Mandaji KarinaCalca M

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
KARINA CALÇA MANDAJI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Projeto “Brincando com a Luz” na Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
KARINA CALÇA MANDAJI 
 
 
 
 
 
 
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Faculdade de Educação da 
Universidade Estadual de Campinas para 
obtenção do título de Mestra em 
Educação, na área de concentração Ensino 
e Práticas Culturais. 
 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto 
Coorientador: Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho 
 
O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO 
FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA 
KARINA CALÇA MANDAJI E ORIENTADA PELO PROF. 
DR. JORGE MEGID NETO 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO 
 
 
PROJETO “BRINCANDO COM A LUZ” NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Autor : Karina Calça Mandaji 
Orientador: Prof. Dr. Jorge Megid Neto 
 
 
 
 
COMISSÃO JULGADORA: 
 
Alessandra Aparecida Viveiro 
 
Jussara Cristina Barboza Tortella 
 
 
 
 
 
 
 
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno. 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao Thiago, Neide, 
Gilson, Thais e Adriano. Em especial à 
família Mandaji, às companheiras do CEI 
Nair e aos companheiros do grupo 
FORMAR- Ciências. 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
 
“Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, é porque 
cada pessoa é única e nenhuma substitui a outra! Cada pessoa 
que passa em nossa vida passa sozinha e não nos deixa só 
porque deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa 
é a mais bela responsabilidade da vida e a prova de que as 
pessoas não se encontram por acaso”. 
Charles Chaplin 
 
 
 
 Primeiramente, agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Jorge Megid Neto, por ter 
acreditado em mim, ajudando-me a superar medos e dificuldades durante minha trajetória no 
Mestrado. Ao Prof. Dr. Fernando Jorge da Paixão Filho, pelo interesse nos relatos das 
atividades com as crianças pequenas, pela contribuição ao trabalho, por me explicar ótica 
geométrica com simplicidade...agora já sei! Tenho orgulho em dizer que fui orientada pelos 
dois. 
 Aos meus pais que sempre me apoiaram, acreditaram em mim, valorizando cada 
conquista! Amo muito os dois. 
A minha irmã Thais, que sempre ouviu tudo o que eu tinha para dizer e é meu exemplo 
de estudante. 
 Ao Adriano que nunca deixou meus pés saírem do chão, obrigada Drico! 
Ao meu amor, companheiro, amigo e leitor Thiago, você sabe o quanto foi importante 
nesta etapa! 
Às amigas do CEI Nair (Aline, Adriana, Ester, Bete, Su Galusni- quem me ajudou a 
montar a cabana, Su Palmen, Fernanda, Juliana e Ana (primeira leitora do Projeto)) à diretora 
Edilene, que me acompanham desde a elaboração do Projeto de Mestrado, obrigada por 
torcerem por mim e me ajudarem! 
E finalmente, um agradecimento aos amigos do FORMAR- Ciências, que sempre me 
incentivaram e fizeram com que eu acreditasse em meu trabalho: Jéssica, Rebeca, Silvana, 
Roberta, Edilson, Marilac, Juliana e ao Prof. Dr. Ivan A. Amaral (nós não esquecemos o 
Hannoun). 
 
 
 
 
 
Lista de Siglas Utilizadas no Corpo do Texto 
 
 
AC 
AG 
CECIM 
CEI 
CTS 
NAED 
PPP 
PMC 
RCNEI 
TDC 
UNICAMP 
USP 
 
Alfabetização Científica 
Agrupamento Multietário 
Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática 
Centro de Educação Infantil 
Ciência, Tecnologia e Sociedade 
Núcleo de Ações Educativas Descentralizadas 
Projeto Político Pedagógico 
Prefeitura Municipal de Campinas 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
Trabalho docente Coletivo 
Universidade Estadual de Campinas 
Universidade de São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
MANDAJI, Karina Calça. Projeto “Brincando com a Luz” na Educação Infantil. 2015.121 
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
2015. 
 
Esta pesquisa explora as possibilidades de ensino e aprendizagem de fenômenos e conceitos 
no campo das Ciências da Natureza na Educação Infantil. Teve por objetivo desenvolver o 
Projeto “Brincando com a Luz” com crianças de 3 a 5 anos do Agrupamento III de um Centro 
Municipal de Educação Infantil em Campinas-SP. Procuramos tratar o seguinte problema de 
pesquisa: quais os conhecimentos construídos pelas crianças e como construíram esses 
conhecimentos, em especial, com base na argumentação? A partir dos conhecimentos prévios 
das crianças e de fenômenos luminosos interessantes para elas, iniciamos o Projeto pela 
questão: como enxergamos? Num conjunto de onze atividades didáticas, procuramos 
estimular as diferentes maneiras da criança se expressar, buscando ainda integrar 
conhecimentos do campo das Ciências com outras áreas de conhecimento. Esta pesquisa 
caracteriza-se como uma pesquisa experimental sem grupo de controle. Os dados foram 
coletados a partir do diário de campo da professora pesquisadora, de gravação em áudio e 
vídeo das crianças realizando as atividades e discutindo coletivamente e de desenhos 
elaborados por elas. Como categorias de análise escolhemos a questão da argumentação no 
ensino e os conhecimentos (conceitos, procedimentos e atitudes) construídos pelas crianças no 
âmbito de Ciências e de outras áreas, que puderam ser avaliados através da produção final do 
livro do Projeto construído individualmente pelas crianças. Trabalhamos os seguintes 
conceitos e fenômenos: o que é luz; o movimento da luz; a sombra; a reflexão da luz; a visão; 
projeções espaciais e perspectiva. As crianças foram envolvidas em discussões significativas 
sobre os fenômenos observados e com respeito às suas interações com esses fenômenos. 
Puderam organizar as informações, levantar e testar hipóteses, concordar/ discordar dos 
colegas, reelaborar conhecimentos prévios, além de expressar modelos de pensamento sobre 
os fenômenos da luz. Foi possível trabalhar leitura e interpretação de textos; atitudes como 
respeito às diferentes opiniões; atenção ao que estava sendo dito tanto pelos colegas, quanto 
pela professora; e procedimentos como registrar as discussões, observar fenômenos e 
cuidados com os materiais utilizados. Percebemos um avanço nas relações estabelecidas pelas 
crianças sobre os conteúdos tratados, na mudança de atitudes ao ouvir o outro para refutar ou 
completar as ideias dos colegas e da professora e na obtenção de uma nova postura 
questionadora diante do estudo de fenômenos e do ato de conhecer. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil, Ensino de Ciências, Luz, Argumentação, Construtivismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
MANDAJI, Karina Calça. Project “Playing with light” in the Kindergarten 2015.121 f. 
Dissertation (Masters in Education) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2015. 
 
This research explores the possibilities of teaching and learning phenomena and concepts in 
the field of Natural Sciences in Early ChildhoodEducation. We aimed to develop the project 
"Playing with Light" with children 3-5 years of the grouping III of a Municipal Center for 
Child Education in Campinas-SP. We pursued the following research problem: what 
knowledge built by the children and how they built this knowledge, especially based on the 
argument? From the previous knowledge of children and interesting luminous phenomena for 
them, we started the project by the question of how we see? A set of eleven educational 
activities, we work to stimulate the different ways the children express themselves, seeking 
further integrate knowledge of the sciences field with other areas of knowledge. This research 
is characterized as an experimental research without control group. Data were collected from 
the diary of researcher teacher, recording audio and video of children performing the activities 
and discussing collectively and drawings prepared for them. We chose the reasoning matter in 
teaching and knowledge (concepts, procedures and attitudes) built by children as part of 
Sciences and other areas that could be assessed through the final production Project book built 
individually by children. We work the following concepts and phenomena: what is light; the 
movement of light; the shadow; light reflection; the vision; spatial projections and outlook. 
Children were involved in meaningful discussions on the observed phenomena and with 
respect to their interactions with these phenomena. Could organize information, raise and test 
hypotheses, agree / disagree with colleagues, reworking previous knowledge and expresses 
models of thinking about the phenomena of light. It was possible to work reading and 
interpreting texts; attitudes such as respect for different opinions; attention to what was being 
said by their colleagues, as the teacher; procedures and how to register the discussions, 
observing phenomena and care of the materials used. We realized a breakthrough in the 
relations established by the children on the treated contents, changing attitudes to hear the 
other to refute or supplement the ideas from peers and teacher and getting a new questioning 
attitude toward the study of phenomena and the act of knowing. 
 
