produção textual

Prévia do material em texto

Evelise Monticeli
Gravataí, Rio Grande do Sul, Brasil-2019
Introdução
A Escolarização de jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolarização pode ser desenvolvido a partir do contexto socio-econômico-cultural em que este segmento da sociedade se encontra, sobretudo em relação a falta de oportunidades de escolaridade que estes indivíduos não apresentaram quando mais novos.
A problemática da alfabetização no Brasil é ainda muito grande. Existem no país milhões de pessoas analfabetas e um número muito grande de indivíduos que apresentam um perfil diferente das pessoas que não aprenderam a ler e escrever: eles passaram pela escola e nela não obtiveram êxito, são os chamados analfabetos funcionais. Eles leem, mas não conseguem compreender. Apresentam muitas dificuldades para lidar com situações que envolvam a leitura e a escrita. E esse fenômeno tem sido crescente no país.
Ligada aos altos índices de analfabetismo no país, encontram-se situações de extrema pobreza em que vivem muitas pessoas o, que influencia diretamente nas suas situações de aprendizagem, por isso essas pessoas costumam ser excluídas socialmente. Segundo Vale (2008, p. 13) “não saber ler e escrever constitui a marca da desvalorização social e cultural. Numa sociedade em que a classe dominante valoriza o padrão culto de linguagem escrita e falada, o não domínio adequado da Língua Pátria significa fator de discriminação social, cultural e ético”.
2.1 Colônia e Império
A ação educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil não é nova. Sabe-se que já no período colonial os religiosos exerciam sua ação educativa missionária em grande parte com adultos. Além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos.
 Com a desorganização do sistema de ensino produzido pela expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759, somente no Império voltaram a encontrar informações sobre ações educativas no campo da educação de adultos.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituição brasileira, de 1824, firmou, sob forte influência europeia, a garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto também para os adultos. Pouco ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o período imperial, mas essa inspiração iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurídica, manifestando-se nas Constituições brasileiras posteriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia de uma escolarização básica para todos, não passou da intenção legal. A implantação de uma escola de qualidade para todos avançou lentamente ao longo da nossa história. É verdade, também, que tem sido interpretada como direito apenas para as crianças.
2.2 Paulo Freire, um Marco na Educação
No que diz respeito ao educador Paulo Freire e sua obra, cabe-nos considerar a importância de sua perspectiva, em que pese à educação como instrumento de mudança social. Sob essa perspectiva, para Freire, a educação deve visar sempre à libertação, à transformação radical da realidade, para torná-la mais humana, permitindo assim que homens e mulheres sejam vistos e reconhecidos como sujeitos de sua história e não como meros objetos. A educação, na sua visão mais ampla, deve possibilitar a leitura crítica do mundo. Em relação ao papel da educação, para Paulo Freire (2002, p. 72) a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler.
Em consonância com o que foi dito, Freire sempre demonstrou uma preocupação em relação a uma aprendizagem significativa, em toda sua discussão em relação à escolarização do aluno jovem e adulto, Freire enfatizou a importância de se associar o aprendizado da leitura e da escrita à revisão profunda nos modos de conceber o mundo e nas disposições dos jovens e adultos para tomar nas mãos o próprio destino.
Na proposta de Freire é “a leitura de mundo que precede sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2000, p.90). O educador deve conduzir o educando à leitura do seu contexto histórico e social, seu espaço, suas histórias e sua vida como um todo. Tudo isso deve ser ponto de partida e ponto de chegada para a aprendizagem. É preciso valorizar o saber de todos; o conhecimento que o aluno traz de seu meio não pode ser negado. Nesse sentido, no conceito de Freire tanto o aluno quanto o professor são transformados em pesquisadores críticos. Seu convite ao alfabetizando adulto é, inicialmente, para que ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e produzindo em uma determinada sociedade. Ele convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo; desafia-o a compreender que ele próprio também é um fazedor de cultura.
2.3 Os desafios e as possibilidades para a efetivação do direito a educação de jovens e adultos
O acesso à Educação é fundamental para que todos possam intervir de modo consciente na esfera pública, participar plenamente da vida cultural e contribuir com seu trabalho para a satisfação das necessidades básicas e a melhoria das condições de vida da sociedade. Entretanto, em pleno século 21, o Brasil ainda possui um enorme contingente de cidadãos privados do mais elementar direito à Educação. O Censo Demográfico de 2010 contabilizou 13,9 milhões de jovens e adultos com idade superior a 15 anos que declararam não saber ler ou escrever. Esse mesmo levantamento indicou que 54,4 milhões de pessoas com 25 anos ou mais tinham escolaridade inferior ao Ensino Fundamental e outras 16,2 milhões haviam concluído o Ensino Fundamental, porém não o Ensino Médio. 
