
desenvolvimento, deixando de se comunicar, de andar, 
comprometendo e gerando dificuldades de aprendizagem gerais e 
deficiências profundas e múltiplas; 
 A Síndrome de Turner (ST) é mais uma das síndromes genéticas, 
que assim como a de Rett também está relacionada a alterações no 
cromossomo X; junto com a síndrome podem ocorrer infertilidades, 
problemas de deficiência auditiva, doenças autoimunes e ligas a 
tireoide, dificuldades de aprendizagem, entre outros; 
 A Síndrome de Klinefelter (SK) é uma síndrome genética que 
acomete homens, causada pela presença de um X a mais na 
formação, sendo que os casos acometidos ao invés de serem 46XY, 
são 46 XXY. São crianças que apresentam diversos problemas de 
aprendizagem e de comportamento, podendo ter também atraso da 
linguagem, porém o maior indicador é o atraso para início da 
puberdade ou um amadurecimento incompleto, com alteração da 
formação do órgão genital. 
 
Então? Você aprendeu bastante do conteúdo desta Unidade? Vamos 
agora para a Unidade VIII para finalizarmos nossos estudos sobre as 
Dificuldades, Transtornos de Aprendizagem e outras alterações do 
desenvolvimento, trazendo para você algumas noções sobre O Papel do 
Psicopedagogo diante das dificuldades, transtornos de aprendizagem e outras 
alterações do desenvolvimento. 
Pronto(a)? Vamos lá! 
 
 
146 
 
 
 
 
 
147 
VIII O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO DIANTE DAS DIFICULDADES, 
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E OUTRAS ALTERAÇÕES DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos à Unidade VIII, parte final deste Livro Texto, onde vamos 
estudar sobre o papel do psicopedagogo diante das dificuldades, transtornos 
de aprendizagem e outras alterações do desenvolvimento, conteúdo 
fundamental para se entender os passos essenciais que preparam você para a 
próxima disciplina (Avaliação Neuropsicopedagógica) e para o exercício da 
Psicopedagogia Clínica. 
Preparado(a)? 
Então vamos lá! 
 
 
8.1) Atuação do psicopedagogo diante dessas alterações 
 
O determinar se uma pessoa precisa ou não de uma intervenção com 
foco na aprendizagem, depende da relação com o conhecimento que cada um 
individualmente constrói e possui, e com base nisso Fernández (1991, p.37-38) 
descreve que como profissionais algumas perguntas precisam ser feitas em 
relação a cada paciente: 
1) Com que recursos conta para aprender? 
2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário do 
sujeito e sua família? 
3) Que papel foi-lhe designado por seus pais em relação ao 
aprender? 
4) Qual a sua modalidade de aprendizagem? 
5) Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao 
secreto? 
6) Que função tem o não aprender para ele e para o seu grupo 
familiar? 
7) Qual é o significado da operação particular que constitui o 
sintoma? 
8) Como aprende e como não aprende? 
9) O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta 
reativa ao meio socioeducativo? 
 
148 
 
 
 
O objeto de estudo da Psicopedagogia é a Aprendizagem: o 
aprender e o não aprender! 
 
Pensando em todas alterações do neurodesenvolvimento que foram 
apresentadas em cada uma das unidades dessa Disciplina, ficou claro o quanto 
os processos de aprendizagem e a forma de aprender são diferentes em cada 
um dos Transtornos e das Síndromes. E que o compreender e conhecer as 
características essenciais de cada um deles é só o começo para identificar 
como cada um dentro das suas especificidades pode aprender. 
Mesmo que considerem crianças dentro da mesma Síndrome e do 
mesmo Transtorno, a forma de cada um aprender é individual e construída com 
base na sua história de vida, no seu diagnóstico, prognóstico, nas intervenções 
e tratamentos que realiza, no envolvimento a família e principalmente no sujeito 
de aprendizagem, na forma como ele se relaciona com o conhecimento e como 
as modalidades do aprender e do não aprender estão instauradas na sua vida. 
Reforçando, não é porque estímulos visuais auxiliam a aprendizagem de 
crianças com Síndrome de Down, por exemplo, que esse recurso auxiliará o 
seu paciente, o seu aluno que tem essa síndrome. Porque pode ser que a 
forma como ele aprende é outra, e como você descobrirá isso? Conhecendo o 
seu aluno! Não tem outro caminho, ou alternativa. 
O professor/ terapeuta pode lidar com quatro meninos de 10 anos, todos 
com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), todos filhos 
mais velhos com mais um irmão e estudantes de escola pública e mesmo com 
tantas semelhanças eles aprenderão de formas diferentes. Pois, o 
conhecimento e embasamento teórico das alterações ele é o guia do 
profissional, mas não é determinante. Ele mostra um caminho por onde o 
trabalho deve ser iniciado, com base no que é esperado daquele grupo, ou dos 
estudos e pesquisas na área, porém é só o começo. A verdadeira relação se 
construirá a cada dia com o Psicopedagogo. 
Fernandéz (1991, p. 38) escreveu uma frase que reflete e resume essa 
reflexão sobre a aprendizagem: 
 