Keywords: Kindergarten, Science teaching, Light, Argumentation, Constructivism. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1: Croqui da sala do AG III.......................................................................................30 
Figura 2: Crianças no canto (determinado fisicamente pelas mesas) do registro.............32 
Figura 3: Crianças no canto do computador........................................................................32 
Figura 4: Crianças no espaço onde acontece a roda e local onde brincam livremente.....32 
Figura 5: Espaço da casinha de bonecas...............................................................................33 
Figura 6: Crianças brinando com as miniaturas de animais..............................................33 
Figura 7: Cabana com tecido TNT e cartolinas...................................................................47 
Figura 8:Lanterna...................................................................................................................49 
Figura 9: Crianças manipulando a lanterna........................................................................49 
Figura 10: Crianças brincando com a lanterna...................................................................50 
Figura 11: Abajur....................................................................................................................52 
Figura 12: Capa do livro "O teatro de sombas da Ofélia"................................................55 
Figura 13:A sombra do guarda-chuva..................................................................................56 
Figura 14: Sombra na quadra...............................................................................................57 
Figura 15:A. (4 anos) e G. (4 anos) na cabana com a lanterna e o desenho.......................57 
Figura 16: A luz do sol nos oslhos..........................................................................................58 
Figura 17: A luz chegando aos olhos.....................................................................................59 
Figura 18: Tudo o que eu vejo com a luz..............................................................................59 
Figura 19:Imagem do vídeo "Sombras Mágicas"do programa American Idol................60 
Figura 20: Sombras.................................................................................................................61 
Figura 21: Sombra de um homem.........................................................................................62 
Figura 22: Sombra dos dançarinos........................................................................................62 
Figura 23: A luz passando pelo prato transparente.............................................................65 
Figura 24: A luz "parando" no prato de plástico.................................................................65 
Figura 25: O sol e a lanterna................................................................................................. 66 
Figura 26: O meu rosto .........................................................................................................68 
Figura 27: O meu rosto 1........................................................................................................68 
Figura 28: O meu rosto 2........................................................................................................68 
Figura 29 Meninas se olhando:..............................................................................................69 
Figura 30: Olhando o carro....................................................................................................70 
Figura 31: Criança atrás (não consigo vê-la sem virar o rosto)..........................................70 
Figura 32: Foto do texto "Enfim, a caverna do corcunda".................................................71 
Figura 33: Registro da caverna..............................................................................................72 
 
 
 
 
Figura 34: Regsitro da caverna 1...........................................................................................72 
Figura 35: Em frente ao espelho............................................................................................74 
Figura 36: Em frente ao espelho 1.........................................................................................75 
Figura 37: Em frente ao espelho 2.........................................................................................75 
Figura 38: Padrão de argumentação.....................................................................................79 
Figura 39: Capa do livro do Projeto Brincando com a luz................................................111 
Figura 40: Cabana com a lanterna......................................................................................111 
Figura 41: O sol chegando aos olhos....................................................................................112 
Figura 42: Sombras na quadra............................................................................................112 
Figura 43: O movimento dos olhos.....................................................................................113 
Figura 44: O meu rosto.........................................................................................................113 
Figura 45: A sombra na caverna..........................................................................................114Figura 46: Brincando com espelhos....................................................................................114 
Figura 47:Capa do Livro do Projeto Brincando com a Luz.............................................115 
Figura 48: Cabana com lanterna.........................................................................................115 
Figura 49:Como nós enxergamos?......................................................................................116 
Figura 50: Brincando com o guarda-chuva........................................................................116 
Figura 51: Olhando o carro..................................................................................................117 
Figura 52:O meu rosto..........................................................................................................117 
Figura 53: Brincando com os espelhos................................................................................118 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Situação problema inicial.....................................................................................81 
Quadro 2: Indicadores de argumentação à situação problma inicial................................82 
Quadro 3: Situação problema 2.............................................................................................84 
Quadro 4: Indicadores de argumentação na situação problema 2.....................................84 
Quadro 5: Síntese dos conteúdos, prcedimentos, atitudes e áreas do conhecimento 
desenvolvidos com as atividades do Projeto Brincando com a Luz....................................92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
Contexto e apresentação.........................................................................................................14 
 
Capítulo 1- Desenvolvimento do pensamento infantil e Ensino de Ciências.....................17 
1.1- O Ensino de Ciências e o desenvolvimento infantil.......................................................20 
 
Capítulo 2- A Educação Infantil no Município de Campinas: Aspectos Curriculares.....26 
2.1-O trabalho pedagógico no AG III...................................................................................34 
 
Capítulo 3- Projeto Brincando com a Luz e procedimentos da pesquisa..........................38 
3.1- Por que trabalhar com projetos na Educação Infantil....................................................38 
 3.2- As atividades do Projeto Brinando com a Luz............................................................40 
 3.3- O percuso metodológico da pesquisa......................................................................42 
 
Capítulo 4- Descrição das atividades realizadas e das ações e manifestações das 
criança......................................................................................................................................46 
 
Capítulo 5- Argumentação e conhecimentos construídos pelas crianças...........................77 
5.1- A argumentação no Projeto Brincando com a Luz........................................................77 
 5.2- Os conhecimentos construídos durante a realização do Projeto Brincando com a 
Luz.........................................................................................................................................85 
 
Considerações finais................................................................................................................94 
 
Referências...............................................................................................................................99 
Anexo 1- ìntegra do Projeto "brincando com a Luz"........................................................103 
 
Anexo 2- Exemplos e livros das crianças: Produto final das atividades do Projeto 
"Brincancdo com a Luz"......................................................................................................111 
 
Anexo 3- Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Parecer do Comitê 
de Ética em Pesquisa da UNICAMP....................................................................................119 
 
 
14 
 
 
 
 
 
CONTEXTO E APRESENTAÇÃO 
 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem sua estrutura curricular 
orientada pelo trabalho com as diferentes linguagens (consideradas aqui como diferentes maneiras 
de expressão da criança) e com a brincadeira, consideradas fundamentais para o pleno 
desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos em seus aspectos cognitivos, motores, sociais e afetivos. 
Pesquisadores como Sasseron e Carvalho (2009), Souza (2008), Kindel (2010) e Pozo 
(2012) têm discutido a respeito da “alfabetização científica” ao alcance de todos os alunos desde a 
primeira infância. Nas palavras de Carvalho e colaboradores: "Um ensino que tenha por objetivo 
levar os alunos a se alfabetizarem cientificamente, preparando os nossos jovens para uma 
participação ativa na sociedade, deve procurar desenvolver novas visões de mundo por parte dos 
estudantes, considerando o entrelaçamento entre estas e os conhecimentos anteriores" 
(CARVALHO et al., 2010, p. 57). Nesse modelo de ensino, as crianças desenvolvem novas práticas 
de linguagem através da argumentação, considerando que a linguagem em Ciências é 
argumentativa. Além disso, a Alfabetização Científica (AC) favorece ao indivíduo o 
desenvolvimento da capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, bem como auxilia 
na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo ao seu redor. 
Com base nesses autores, entre outros, é importante que o ensino de Ciências da Natureza 
faça parte da educação escolar na primeira infância, já que desenvolve competências e linguagens 
para pensar variados fenômenos que ocorrem no ambiente e na vida cotidiana. Ao mesmo tempo, 
favorece a articulação das diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar (Matemática, 
História, Geografia, Língua Portuguesa, Arte etc.), além de incentivar o desenvolvimento cognitivo 
e estimular a curiosidade da criança tão natural na primeira infância. 
Pela importância da pesquisa aliada à prática profissional, a ideia de trabalhar com o campo 
das Ciências da Natureza partiu de minha própria atuação como professora do Agrupamento 
Multietário III (AG III) do Sistema de Educação Infantil do Município de Campinas-SP. O AG III 
atende crianças de 3 a 5 anos. Pensando nas propostas das professoras de AG III explicitadas em 
Mostras Educacionais organizadas pelo Núcleo de Ações Educacionais Descentralizadas (NAED) 
Sudoeste, local onde se situa a escola em que o projeto foi desenvolvido; e analisando a minha 
própria prática como professora, percebi a necessidade de um estudo aprofundado no campo das 
Ciências da Natureza, pois considerei que as apresentações nesse espaço de discussão de práticas na 
Educação Infantil não estavam permitindo às crianças a alfabetização científica. 
15 
 