Ao longo das últimas décadas, o Brasil consolidou uma consciência social do direito à Educação na infância, mas ainda não construiu uma cultura do direito à Educação ao longo de toda a vida. Assim, não é incomum que pais com baixa escolaridade lutem para que os filhos tenham acesso a um ensino de qualidade, sem reivindicar para si mesmos o direito que tiveram violado. Tampouco é raro que pessoas com escolaridade elevada permaneçam alheias ao fato de que estão cercadas por adultos que a pobreza e o trabalho precoce afastaram da escola, ou que têm precário manejo da leitura, da escrita e do cálculo matemático.
Empregados domésticos e trabalhadores da agricultura, da construção civil, da segurança e outras funções que requerem pouca qualificação compõem esse imenso contingente que enfrentam toda sorte de preconceitos e dificuldades para prover sua subsistência, educar os filhos e participar de modo mais efetivo na sociedade letrada (Galvão e Di Pierro, 2013).
2.4 O EJA ( Educação de Jovens e Adultos )
 EJA é uma modalidade de ensino criada pelo Governo Federal que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país, destinada aos jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à educação na escola convencional na idade apropriada. Permite que o aluno retome os estudos e os conclua em menos tempo e, dessa forma, possibilitando sua qualificação para conseguir melhores oportunidades no mercado de trabalho. 
A EJA é ofertada tanto no ensino presencial, como à distância (EAD), com o objetivo principal de democratizar o ensino da rede pública no Brasil. Anteriormente, a EJA era conhecida como supletivo. Hoje, é o programa é dividido em etapas, com abrangência do ensino fundamental ao médio. 
As disciplinas da Educação Jovens e Adultos estão de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, que define aprendizagens necessárias para o desenvolvimento do aluno na Educação Básica do país, sendo elas:
Ensino Fundamental
•    Língua Portuguesa
•    Ciências
•    Matemática
•    Inglês
•    Artes
•    Educação Física
•    História
•    Geografia
Ensino Médio
•    História
•    Sociologia
•    Filosofia
•    Língua Portuguesa
•    Inglês
•    Artes
•    Educação Física
•    Ciências
•Matemática
•    Química
•    Física
2.5 O direito à Educação e as políticas públicas 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a modalidade de ensino destinada a garantir os direitos educativos dessa numerosa população com 15 anos ou mais que não teve acesso ou interrompeu estudos antes de concluir a Educação Básica. Conforme assinala Oliveira (1999), a modalidade não é definida propriamente pelo recorte etário ou geracional, e sim pela condição de exclusão socioeconômica, cultural e educacional da parcela da população que constitui seu público-alvo. 
No Brasil, assim como em outros países da América Latina, a EJA cumpre as funções de integrar migrantes rurais na sociedade urbana letrada e de elevar o nível educativo da população adulta ao patamar das novas gerações, mas serve também como canal de aceleração de estudos para adolescentes que a reprovação colocou em defasagem e de reinserção de jovens alijados do sistema. 
Para que os estados e municípios tivessem condições de atender às obrigações decorrentes da legislação, as políticas públicas incluíram as matrículas da EJA nos cálculos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e nos programas de descentralização de recursos para as escolas, bem como nas ações de provisão pública e gratuita de merenda, transporte, material escolar e livros didáticos. Na última década, o governo federal manteve a prática iniciada no pós-guerra de financiar uma campanha nacional de alfabetização de jovens e adultos, e criou outras iniciativas voltadas para a qualificação dos trabalhadores, como o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). A União apoia os estados na formulação dos respectivos planos de Educação nas prisões, e oferece aos governos subnacionais a possibilidade de aderirem ao Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Desde 2009, é possível também às pessoas com mais de 18 anos de idade realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para obter a certificação dessa etapa. Em 2013, 784.830 candidatos solicitaram a certificação, mas só 60.320 - ou seja, menos de 10% - alcançaram os resultados necessários. 
Os desafios colocados para a garantia do direito dos jovens e adultos à Educação são complexos, mas muitos podem e devem ser enfrentados pelas equipes escolares, sob a liderança da direção e da coordenação pedagógica, a começar pela convocação da comunidade para a mobilização da demanda pela EJA, a formação dos educadores para a criação de um ambiente acolhedor da diversidade e a flexibilização dos modelos de atendimento.