149 
O organismo alterado provê o terreno no qual se torna mais fácil 
alojar-se um problema de aprendizagem,mas não é determinante. 
Muitos sujeitos a partir de organismos deficitários, puderam aprender 
e até ser brilhantes em sua profissão. 
 
 
 
 No livro “A inteligência aprisionada: uma abordagem 
psicopedagógica clínica da criança e sua família” a autora desenvolve uma 
abordagem clínica da criança e da família, descrevendo a dinâmica dos 
aspectos institucionais, familiares e subjetivos que permeiam o processo 
terapêutico eficaz dos problemas de aprendizagem mediante exemplos 
concretos. Esta é uma leitura obrigatória para psicopedagogos. 
Não deixe de ler! 
FERNANDÉZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1991. 
 
 
A afirmação da autora mostra que cada criança, adolescente, adulto e 
idoso possui potencial dentro de si para aprender e cabe ao psicopedagogo 
conhecer cada sujeito e identificar como nele, nas suas relações familiares, no 
seu convívio social e profissional o aprender e o não aprender foram sendo 
construídos e estruturados. 
Muitas Síndromes que foram abordadas apresentam quadros graves e 
com diversas alterações, que muitas vezes deixam o paciente até sem 
possibilidade de desenvolvimento individual sem auxilio de terapeutas e 
intervenções intensivas. Porém mesmo nessa situação existe uma pessoa ali, 
um sujeito que precisa e deve ser visto além da síndrome e do transtorno, que 
deve ser olhado como alguém que mesmo dentro de todas essas limitações 
pode aprender. 
 
 
 
150 
 
Atividade de Aplicação 
No site da Abpp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) eles 
apresentam um texto que se intitula “Símbolo da Psicopedagogia”, 
disponível em 
(https://www.abpp.com.br/psicopedagogo_simbolo_psicopedagogia.html). 
Nesse texto é possível conhecer a Fita de Möbius (conforme imagem abaixo). 
Descreva o que ela significa e como esse tão importante símbolo representa a 
atuação do psicopedagogo diante da aprendizagem e aplique esse conceito em 
relação ao aprender de crianças com transtornos e síndromes conforme foi 
visto em toda essa disciplina. 
 
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151 
 
 
A atuação do Psicopedagogo diante dessas alterações é a de resgatar a 
individualidade de aprendizagem de cada paciente, de trabalhar de forma 
conjunta com os demais terapeutas e profissionais envolvidos em cada 
tratamento visando trocar informações e refletir sobre como todos em conjunto 
podem contribuir para um melhor aprendizado daquele sujeito. Determinar as 
possibilidades de sua atuação e esclarecer até onde vai o seu trabalho e onde 
outro profissional deve entrar por se tratar de uma área que não faz parte da 
sua formação e atuação. 
 
 
 
Acesse o site da Abpp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) e leia 
o Código de ética do Psicopedagogo (https://www.abpp.com.br/documento s_ 
referencias_codigo_etica.html). O Código de Ética tem o propósito de 
estabelecer parâmetros e orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira 
quanto aos princípios, normas e valores ponderados à boa conduta 
profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da Psicopedagogia e 
para os relacionamentos internos e externos à Abpp. Aproveite para refletir nos 
itens do código que abordam a avaliação e intervenção psicopedagógica, 
assim como a atuação desse profissional. 
 
 
8.2) Reflexões sobre avaliação e intervenção psicopedagógica 
 
A avaliação e intervenção psicopedagógica tem como objetivo identificar 
os “problemas e dificuldades” em relação a aprendizagem de cada pessoa para 
direcionar e descobrir qual a maneira mais adequada e contextualiza de intervir 
em cada caso para que aquele paciente avance nos processos de 
aprendizagem. 
 