 
 
O objetivo principal de se trabalhar Ciências da Natureza na Educação Infantil é desenvolver 
a capacidade reflexiva da criança, o interesse em questionar o porquê dos acontecimentos e 
posicionar-se frente a eles e, ainda, compreender os fenômenos naturais e observar como e com que 
frequência eles acontecem. O professor, mediador entre o conhecimento intuitivo/espontâneo 
trazido pela criança e o conhecimento científico elaborado histórica e culturalmente, deve planejar 
ações/atividades que permitam à criança se “aprofundar em seu conhecimento intuitivo, desde o 
primeiro nível (agir e observar) até o mais complexo (explicar ou justificar), passando pelos níveis 
intermediários (tentar produzir um efeito concretoe relacioná-lo explicitamente às manipulações 
realizadas) ” (POZO, 2012, p. 7). 
Planejar atividades para crianças no campo das Ciências da Natureza é algo tão interessante, 
quanto difícil, pois nós professoras nos preocupamos muito com o produto final das atividades e 
não com o processo de construção do conhecimento, uma vez que pretendemos tornar visível nosso 
trabalho através de produções concretas (ou materiais) como desenhos, colagens e pinturas 
elaboradas pelas crianças. 
Para que o planejamento das atividades de Ciências com as crianças pequenas seja 
significativo, de modo que se envolvam nas atividades e consigam integrar diversas áreas do 
conhecimento, é preciso que o professor estude e compreenda fenômenos e conceitos científicos e 
que seja capaz de usar esses conhecimentos para resolver problemas do cotidiano escolar (como, 
por exemplo, qual o melhor horário para brincarmos de pega-sombra, como podemos escurecer 
nossa sala de aula - fazendo com que as crianças resgatem conhecimentos trabalhados para resolver 
esse tipo de problema etc.). 
Segundo Pozo (2012, p. 6), “aprender ciência requer construir novas competências ou 
capacidades cognitivas”, para ir além da ciência intuitiva que as crianças já usam para explicar a 
realidade, levando em consideração o que a criança pensa e traz para a escola sobre determinado 
assunto. Partir de situações do cotidiano das crianças para o desenvolvimento do ensino e da 
aprendizagem é algo que há várias décadas vem sendo apontado pelos estudos no campo da 
educação. Nas palavras de Fracalanza e colaboradores (1987, p. 65), não partir do “cotidiano da 
criança no processo educativo, afasta a criança do concreto, do vivido, que são elementos 
indispensáveis ao seu processo de aprendizagem nessa faixa etária”. 
Para que isso aconteça e para que as crianças tragam elementos de seu cotidiano e suas 
observações no estudo de determinados assuntos, optamos nessa pesquisa pelo trabalho com 
projetos pedagógicos. Neles a observação, o levantamento de hipóteses, a coleta de informações, a 
análise de dados e o registro fazem parte das etapas a serem percorridas, e as crianças são 
incentivadas a refletirem sobre o tema do projeto, sendo protagonistas da construção do seu próprio 
conhecimento. 
16 
 
 
 
Nesse contexto, esta pesquisa de mestrado1 teve por objetivo realizar, descrever e analisar 
o desenvolvimento do Projeto “Brincando com a Luz” junto a um grupo de crianças de 3 a 5 
anos do sistema público municipal de Campinas, SP. Como professora da turma, planejei, 
juntamente com meus orientadores, as diversas etapas do trabalho. O Projeto foi proposto e 
elaborado inicialmente pelo Prof. Dr. Fernando J. da Paixão Filho, docente do Instituto de Física 
Gleb Watagin da Universidade Estadual de Campinas e co-orientador desta pesquisa. 
Coletivamente, fomos produzindo pequenas alterações nas atividades iniciais do projeto, buscando 
adaptá-lo à realidade do Centro de Educação Infantil em que foi realizado, bem como às 
características dos alunos, seus desempenhos, interesse e “descobertas” durante a realização das 
atividades. Assim, embora o projeto tenha sido formulado previamente, procuramos constantemente 
modificá-lo a partir do feedback das crianças.2 
O problema central desta investigação pode ser enunciado do seguinte modo: quais os 
conhecimentos construídos pelas crianças durante o Projeto Brincando com a Luz e como 
construíram esses conhecimentos com base na argumentação? 
Este texto está organizado do seguinte modo: no Capítulo 1 apresentamos alguns 
fundamentos teóricos e metodológicos que nortearam a produção do projeto e nossas ações junto às 
crianças, discutindo aspectos relacionados à educação infantil, ao ensino de ciências, ao 
construtivismo como processo de ensino e de aprendizagem. Em complemento, situamos 
brevemente o Sistema de Educação Municipal de Campinas, cenário da realização da pesquisa, bem 
como a pedagogia de projetos, uma das vertentes curricular-metodológica desse sistema. No 
Capítulo 2, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa e, em especial, o Projeto 
Brincando com a Luz. No Capítulo 3, descrevemos as atividades realizadas com as crianças e, 
simultaneamente, trazemos evidências do processo de construção de conhecimentos empreendido 
por elas e da mediação da professora. O conjunto de resultados apresentados nesse capítulo, é 
retomado de modo mais específico no Capítulo 4, quando discutimos alguns episódios a partir do 
conceito de “argumentação”, bem como procuramos estabelecer os conhecimentos conceituais, 
procedimentais e atitudinais construídos pelas crianças e as áreas disciplinares que se mostraram 
evidentes no decorrer do desenvolvimento do Projeto. Seguem-se as Considerações Finais, 
Referências e Apêndices/Anexos do trabalho. 
Na sequência trataremos dos fundamentos do construtivismo em educação e de suas 
implicações para o ensino de ciências, dando ênfase ao trabalho no campo do ensino de ciências que 
permita a alfabetização científica das crianças relacionada a uma percepção e ação crítica no mundo 
que as cerca. 
 
1Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de ética da UNICAMP sob o Parecer de aprovação número: 662.533. 
2 As atividades originais do Projeto Brincando com a Luz estão apresentadas em Anexo ao final deste texto. 
17 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
 
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL E 
ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
 Para compreendermos a importância de se trabalhar com temas e fenômenos que sejam 
significativos para as crianças e fomentem a construção de novos conhecimentos para elas, traremos 
principalmente as contribuições de Vygotsky e colaboradores (1994) e de Hannoun (1977) a 
respeito do desenvolvimento e aprendizagem de crianças. Entrelaçaremos essa abordagem com 
aspectos próprios do ensino escolar de Ciências da Natureza, a partir das contribuições de alguns 
notórios pesquisadores desse campo do conhecimento. 
 As crianças aprendem muito antes de entrarem para a escola. No contato com o outro e com 
elementos históricos da cultura, a criança organiza e desenvolve seu processo de pensamento sobre 
o mundo que a cerca. Nesse processo a linguagem é o elemento essencial para esse 
desenvolvimento. 
 Através da linguagem, “um dos instrumentos básicos inventados pela humanidade”, a 
criança se apropria do que já foi produzido historicamente e é capaz de levantar hipóteses sobre 
diversos temas (VYGOTSKY et al., 1994, p. 26). 
 A função da linguagem modifica-se conforme aumenta a instrução escolar da criança, 
levando-a à capacidade de abstração e generalização de conceitos, dando novos significados ao que 
ela está/estará aprendendo ao longo de sua vida. 
 Para trabalhar com o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, Vygotsky e 
colaboradores (1994) consideraram três categorias que explicam essa relação: a primeira considera 
que o desenvolvimento e a aprendizagem caminham em processos independentes, ou seja, a 
aprendizagem é um processo exterior e paralelo ao processo de desenvolvimento, a criança deve 
passar por etapas do desenvolvimento para chegar à aprendizagem e maturação de determinadas 
funções; a segunda considera que a aprendizagem é desenvolvimento, na qual cada etapa da 
aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento; a terceira categoria tenta juntar as 
contribuições das anteriores e é defendida por Koffka: “o desenvolvimento é produto da interação 
entre dois processos fundamentais”, o de maturação (relacionado ao desenvolvimento biológico do 
18 
 
 
 
sistema nervoso) e a aprendizagem. Suas observações “sugerem que o processo de maturação 
prepara e possibilitaum determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de 
aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturação e falo-á avançar em até certo 
grau” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 106). 
 Neste trabalho, levaremos em consideração as observações de Koffka, segundo as quais a 
aprendizagem contribui para o desenvolvimento do pensamento e linguagem da criança, e acontece 
antes mesmo dela entrar para a escola, com seus familiares e amigos. 
 Pensando nisso, ao entrar para a escola, o professor deve considerar que a criança já traz 
ideias sobre o mundo que a cerca. Ele deve ser capaz de explicitar essas ideias e planejar atividades 
que desenvolvam e trabalhem com múltiplas capacidades de pensamento das crianças, pois “cada 
aquisição particular, cada forma específica de desenvolvimento, aumenta direta e uniformemente as 
capacidades gerais” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 107). 
 Trabalhar com as múltiplas capacidades das crianças relaciona-se à percepção de que a 
criança ao chegar à escola possui ideias pré-formadas sobre o que observa e, para fazê-la avançar e 
questionar o que vê, é preciso a mediação do professor. O professor observará o que a criança é 
capaz de realizar sozinha e o que é possível ser aprendido com sua mediação, levando em 
consideração que “a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o 
nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de 
desenvolvimento potencial da criança” (VYGOTSKY et al., 1994, p. 112). 
 Saber o que a criança é capaz de fazer sozinha está relacionado ao que Vygotsky (1994) 
denomina de “zona de desenvolvimento real”. Compreender que, através da aprendizagem e do 
auxílio de outras pessoas em estágio de desenvolvimento superior ao próprio, a criança pode 
avançar e chegar a realizar outras atividades e questionamentos, o que configura a “zona de 
desenvolvimento proximal” para o autor, sendo definida pela “discrepância entre a idade mental 
real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa” 
(IDEM, p.89). 
 Partindo desse pressuposto, o professor deve planejar atividades desafiadoras e que 
promovam a interação das crianças entre si e destas com o (s) adulto(s). 
 A interação e as trocas de ideias com outras crianças, mediadas pelo professor, são 
importantes para que a criança desenvolva a aprendizagem, não no sentido de uma educação 
somente verbal e livresca, ao contrário, uma educação que leve em consideração a experiência da 
criança e suas observações, ou seja, seu nível real de aprendizagem. 
 Segundo Hannoun (1977), a observação é um recurso experimental e faz parte da educação 
19 
 
 
 
científica, contribuindo para a superação do sincretismo e do egocentrismo3 próprios da criança ao 
analisar o meio em que está inserida. A observação é uma atividade que deve ser ensinada às 
crianças para que possam reconhecer as causas do que está sendo observado: 
 
Ayudar el niño a formarse en función de su expressión del medio significa, pues, ayudarle a 
observar el mundo, a reconocer lo vivo y la causalidad, y también ensiñarle a analizar, cada 
vez más exactamente, el tiempo y el espacio. Estos son dos conceptos sin los cuales el niño 
no podrá avanzar en su aprehensión del mundo el niño a formarse en función de su 
expressión del medio significa, pues, ayudarle a observar el mundo (HANNOUN, 1977, p. 
45).4 
 
 A criança pequena, objeto de estudo desta pesquisa, não consegue se diferenciar de seu 
meio; não reconhece sua individualidade e não distingue que os fenômenos de seu meio acontecem 
por relações que ela ainda não é capaz de compreender sozinha, pois acredita que o mundo e seus 
fenômenos são regidos por forças misteriosas relacionadas a ela. Isto é o que Hannoun (1977) 
denomina de “artificialismo”. Para o autor, “Sólo cuando el niño sea capaz de aprehender 
explicaciones más objetivas, esse artificialismo mítico diminuirá” (p. 17).5 
 Conforme a criança vai se relacionando com o outro e nas situações de aprendizagem 
planejadas e organizadas, ela é capaz de superar sua relação egocêntrica e sincrética com o meio. 
Mas para que isso ocorra de fato, o egocentrismo e o sincretismo devem ser superados e isso só 
poderá se realizar através comparação, manipulação de objetos, compreensão e análise de 
fenômenos sistematicamente estudados. 
 Além do artificialismo, Hannoun (1977) considera outros elementos associados ao 
egocentrismo infantil: o “animismo”, dificuldade da criança para distinguir entre o que é ser vivo e 
o que é inerte, e o “finalismo”, segundo o qual o meio em que está inserida a criança é considerado 
por ela como algo pré-determinado. Para o autor, todos esses elementos impedem as crianças de 
fazerem distinções entre a causa natural e a causa artificial, os fatos como fins e os fatos como 
consequências, os seres vivos e os seres inanimados, por exemplo. 
 Para que as crianças sejam capazes de realizar essas distinções, o professor deve permitir 
 
3 De acordo com Hannoun (1977), o sincretismo infantil é sinônimo de confusão, de falta de distinção, a criança com o 
pensamento sincrético não consegue analisar e nem distinguir elementos e variáveis de uma realidade ou fenômeno, 
tende a enxergar e compreender a realidade de modo global e indivisível, não conseguindo perceber os diversos 
componentes da realidade e como eles se integram para constituir o todo. O pensamento sincrético impede o 
pensamento analítico, análise de parcelas ou variáveis de um fenômeno ou realidade e posterior recomposição. Já o 
egocentrismo: é uma característica do pensamento infantil na qual o ponto de vista do outro não é considerado, a 
criança imprime ao objeto suas impressões e dá explicações relacionadas à sua personalidade individual, considera-se o 
centro de tudo o que acontece. 
4 Ajudar a criança a formar-se de acordo com sua expressão do meio, significa ajudá-la a observar o mundo, a 
reconhecer as coisas vivas e a causalidade, e também ensiná-la a analisar, mais exatamente, o tempo e o espaço. Estes 
são dois conceitos sem os quais a criança não pode avançar sua apreensão do mundo, ou seja, formar a criança em 
função de sua expressão do meio significa ajudá-la a observar o mundo (HANNOUN, 1977, p. 45, tradução nossa). 
5 “Somente quando a criança é capaz de apreender as explicações mais objetivas, irá diminuir esse artificialismo mítico" 
(HANNOUN, 1977, p.17, tradução nossa). 
20 
 