3.0 Mobral  
3.1 Destituída a Educação Popular, surge o Mobral 
Em relação aos anos 50 e início dos anos 60, podemos constatar que foram períodos marcados pela ideologia do desenvolvimento nacional e que se abria simultaneamente uma nova visão no campo social. Nesse ínterim, assistimos ao aparecimento de encontros e movimentos educacionais espalhados pelo país que valorizavam a cultura popular
Segundo Cunha e Góes (2002, pp. 15-16), o método de alfabetização do educador pernambucano Paulo Freire objetivava uma grande expansão da educação popular para as camadas oprimidas da sociedade que serviu de inspiração para o surgimento de distintos programas educacionais como o “De pés no chão também se aprende a ler”, “Movimento de educação de base”, “Os centros de cultura popular” e para muitas outras iniciativas que despontaram em diversos estados. Os autores (ibid pp. 15-16) ainda destacam a importância que esses movimentos ofereciam à participação do povo como construtor da cultura, contrastando com a idéia até então vigente de uma cultura dada à posteridade. Stephanou e Bastos (2005, pp. 268-269) argumentam que o surgimento dessas mobilizações de forma paralela às ações governamentais, são réplicas às suas superficiais campanhas de aprendizagem. Pois, diante de um quadro em que mais de 50% de brasileiros estavam à margem da participação política por serem analfabetos, era preciso rever o conceito de educação. Sair de uma educação reducionista para uma educação construtiva e centrada na realidade. Afinal, o analfabetismo tem suas raízes fundadas em uma sociedade injusta e desigual. Ademais, é gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização de crianças e adultos.
Em consonância à proposta de uma educação pensada a partir da realidade das classes dominadas, Gramsci (2000, p. 42) expressa sua crença na força social de uma escola crítica e transformadora para essas classes. Para ele, a educação pode desempenhar um papel estratégico na concepção de mundo e, consequentemente, em sua transformação.
A ideia do Mobral encontra-se no contexto do regime militar no Brasil, iniciado em 1964, cujo governo passa a controlar os programas de alfabetização de forma centralizada. Até então, duas décadas antes, a reflexão e o debate em torno do analfabetismo no país convergiam para a consolidação de um novo modelo pedagógico. Nesse modelo, o analfabetismo era interpretado como efeito de uma situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária e, sendo assim, a educação e a alfabetização deveriam partir de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los. Os programas de alfabetização orientados neste sentido foram interrompidos pelo golpe militar, porque eram considerados uma ameaça ao regime, e substituídos pelo Mobral. Dessa forma, muitos dos procedimentos adotados no início da década de 60 foram reproduzidos, mas esvaziados de todo senso crítico e problematizado.
4.0  A avaliação formativa como aliada do processo ensino aprendizagem
As diferentes formas de avaliar são decorrentes das concepções que sustentam as práticas de qualquer professor, nesse sentido, avaliar tornar-se um ato subjetivo exteriorizado de forma a julgar uma ação. Perrenoud afirma que: “é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação1 das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo” (PERRENOUD, 1999 p.102) isso implica o real sentido da avaliação formativa considerando não somente a aprendizagem cognitiva, mas valorizando as habilidades dos estudantes em seus diferentes conhecimentos.
A avaliação formativa trabalha em parceria com a avaliação diagnóstica dialética, conotação defendida por Luckesi (2006) que concebe o ato de avaliar como um ato amoroso e afirma que as experiências dos educandos devem ser valorizadas pelos docentes, para que através delas, eles sejam capazes de assimilarem novos conhecimentos. Desse modo, elas se completam e está interligadas buscando promover uma aprendizagem significativa aos estudantes nesse sentido, o docente deve conceber a avaliação formativa como um meio para acompanhar a vida diária do discente, sem a preocupação de padronizar instrumentos avaliativos, uma vez que, o processo, em sua maioria, acontece de forma dialógica e as formas de avaliar surgem de acordo com cada momento, observando o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender, para que as decisões sejam tomadas em prol da aprendizagem e sejam motivadas por fatores cognitivos, afetivos e relacionais, concretizando assim uma avaliação sem repressão, sem punição.
Á prática educacional avaliativa não cumpre as reais necessidades e interesses tanto do aluno que não são tratados com respeito às diferenças e particularidades tornando-se vítimas das avaliações que distanciam o educando do contexto, que acabam diante do fracasso exposto abandonando seus estudos e objetivos.