152 
Segundo Fernández (1991) o ponto de partida é o motivo da consulta, 
a primeira queixa que é apresentada ao Psicopedagogo, a razão pela qual 
aquele momento está acontecendo, qual o sintoma que está sendo 
apresentado inicialmente, e normalmente esse primeiro contato é com os 
responsáveis e com a sua forma de ver o não aprender. Paín (1985, p.35) 
descreve que: 
Ainda antes da entrevista propriamente dita, consideraremos a 
via pela qual o paciente chegou até nós, enquanto individuo ou 
instituição; pode ter sido encaminhado pela professora, pelo 
médico, por outra pessoa com um problema parecido com o 
seu, por outro psicólogo, ou, então, movido por algum tipo de 
publicidade. Isto nos será útil para esclarecer ao colocar o 
problema como próprio ou como imposto de fora; não é a 
mesma coisa dizer “eu vim consulta-lo porque meu filho tem um 
problema escolar” do que dizer “vim porque a professora 
mandou” ou “venho a partir do dr. fulano”, revelando, assim, o 
grau de independência com que o paciente assume seu 
problema. 
Esse primeiro momento, do motivo da consulta auxilia o psicopedagogo 
a estabelecer alguns aspectos importantes que auxiliarão na avaliação da 
aprendizagem, conforme pode ser visualizado na Figura 38: 
 
Figura 38: Aspectos a serem verificados no motivo da consulta 
 
FONTE: (PAÍN, 1985, p.42, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
Porém além desse relato inicial é importante ouvir do paciente o porquê 
ele acredita que está ali, se ele sente que tem alguma dificuldade para 
aprender algo ou como ele se sente quando está na escola, na sala de aula, 
quais desafios que enfrenta. Nesse ponto tudo depende do desenvolvimento e 
A) Significação do sintoma na família ou, com maior precisão, articulação 
funcional do problema de aprendizagem;
B) Significação do sintoma para a família, isto é, as reações 
comportamentais de seus membros ao assumir a presença do problema;
C) Fantasuas de enfermidade e de cura e expectativas acerca de sua 
intervenção no processo diagnóstico e de tratamento;
D) Modalidades de comunicação do casal (ou dos responsaveis) e função 
doo terceiro.
 
153 
potencial de comunicação de cada criança avaliada, pois dependendo do 
comprometimento da alteração pode ser que esse retorno-relação não seja 
possível de ser construída dessa forma, e desafia-se o profissional a tentar 
descobrir alguma forma e obter essa informação conhecendo seu paciente. 
Depois é o momento de realizar uma entrevista com os pais sem o 
paciente e de ter o primeiro contato com ele individualmente, para que o 
vínculo seja inicialmente construído antes de se iniciar a avaliação de forma 
mais sistemática com os testes padronizados e materiais direcionados. 
Esses testes/ provas são fundamentais para avaliar como o cognitivo de 
cada criança, nas mais diversas áreas e habilidades que podem ser avaliadas 
está. Como estão os seus processos de aprendizagem quando comparados a 
crianças da mesma idade e ano escolar, para que assim seja possível 
identificar o atraso, e a sua dimensão. 
 
 
 
Não é objetivo dessa disciplina nem dessa unidade apresentar 
instrumentos ou testes que o psicopedagogo pode utilizar, mas sim refletir 
sobre o processo deavaliação e intervenção em relação ao grupo abordado e 
descrito em toda essa disciplina, reforçando a importância do seu papel e de 
sua atuação! 
 
A figura 38 descreve o que o psicopedagogo deve analisar durante esse 
momento de avaliação: 
 
 
 
 
Figura 38: Aspectos analisados na avaliação psicopedagógica 
 
154 
 
FONTE: (PAÍN, 1985, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
 
Com esses dados levantados chega o momento da devolutiva, o de 
compartilhar com os responsáveis como a situação está naquele momento e 
quais serão os próximos passos. Crianças com alterações e transtornos 
dificilmente estarão apenas com o psicopedagogo envolvido em seu 
tratamento, por isso é importante envolver toda a equipe que atua com aquele 
paciente. É a avaliação que orienta a intervenção! 
 
 
 
Atividade de Aplicação 
Assista ao vídeo “A importância da Avaliação Psicopedagógica”, 
disponível em: (https://www.youtube.com/watch?v=ODcnDpDwb9I) da equipe 
da NeuroSaber. Segundo os pesquisadores a Avaliação Psicopedagógica é 
indicada após identificar alguns aspectos no desempenho escolar, que muitas 
vezes não estão de acordo com o esperado ou o processo de leitura e escrita 
está aquém se comparado com as demais crianças da turma e apresenta 
Motivo da 
Consulta;
História Vital: 
história da 
criança;
Antecedentes 
natais: pré-natais; 
perinatais e 
neonatais;
Doenças;
Desenvolviment
o: motor; 
linguagem e 
hábitos;
Aprendizagem: 
como ela 
aprende;
Provas 
psicométricas: 
testes e provas 
padronizados e 
estruturados;
Devolutiva com 
base e sua 
hipótese 
diagnóstica.
 