 
 
que elas façam suas observações e oriente-as sempre que necessário, incentivando-as a se 
expressarem de diferentes maneiras. 
 As crianças devem ser encorajadas a representar o objeto/fenômeno estudado, num esforço 
de discriminação do que é essencial a ser notado, para que compreenda a causalidade dos 
fenômenos. Ao explicarem um fenômeno, as crianças da faixa de 3 a 5 anos utilizam-se das 
referências e finalidades do que estão observando. No entanto, é preciso encorajá-las a observar as 
causas secundárias dos fenômenos para descobrirem sua causa fundamental. 
 Através da comparação, do registro, de reflexões, experimentação e análise, as crianças vão 
se conscientizando e estabelecendo relações que, mais tarde, contribuem para elas se libertarem da 
mentalidade finalista e artificialista. 
 Reconhecer a causa fundamental dos fenômenos significa, pois, ir além do que está sendo 
observado: "[...] la causa fundamental de los fenómenos se manifesta en su permanencia más allá de 
la diversidad de las causas secundarias. Reconocer esta permanencia exige la repetición de las 
experiencias, y por ende el recurso a una pedagogía comparativa"(HANNOUN, 1977, p.70).6 
A atividade de observação será completadaatravés da reflexão e comparação do que foi 
observado. As categorias que a criança deve reconhecer, segundo Hannoun (1977), são relacionadas 
ao espaço e tempo e identificam o que o objeto ou fenômeno estudado é e o que ele não é. Por meio 
da confrontação dessas categorias é possível delimitar o fenômeno que se está estudando para 
analisar, comparar e refletir sobre ele. 
 
1.1 O Ensino de Ciências e o Desenvolvimento Infantil 
 
 As crianças da Educação Infantil demonstram curiosidade sobre os fenômenos da natureza e, 
procuraremos mostrar com esta pesquisa, podemos trabalhar com elas os conceitos construídos pela 
comunidade científica para explicar os fenômenos que as intrigam. 
 O ensino de Ciências na Educação Infantil pode contribuir para a ampliação da linguagem 
da criança, para questionamentos da percepção da criança sobre os fenômenos estudados, para que 
ela seja capaz de desenvolver conceitos futuramente e para mudanças de sua atitude frente ao 
mundo ao longo de sua vida. Nessas tarefas, cabe ao professor “fornecer as experiências físicas e 
encorajar a reflexão. As concepções das crianças são consideradas e questionadas de maneira 
respeitosa” (DRIVER et al., 1999, p.33). 
 A capacidade da criança de estabelecer relações e analisar o que observa está relacionada ao 
 
6 "[...] a causa fundamental dos fenômenos é manifestada na sua permanência além da diversidade de causas 
secundárias. Reconhecer esta permanência exige repetição de experiências e, portanto, o uso de uma pedagogia 
comparativa” (HANOUNN, 1977, p.70, tradução nossa). 
21 
 
 
 
desenvolvimento da linguagem e das relações que a criança estabelece em seu meio social. Através 
dessas observações será trabalhado um dos aspectos importantes do ensino de ciências: a formação 
de conceitos. 
 Os conceitos formados aparecem tarde nas crianças, mas desde cedo elas usam as palavras 
para dar significado ao que observam e estabelecer compreensões. Assim, devemos levar em 
consideração que “um conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma 
parte ativa do processo intelectual constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da 
solução de problemas” (VYGOTSKY, 1991, p. 46). 
 A formação de conceitos é um processo ativo e criativo e é característica do pensamento 
plenamente desenvolvido. Para as crianças pequenas, os significados das palavras exercem a função 
de conceitos. Ao longo do processo de mediação da aprendizagem escolar, no qual a criança deixa 
de compreender-se como o centro do processo de tudo o que ocorre a sua volta, após a superação do 
egocentrismo, os conceitos são desenvolvidos. 
 O desenvolvimento do processo da formação de conceitos “começa na fase mais precoce da 
infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica 
do processo da formação de conceitos amadurecem, se configura e se desenvolve somente na 
puberdade” (VYGOTSKY, 1991, p. 49-50). 
Ainda sobre a formação de conceitos, não podemos deixar de mencionar que “o 
desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de 
muitas funções intelectuais: atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e 
diferenciar” (IDEM, p.72). 
 Vygotsky (1991) discute que a formação de conceitos passa por três fases básicas: o 1º 
estágio, que está relacionado ao sincretismo do pensamento infantil, baseado nas tentativas e erros; 
o 2º estágio, determinado pela posição espacial dos objetos experimentais, relacionado ao campo 
visual da criança; e o 3º estágio, no qual se inicia a formação de conceitos através da tentativa de 
dar novos significados às palavras. 
 Quando a criança está no segundo estágio e estabelece relações entre os objetos, ela já 
superou a fase do egocentrismo presente nas primeiras relações com os objetos. A criança já 
organiza os objetos relacionando-os e agrupando-os segundo alguns critérios ou características. A 
esse tipo de relação que a criança faz, Vygotsky (1991) denomina de pensamento por complexos. 
 Em seus estudos, Vygotsky (1991) definiu uma característica do pensamento: o pensamento 
por complexos, os pseudoconceitos, os quais desempenham “um papel predominante no 
pensamento da criança na vida real, e é importante como um elo de transição entre o pensamento 
por complexos e a verdadeira formação de conceitos” (IDEM, p. 58). Através da interação com o 
adulto e com o meio, os pseudoconceitos se desenvolvem em conceitos. 
22 
 
 
 
 Conforme esclarece Vygotsky (1991, p. 59): 
 
Desse modo, a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no 
desenvolvimento de conceitos infantis. A transição do pensamento por complexos para o 
pensamento por conceitos não é percebida pela criança porque os seus pseudoconceitos já 
coincidem, em conteúdo, com os conceitos do adulto. 
 
 Vale ressaltar que as crianças e os adultos usam as mesmas palavras quando vão se referir ou 
explicar algo, mas não necessariamente as palavras têm o mesmo significado para ambos. Para que 
o desenvolvimento dos conceitos aconteça é necessário abstrair, isolar elementos e examinar 
elementos abstratos durante a experiência ao longo da vida. Isto será fundamental para superação do 
egocentrismo e sincretismo infantil e, consequentemente, para a formação de conceitos: “El 
processo de sincretismo, análisis, síntesis, es el proceso fundamental de toda aquisición científica y 
objetiva de un conocimiento” (HANNOUN, 1977, p. 20).7 
 Trabalhar com a capacidade de diferenciar, questionar e dar atenção aos fenômenos 
observados contribuirá para a formação de conceitos ao longo da vida. A aprendizagem na 
Educação Infantil desempenhará um importante papel nessa formação, como também as 
contribuições do ensino de ciências relacionadas à solução de problemas, nos quais as crianças 
poderão construir o conhecimento "agindo sobre os objetos oferecidos e estabelecendo relações 
entre o que fazem e como o objeto reage à sua ação" (CARVALHO et al., 1998, p. 20). 
 Em seu estudo, Vygotsky (1991) trabalhou com o desenvolvimento dos conceitos científicos 
e propõe que a capacidade reflexiva seja atingida através do trabalho com esses conceitos, que 
devem ser desenvolvidos sistematicamente na escola. Os conhecimentos que as crianças trazem 
para a escola são chamados “conhecimentos espontâneos” pelo autor. Coll e seus colaboradores 
(1998), por sua vez, os denominam de “conhecimentos prévios”, considerando-os “[...] construções 
pessoais dos alunos, ou seja, foram elaborados de forma mais ou menos espontânea na sua interação 
cotidiana com o mundo” (p. 39). 
As crianças são experientes com os conceitos espontâneos e levá-los em consideração para 
trabalhar o conceito científico requer uma atitude mediada pelo professor. Os conceitos científicos 
não são isolados e fazem parte de uma relação com outros conceitos, principalmente com aqueles 
que as crianças já trazem para a escola (conhecimentos espontâneos). 
 Para conhecer o que a criança sabe sobre o assunto/tema a ser estudado, ou seja, seus 
conhecimentos espontâneos, é importante que o professor faça o levantamento das hipóteses sobre o 
que vão estudar, por meio de questionários, perguntas abertas ou situações-problema, nas quais as 
crianças tomem consciência dessas ideias, reflitam sobre elas e comparem pontos de vista. 
 