A adoção de uma nova postura educacional deve ser a busca de um novo paradigma de educação que substitua o desgastado ensino-aprendizagem, que esteja baseado na relação causa-efeito. Procura-se uma educação que estimule o desenvolvimentode criatividade desinibida conduzindo as novas formas de avaliar e aprender dentro de um processo com contínuas transformações.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as coisas (mundo natural), e com pessoas (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social.
4.1  Da  avaliação  a ação
Estabelecer uma análise da ação avaliativa é promover em si mesmo uma reflexão sobre sua visão de avaliação, é refletir como a avaliação é usada para incluir ou excluir o aluno do contexto escolar e social, produzindo assim o sucesso ou o fracasso do indivíduo. “A avaliação, demarcando as fronteiras, facilita o isolamento dos sujeitos”. (Esteban, 2001:103). 
É partindo da citação de Esteban que, veremos como a avaliação distancia, hierarquiza e silencia os indivíduos tornando-os subordinados às normas e conformistas, acreditando que tudo o que acontece é porque são pobres e incapazes para terem algo melhor. O fracasso do aluno pode ser atribuído ao seu erro que é visto de várias formas pelos educadores, porém o mais importante é que ele seja encarado como uma das etapas do processo de construção do conhecimento.
Dessa forma, a crítica que levantamos sobre avaliação escolar desrespeito ao modo de como ela é passada e praticada além de seus instrumentos/ técnicas que muitas vezes se direcionam para lutar “contra” o aluno, estabelecendo assim uma postura nada ética. Pois ao visar “resultados” e competências, distancia-se de uma perspectiva democrática de avaliação.
O que percebemos, no entanto é que as práticas avaliativas que são desenvolvidas apresentam em sua dinâmica, caráter monopolizador, seletivo e excludente e que abordam apenas os conteúdos científicos e disciplinares, ou seja, está voltado apenas para a questão da aquisição do conhecimento acabando por fragmentar o processo de ensino, quando só leva em consideração os conhecimentos sistemáticos, não interagindo aos interesses dos alunos.
A proposta da avaliação escolar não tem sustentação senão for mediada pela relação teoria e prática. Ou seja, a avaliação não está no vazio, não deve ser pensada como uma atividade neutra frente aos processos educativos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O caminho está à frente de todos que ousam enfrentar os desafios. Vencer o conservadorismo positivista impregnado na formação docente neste país não é impossível e pode-se iniciar com uma avaliação que não retifica a hegemonia da elite capitalista. “O processo de avaliação tem que ter o cuidado com a pessoa humana” (DÓRIA, 2010) para que possamos revolucionar a educação brasileira.
Não há reinvenção. O que de fato fica como certo é que o ato de avaliar consiste em construir um diálogo permanente entre professor-estudante-conhecimento-vida, sem romantismo e alienação, mas com respeito a todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
A sociedade criou mitos que devem ser destruídos nas relações em sala de aula, principalmente quando se tratando de uma turma de educação de jovens e adultos. O professor deve se auto politizar e contribuir para uma politização dos estudantes para que eles sejam autores de uma nova ordem social onde o ser humano seja a referência, onde o capital esteja a serviço do homem.
A avaliação é, portanto, o ponto de partida para a emancipação do sujeito histórico. Não há como continuar fingindo que tudo vai bem e simplesmente jogar a culpa no mais fraco dentro de um sistema educacional aprisionador. O professor deve olhar para o estudante como um mestre para o seu discípulo – o mestre não sabe mais que o discípulo e nem o discípulo mais que o mestre – e no respeito mútuo, no diálogo permanente, vão construindo um novo jeito de caminhar.
Na EJA cada estudante quer reconstruir o seu caminho, a sua vida; quer compreender seus fracassos e conquistar um novo mundo. Resta aos educadores conhecer profundamente cada um e ao avaliar a aprendizagem que faça dentro das perspectivas e sonhos desses jovens e adultos para uma nova sociedade.
6. REFERÊNCIAS
DÓRIA, R. N. Avaliação como elemento transformador. In: Primeiro Seminário de Educação do Campus Rio Pomba do IF Sudeste MG. Rio Pomba, 2010.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 180 p. 
LUCKESI, C.C. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. Série ideias nº8. São Paulo:FDE,1998.p.133-140.
 Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_p133-140c.pdfp://. Acesso em: 2010.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 26º Ed. RJ: Paz e Terra, 2002.
PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. 5º Ed. São Paulo: Loyola, Ibrades, 1987.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Brasileiro_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o
http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/movimento-brasileiro-de-alfabetizacao-mobral