155 
dificuldades na compreensão de uma determinada disciplina. Com base no 
vídeo descreva a importância da avaliação psicopedagógica e quais aspectos o 
Psicopedagogo deve se atentar durante esse processo. 
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O tratamento psicopedagógico, também conhecido como intervenção 
psicopedagógica, tem como objetivo então diminuir ou desaparecer com os 
sintomas do não aprender, visando retornar o sujeito aos padrões ‘normais’ de 
aprendizagem de acordo com a crianças da mesma idade e ano escolar. 
Porém, segundo Paín (1985, p. 81) 
... não basta aprender para aprender bem”, por esse motivo a autora 
estabelece 3 fundamentos que devem ser considerados nesse 
momento: 
1) Em primeiro lugar o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este 
termo resume o processo pelo qual o individuo se transforma em 
uma realidade, e isto por meio de duas instancias 
complementares, uma enquanto alcança sua identidade nas 
suas capacidades e, outra enquanto compreende a si mesmo 
como articulação de uma sociedade que se transforma; 
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos 
que tal enquadre psicopedagógico reforça o vinculo do paciente 
com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configura-se como 
testemunha do processo... O único conhecimento válido é o que 
foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência 
pessoal...; 
 
156 
3) Por último, salientamos o ultimo objetivo psicopedagógico, que é 
o de propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa 
é preocupação de cada sessão e constitui uma aprendizagem 
tão valiosa como a própria tarefa... Acostumadas às gratificações 
secundárias da aprendizagem e submetidas à competição da 
nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a 
notícia de seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de 
satisfação. 
 
 
 
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1985. 
 
A intervenção psicopedagógica será construída então com base nos 
aspectos e dificuldades encontradas na avaliação e será alinhada com a família 
e demais profissionais envolvidos com objetivo de oferecer o melhor e mais 
adequado tratamento para cada caso. 
É importante que o psicopedagogo respeite a criança, e sua modalidade 
de aprendizagem e que busque construir uma relação pautada na confiança e 
na credibilidade no aprender, que consiga resgatar no sujeito a vontade e 
disposição pelo aprendizado, mostrando que ele é capaz desde que ambiente 
proporcione o que ele precisa, assim como que ele utilize as estratégias e 
combinados ensinados. 
Uma boa intervenção deve ser pensada, organizada e estruturada para 
cada paciente de forma individual, para que assim consiga atender suas 
demandas e especificidades do aprender, já que cada pessoa é diferente e 
possui uma história de vida única com esses processos. 
 
 
 
 
 
157 
 
Uma atuação ética em Psicopedagogia pressupõe: 
I. Respeitar o Código de Ética independentemente da abordagem particular 
do profissional. 
II. Possuir formação adequada para o exercício profissional. 
III. Atualização técnico-científica a respeito da aprendizagem humana. 
IV. Respeitar normas de publicação científica. 
 
Está correto o que se afirma em 
A) I e II, apenas. 
B) II e III, apenas. 
C) III e IV, apenas. 
D) I e III, apenas. 
E) I, II, III e IV. 
 
FONTE: (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA – 2010 – 
PSICOPEDAGOGIA) 
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158 
Gabarito: Resposta correta é a alternativa “e”, na qual todos os itens 
estão corretos, e segundo o código de ética do psicopedagogo, indicada a 
leitura no ‘Saiba mais’ é possível verificar que todos os itens fazem parte de 
uma atuação ética e coerente do profissional de psicopedagogia. 
 
 
 
Sobre os Fundamentos da Psicopedagogia e seu objeto de estudo, 
assinale a alternativa que melhor define essa área do conhecimento. 
A) Área do conhecimento que surge para atuar especificamente com 
crianças portadoras de dificuldades de aprendizagem. 
B) É uma área interdisciplinar que reúne conhecimentos de várias ciências e 
ramos do conhecimento, buscando a compreensão, de forma integrada, 
do processo de ensino-aprendizagem. 
C) Área do conhecimento que surge da demanda Clínica e Institucionalem 
escolas para diagnosticar problemas no âmbito da aprendizagem e 
modificar esse processo. 
D) A Psicopedagogia, apesar do crescimento observado na última década, 
ainda não conseguiu delimitar seus fundamentos. Promove uma 
integração de conceitos ainda muito confusa, o que compromete a 
definição de seu objeto de estudo. 
E) A Psicopedagogia procura, por meio de sua atuação, melhorar a relação 
do sujeito com a aprendizagem dentro do ambiente escolar. 
 