7 "O processo de sincretismo, análise, síntese, é o processo fundamental de qualquer aquisição científica e o 
conhecimento objetivo" (HANNOUN, 1977, p. 20). Tradução nossa. 
23 
 
 
 
 Além das discussões a respeito dos conhecimentos espontâneos dascrianças, de seus limites 
de validade e de seus contextos de aplicação, o ensino de Ciências na Educação Infantil deve 
encorajá-las a resolver problemas e tarefas comuns, nas quais podem expressar o que sabem, através 
de atividades desafiadoras mediadas pelo professor, que deve “disponibilizar para os alunos as 
ferramentas e convenções culturais da comunidade científica” (DRIVER et al., 1999, p.34). 
Portanto, o professor deve fornecer apoio, orientação e ferramentas para que as crianças 
deem sentido ao que estão estudando, ou seja, deve ser o mediador entre as crianças e o 
conhecimento científico. 
 As contribuições de Zanolla (2012), trazidas para compreendermos o conceito de mediação 
trabalhado na perspectiva sócio- histórica, em referência ao trabalho de Vygostsky (1999), voltam 
nosso olhar ao papel do professor e às relações estabelecidas com os alunos, bem com a relação das 
crianças e do significado das palavras nesse processo. A interação social é fundamental para que 
haja a aprendizagem. É um processo complexo de interação entre sujeitos. Através dessas relações 
estabelecidas entre as crianças são estabelecidos: 
 
[...] vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente 
quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando em cooperação com seus 
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do 
desenvolvimento independente de crianças” (VYGOTSKY, 1999, p. 118). 
 
As crianças são seres sociais e estão inseridas num contexto cultural, dando significado à 
linguagem utilizada pelo seu grupo; ela é um sujeito interativo e a linguagem é o instrumento para 
organizar o pensamento. 
 
Na fase infantil, os seres humanos adultos são fundamentais porque estabelecem e facilitam 
as interações com o ambiente. Ao irem se desenvolvendo, os processos de interação passam 
a ser realizados pelas próprias crianças, ou seja, tornam-se processos de intrapsíquicos, 
internalizando a cultura, produzindo história (COSTAS et al., 2011, p. 210). 
 
 A linguagem tem papel fundamental no desenvolvimento dos sujeitos. As contribuições de 
Vygotsky (1991), nesse sentido, permitem-nos compreender que o significado da palavra é de suma 
importância para a compreensão do pensamento e intercâmbio social. A formação de conceitos na 
criança é um processo importante para o estabelecimento de significados, e desde muito cedo ela é 
capaz de desenvolver esse processo, que se formará ao longo de sua vida, através de um processo 
ativo e criativo. 
 As crianças que participaram do desenvolvimento desta pesquisa, por serem muito 
pequenas, utilizaram o significado da palavra para explicarem os conceitos trabalhados, conceitos 
esses que, mais tarde, serão consolidados, através do estabelecimento de novas relações que a 
criança poderá fazer. 
24 
 
 
 
A concepção do significado da palavra como uma unidade tanto do pensamento 
generalizante quanto do intercâmbio social é de valor inestimável para o estudo do 
pensamento e da linguagem, pois permite uma verdadeira análise genético-causal, o estudo 
sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança e o 
seu desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1991, p.6). 
 
 O processo de formação de conceitos a partir do significado das palavras se inicia na 
infância, mesmo antes da criança entrar na escola. Esse processo passa por três estágios segundo 
Vygotsky (1991): o primeiro, denominado amontoado sincrético, está relacionado ao 
estabelecimento de relações a partir da tentativa e erro; o segundo está determinado pela posição 
espacial dos objetos experimentais (nesse momento, o egocentrismo já estará superado); e o terceiro 
estágio corresponde à primeira fase da formação de conceitos, numa tentativa da criança de dar 
novos significados às palavras. 
Esses processos são transitórios e não seguem uma ordem cronológica preestabelecida; o 
pensamento da criança vai se desenvolvendo em conceitos através da interação com os adultos e 
com seus pares. 
 Nas palavras de Vygotsky (1991, p. 72): “o desenvolvimento dos conceitos, ou significados 
das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, 
memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar”. 
 O ensino de ciências nessa perspectiva, que denominamos construtivista, tem como foco o 
desenvolvimento das habilidades e as estratégias de resolução dos problemas realizados pelas 
crianças. Os fatos, os conceitos, os valores, as atitudes e as normas fazem parte das atividades 
propostas às crianças no campo do ensino de ciências. 
Outro ponto a considerarmos é o desenvolvimento da autonomia das crianças. No trabalho 
com o Projeto Brincando com a Luz, na organização da sala e dos materiais, e nas intervenções 
realizadas pela professora, pretendemos desenvolver a autonomia na tomada de decisões das 
crianças: 
 
A autonomia dos alunos precisa ser construída desde muito cedo na escola e, para isso, os 
professores, especialmente os que trabalham com as crianças que estão iniciando na vida 
escolar, devem tomar muito cuidado ao estabelecer regras, principalmente aquelas que 
determinam o trabalho e a convivência em sala de aula (DRIVER et al., 1999, p.29). 
 
 Além disso, deverá ser planejado um tempo para que as crianças possam comunicar, refletir 
e argumentar sobre o que fizeram. É muito importante a atividade de confrontar os pontos de vistas 
das crianças e permitir que todos participem e exponham seus pensamentos. O trabalho em 
pequenos grupos é igualmente importante, pois permite que todos manipulem os materiais e tenham 
tempo para testar suas hipóteses. 
 Desse modo, nosso principal objetivo com o ensino de Ciências é "levar o aluno a 
25 
 
 
 
compreender o fenômeno que ele teve a oportunidade de vivenciar e a criar novos significados para 
explicar o mundo ao seu redor" (DRIVER et al., 1999, p. 44). 
 Para isso, realizaremos experimentos com as crianças, já que os consideramos atividades 
organizadas que podem se iniciar com as hipóteses das crianças e permitem testá-las na prática. 
Segundo Borges e colaboradores (1998), os experimentos promovem o desenvolvimento de atitudes 
e habilidades de pesquisa, questionamentos, autonomia, valorizam a cooperação e o trabalho em 
grupo e permitem a compreensão de fenômenos. 
 Procuramos relacionar as especificidades da criação científica, que são: formular e testar 
hipóteses, procurar dados e realizar observações através de métodos específicos, com a maneira 
como trabalhamos o Ensino de Ciências. A criação científica é uma atividade humana coletiva e 
compartilhada (com dimensões individuais, sociais e institucionais) que se realiza através de um 
processo, "um jogo permanente de operações mentais onde confluem sem ordem pré-estabelecida a 
percepção, a imaginação, o raciocínio e diversas formas de representação semiótica" (PEREIRA, 
2002, p.23). 
 Aprender Ciências na Educação Infantil ampliará a compreensão de mundo da criança, 
permitirá a solução de problemas e, possivelmente, possibilitará a melhoria das condições de vida 
da comunidade em que vive (a médio e longo prazo). E também favorece a curiosidade natural das 
crianças, promove o entusiasmo e o interesse na ciência, "interligando conhecimentos teóricos, 
procedimentos específicos e hábitos de pensamento. Apenas nessas condições a educação para a 
ciência a nível elementar poderá constituir-se como base sólida para posteriores aprofundamentos" 
(IDEM, p. 39). 
 Nesse processo de construção do conhecimento significativo, por intermédio do ensino de 
Ciências, a observação, recolhimento de dados do que está sendo observado, o registro, acomparação são ações de grande importância. Também são importantes o falar, escrever, desenhar 
ou representar graficamente, pois “são atividades que não só ajudam a clarificar ideias, como 
também são atividades necessárias para auxiliar a registrar acontecimentos, observações, dados e 
conclusões de forma confiável, sem correr o risco de esquecimento" (PEREIRA, 2002, p. 39). 
 Nossa pretensão, enfim, é formar crianças capazes de pensarem sobre o que acontece ao seu 
redor e em sua vida social, desenvolvendo bases para a aquisição significativa de conceitos 
científicos, trabalhando a curiosidade sobre os fenômenos que a cercam, promovendo o entusiasmo 
e interesse pela ciência, compreendendo as explicações e os procedimentos da pesquisa científica, 
numa atitude crítica e racional. 
26 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE CAMPINAS: 
ASPECTOS CURRICULARES 
 
 
Apresentamos alguns aspectos da organização curricular da Educação Infantil no Município 
de Campinas, destacando elementos em que se insere o ensino de temas e conteúdos das ciências da 
natureza, bem como situar o leitor no local em que se realizou o desenvolvimento das atividades do 
Projeto Brincando com a Luz. É necessária uma breve descrição da organização das matrículas das 
crianças e a faixa etária atendida em cada agrupamento de crianças. 
A Prefeitura Municipal de Campinas (PMC) organiza as matrículas das crianças da 
Educação Infantil em Agrupamentos Multietários (AG). 
 
A implementação dos agrupamentos multietários foi formalizada através da resolução SME 
nº 23/2002, publicada no Diário Oficial do dia 13/11/2002, na qual as crianças deveriam ser 
matriculadas por idade aproximada: Agrupamento I - crianças de 3 meses a 1 ano e 11 
meses; Agrupamento II – crianças de 2 anos a 3 anos e 11 meses; Agrupamento III – 
crianças de 4 a 6 anos (CAMPINAS, 2012, p. 6). 
 
 Após a publicação da Lei Federal 11.274/2006, que altera a redação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996), na qual foi definida a ampliação do Ensino 
Fundamental de 8 para 9 anos, as crianças a partir de 6 anos passaram a ser matriculadas no Ensino 
Fundamental. 
A Emenda Constitucional 53/2006 redefiniu a faixa etária da Educação Infantil de zero a 
cinco anos de idade e a Emenda Constitucional 59/2009 modificou a definição da 
obrigatoriedade escolar, adotando a faixa etária de quatro a dezessete anos, a ser cumprida 
até 2016 pelos entes federados (CAMPINAS, 2012, p. 6). 
 
É importante ressaltar que a Emenda 59/2009, tornando obrigatória e gratuita a educação de 
crianças a partir de 4 anos, configura-se um direito à participação destas na primeira etapa da 
educação básica, oferecida em pré-escola. 
 Assim, após a promulgação da Emenda Constitucional 59/2009, as crianças que fazem parte 
do Agrupamento III passaram a frequentar obrigatoriamente a escola, não houve mudanças no 
27 
 
 
 
atendimento de cada agrupamento. As crianças que fazem parte desta pesquisa, são as do AG III 
matriculadas em um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado na Região Sudoeste da cidade de 
Campinas. As crianças que participaram da pesquisa ficam em período parcial na escola, das 
13h10min às 17h10min. 
Desenvolvemos com as crianças do AG III o Projeto Brincando com a Luz8 que traz 
atividades questionadoras e desafiadoras acerca de fenômenos luminosos. Como dissemos 
anteriormente, algumas atividades previstas no projeto foram adaptadas para a realidade escolar das 
crianças que participaram da pesquisa, bem como algumas atividades complementares foram 
elaboradas conforme os resultados que íamos colhendo do trabalho com as crianças. Ou seja, 
embora o projeto tivesse um conjunto de atividades previamente formuladas, a dinâmica da 
pesquisa modificou parcialmente tais atividades ou acrescentou outras, buscando atender melhor 
aos interesses e envolvimento das crianças. 
 A concepção de criança que assumimos neste trabalho é a de “sujeito histórico e de direitos 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p. 12). 
 A Educação Infantil deve promover o desenvolvimento integral da criança e o conhecimento 
a ser trabalhado deve ser organizado de maneira a contemplar diversas áreas do conhecimento, 
evitando concepções espontaneístas de educação, pois há um planejamento intencional do professor. 
 Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do Município de Campinas 
(CAMPINAS, 2012), encontramos uma abordagem também contrária à educação espontaneísta, 
valorizando a intencionalidade do fazer pedagógico do professor. 
Outro ponto importante refere-se às propostas pedagógicas das instituições de Educação 
Infantil, que devem respeitar os seguintes princípios: 
 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, 
ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; políticos: dos 
direitos de cidadania, do exercício da criticidade, e do respeito a ordem democrática; 
estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas 
diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010, p.16). 
 
Desenvolver esses aspectos faz parte da elaboração de Projetos e propostas pedagógicas a 
serem desenvolvidos com as crianças e permite ao professor trabalhar com o conhecimento de 
diferentes naturezas, ampliando os saberes das crianças. 
 Para que possamos ampliar o conhecimento das crianças e articular a aprendizagem nas 
diferentes áreas do conhecimento, no AG III trabalhamos frequentemente com projetos didático-
pedagógicos. Partimos dos conhecimentos prévios das crianças e de seus interesses temáticos para 
 
8 Disponível em http://sites.ifi.unicamp.br/imre, vide Anexo 1. 
28 
 
 
 
planejar e desenvolver as propostas de trabalho. Nessa organização, é possível ao professor trazer 
temas que considere interessantes e importantes para o desenvolvimento integral da criança. 
Na Educação Infantil da PMC, o professor tem autonomia para escolher como desenvolverá 
seu trabalho. A cada início de ano letivo, os professores, ao conhecerem sua turma, explicitam no 
Projeto Político Pedagógico da escola (PPP) quais serão suas intenções para o desenvolvimento do 
trabalho pedagógico com aquela turma. Em minha carta de intenção para o AG III no ano letivo de 
2014, optei por assumir as Ciências como eixo norteador dos conteúdos a serem trabalhados 
(conceitos, atitudes e procedimentos), das diferentes linguagens (diferentes formas de expressão da 
criança) e da integração entre diversas áreas do conhecimento. Segundo Edwards e colaboradores 
(1999), a partir dessa organização “as crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e 
a expressar a si mesmas através de todas as suas ‘linguagens’ naturais ou modos de expressão, 
incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, teatro de sombras, colagens, 
dramatizações e música” (p.21). 
 Para que isso aconteça e para que as crianças tragam elementos de seu cotidiano e suas 
observações no estudo de determinados assuntos, o trabalho com projetos pedagógicos é bem 
adequado. Neles a observação, o levantamento de hipóteses, o planejamento e a coleta de 
informações e o registro fazem parte das etapas a serem desenvolvidas pelas crianças, que são 
incentivadas a refletir sobre o tema do projeto e passam a protagonistas da construção do próprio 
conhecimento.A pedagogia de projetos leva em consideração a ação e a experiência dos participantes. 
Dessa maneira, as crianças aprendem a pesquisar, observar, levantar hipóteses, planejar ações e 
refletir coletivamente sobre o que estão estudando. O professor, em sua função de mediador, 
organiza os conteúdos conforme as questões levantadas pelas crianças, abrindo possibilidades para 
o diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, partindo do que interessa às crianças: suas 
vivências e reflexões sobre o mundo a sua volta. 
 Para que seja possível a realização dos projetos, é necessário ter um problema real que 
interesse ao grupo de crianças, e que se reúnam as diversas áreas do conhecimento para responder 
às questões levantadas sobre esse problema. É importante ressaltar que o conhecimento do professor 
sobre o assunto a ser tratado é de grande importância: “[...] quanto maior for o conhecimento do 
professor acerca do tema ou problema, maior será a profundidade e a dimensão do projeto” 
(BARBOSA et al., 2008, p. 41). 
 Os projetos permitem a formulação de conceitos a partir da organização dos dados 
coletados, constituindo-se numa aprendizagem significativa. O produto final desse trabalho 
(desenhos, portfólios etc.) se constitui na memória e na fonte de consulta para as demais crianças, 
valorizando assim a função social dos registros realizados pelos participantes do projeto. 
29 
 