FONTE: (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA – 2010 – 
PSICOPEDAGOGIA, adaptado por PAZETO, 2019) 
 
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Gabarito: Resposta correta é a alternativa “b”. Na alternativa ‘a’ a 
atuação do psicopedagogo não é especifica com crianças portadoras de 
dificuldades de aprendizagem, pois ao longo dessa disciplina foi abordado 
outras alterações que também se constituem como campo dessa atuação. Nas 
alternativa ‘c’ e ‘e’ diz que a demanda surge em escolas, porém a demanda no 
não aprender além de vir de escolar também pode ser proveniente dos mais 
diversos campos institucionais: ongs, abrigos, hospitais, empresas, entre 
outros. Por fim a alternativa ‘d’ descreve que a psicopedagogia não tem seus 
fundamentos delimitados, o que não é verdade e o código de ética do 
psicopedagogo auxilia para mostrar que seu fundamento se dá na 
aprendizagem. 
 
 
 
 
Olá, aluno(a)! 
 
Chegamos ao final da Unidade VIII onde estudamos a atuação do 
psicopedagogo diante das dificuldades, transtornos de aprendizagem e outras 
alterações do desenvolvimento. Nesta Unidade VIII fizemos reflexões sobre as 
formas de avaliação e intervenção psicopedagógica. Vamos conferir o Resumo 
do que aqui foi apresentado? 
 Os processos de aprendizagem e a forma de aprender são 
diferentes em cada um dos Transtornos e das Síndromes; 
 Mesmo que considerem crianças dentro da mesma Síndrome e do 
mesmo Transtorno, a forma de cada um aprender é individual e 
construída com base na sua história de vida, no seu diagnóstico, 
prognóstico, nas intervenções e tratamentos que realiza, no 
envolvimento a família e principalmente no sujeito; 
 
160 
 Cada criança, adolescente, adulto e idoso possui potencial dentro de 
si para aprender e cabe ao psicopedagogo conhecer cada sujeito e 
identificar como nele, nas suas relações familiares, no seu convívio 
social e profissional o aprender e o não aprender foram sendo 
construídos e estruturados; 
 A atuação do Psicopedagogo é a de resgatar a individualidade de 
aprendizagem de cada paciente, de trabalhar de forma conjunta com 
os demais terapeutas e profissionais envolvidos em cada tratamento 
visando trocar informações e refletir sobre como todos em conjunto 
podem contribuir para um melhor aprendizado daquele sujeito; 
 A avaliação e intervenção psicopedagógica tem como objetivo 
identificar os “problemas e dificuldades” em relação a aprendizagem 
de cada pessoa para direcionar e descobrir qual a maneira mais 
adequada e contextualiza de intervir em cada caso para que aquele 
paciente avance nos processos de aprendizagem; 
 A avaliação envolve o: motivo da consulta; história da criança; 
antecedentes pré-natais, perinatais e neonatais; doenças; 
desenvolvimento: motor, linguagem e hábitos; como ela aprende; 
provas psicométricas, testes e provas padronizados e estruturados e 
a devolutiva com base e sua hipótese diagnóstica; 
 O tratamento psicopedagógico, também conhecido como 
intervenção psicopedagógica, tem como objetivo então diminuir ou 
desaparecer com os sintomas do não aprender, visando retornar o 
sujeito aos padrões ‘normais’ de aprendizagem de acordo com a 
crianças da mesma idade e ano escolar; 
 A intervenção psicopedagógica será construída então com base nos 
aspectos e dificuldades encontradas na avaliação e será alinhada 
com a família e demais profissionais envolvidos com objetivo de 
oferecer o melhor e mais adequado tratamento para cada caso. 
 
Esperamos que você tenha apreciado os conteúdos desta disciplina e 
que se sinta mais preparado(a) para o próximo passo em sua formação como 
psicopedagogo(a). 
Lembramos que não existe uma “receita de bolo”, um remédio ou 
tratamento eficaz em nossa profissão. Cada caso é um caso e assim deve ser 
analisado: o cliente, a família, a escola, o professor, os profissionais da equipe 
multidisciplinar são seres únicos e assim deve ser feita sua análise, OK? 
Até uma próxima! 
 
 
161 
 
 
 
 
 
162 
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