 
 
 Encontramos referência ao trabalho com projetos e ao ensino de ciências no PPP do Centro 
Educacional em que realizamos a pesquisa em 2013-2015. Vale ressaltar que a escola em questão 
atende crianças do Agrupamento I, II e III, portanto crianças de 0 a 5 anos. Esse documento contém 
o Planejamento Anual de todos os agrupamentos, no qual a equipe de professores define quais são 
os conteúdos a serem desenvolvidos com as crianças de cada agrupamento. Além disso, cada 
professor define projetos individuais que contemplem os conteúdos explicitados nesse Plano Anual. 
 O documento faz referência também à importância do brincar, próprio da cultura infantil, 
das interações e da organização do espaço físico e temporal. Levar em consideração a cultura 
infantil e compreender que é fruto de uma construção social e de uma identidade nos faz pensar em 
um planejamento que respeite a especificidade do grupo de crianças atendidas no CEI, de modo que 
a criança possa ter acesso ao conhecimento e desenvolver-se plenamente. 
 O espaço físico e a organização do tempo, assim como o brincar, as interações e a cultura 
infantil têm igual importância no planejamento das atividades na Educação Infantil. Essa 
organização, quando prioriza a criança, contribui para a construção de seus conhecimentos, 
desenvolvimento da sua curiosidade e da sua autonomia. 
 No CEI onde a pesquisa foi realizada, os espaços físicos permitem às professoras explorar 
diversos elementos que podem se tornar projetos de trabalhos com as crianças. As professoras têm 
um excelente espaço externo e contam com a possibilidade de utilizá-los diariamente. Há um amplo 
gramado, um parque com areia, horta, quadra, um tanque de areia arborizado, um local em frente à 
escola com muitas árvores e flores. Dentre as árvores encontramos ameixeira, pitangueira, um pé de 
acerola, laranjeira e uma jabuticabeira. 
 A construção da escola foi realizada no ano 1982, portanto, é um prédio que necessita de 
adaptações, mas possibilita muitas atividades. Elas podem ser realizadas na área externa da escola 
(fora da sala de referência), e procuramos organizar o espaço interno de maneira que também 
possamos oportunizar o desenvolvimento e a autonomia das crianças, principalmente na sala de 
aula, denominada em documentos oficiais da rede municipal de Campinas como “Sala de 
Referência”. 
 Para situar o ambiente da pesquisa e a organização das turmas, faremos uma breve descrição 
do CEI onde se realizaram as atividades: 
 O CEI possui 8 salas de aula que atendem crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses de idade. As salas 
de aula das crianças de 0 a 2 anos e meio ficam num prédio separado das crianças de 3 a 5 anos, 
tano pela rotina diferente das turmas, quanto pela necessidade de atendimento diferenciado dessa 
faixa etária. 
 Além das 8 salas de aula, temos nas salas de AG I banheiros mobiliados para os bebês, e para as 
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crianças de AG II banheiros adaptados fora da sala de aula, mas dentro do prédio onde as salas se 
encontram. As salas de AG III ficam na área externa da escola e possuem banheiros adaptados 
para as crianças. 
 A escola possui 1 sala para a equipe gestora composta por uma diretora, uma vice-diretora e uma 
orientadora pedagógica; uma sala para os professores, uma copa, lavanderia e uma cozinha, além 
de um galpão coberto e um refeitório. 
 O galpão é equipado com televisão conectada a TV a cabo, além de uma TV que circula pelas 
salas de aula. 
 Há uma biblioteca em que duas professoras ficam responsáveis por organizar, tombar e 
emprestar livros para as crianças levarem para casa (todas as quintas-feiras). As professoras da 
biblioteca separam livros para leitura nas salas de aula de acordo com o planejamento do 
professor. 
 Na área externa às salas de aula, temos uma quadra, um parque gramado, um parque de areia, um 
tanque de areia e uma horta. Os professores organizam os horários das turmas de maneira que 
todas possam passar pelos diferentes ambientes da escola durante a semana. 
 A sala de aula possui 4 mesas com 6 cadeiras cada, 2 computadores, um espaço grande sem 
mobília, um espaço que denominamos “casinha” com alguns móveis pequenos, e 4 prateleiras 
com brinquedos e jogos diversos. Cada mesa torna-se um canto de atividade de livre escolha das 
crianças. Abaixo, o croqui da sala onde as atividades foram realizadas: 
 
Figura 1: Crouqui da sala do AG III 
 
Fonte: Elaborada pela autora 
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A sala de referência do AG III, na qual realizamos o Projeto Brincando com a Luz, é organizada 
em “cantos” de atividades. Nesses cantos, organizamos o espaço e os materiais de modo que as 
crianças trabalhem em pequenos grupos. Os grupos de crianças são definidos aleatoriamente. 
Somente o canto do Projeto de trabalho é necessário que todos participem, mas os participantes são 
voluntários ou selecionados pela professora para garantir a participação e interação de todos. 
 Segundo Edwards e colaboradores (1999, p. 79): 
 
Atividades em pequenos grupos, envolvendo duas a quatro crianças, são módulos de 
máxima eficácia comunicativa, são o tipo de organização da sala de aula mais favorável à 
educação baseada no relacionamento, facilitando conflitos produtivos, investigações e 
atividades conectadas àquilo que cada criança já disse anteriormente e com acomodações 
auto reguladora. 
 
 A negociação com as crianças relacionada à escolha dos grupos de trabalho nos cantos e 
participação nos Projetos é combinada desde o início do ano. Assim, através da mediação da 
professora e dos colegas que são “ajudantes do dia”, é possível trabalhar com as hipóteses das 
crianças e com o que elas estão compreendendo acerca do tema estudado, no grupo que está 
realizando as atividades do projeto. Quanto à escolha dos ajudantes do dia, esta é feita através da 
lista de presença das crianças em ordem alfabética e antecipadamente combinada com as crianças. 
 As negociações realizadas com as crianças e relacionadas aos projetos de trabalho e à 
organização do tempo e espaço a serem utilizados permitem que as crianças assumam “um papel 
ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da compreensão” (EDWARDS et al., 1999, 
p.76). 
 A maneira como organizamos e disponibilizamos os materiais de ensino e aprendizagem 
deve contribuirpara o desenvolvimento da aprendizagem das crianças. “Seu ambiente deve ser 
preparado de modo a interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da 
afetividade” (IDEM, p. 77). 
A seguir, algumas fotos ilustram a organização do espaço físico. No total são 7 espaços 
(delimitados por mesas, cadeiras, tapetes e brinquedos) nos quais as crianças podem se dividir e 
decidir o que vão fazer: 
 
 
 
 
 
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Figura 2: Crianças no canto (determinado fisicamente pelas mesas) do registro 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
Figura 3: Crianças no canto do computador. 
 
 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
Figura 4: Crianças no espaço onde acontece a roda de conversa e local onde brincam livremente 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
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Figura 5: Espaço da casinha de bonecas. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
 
 
Figura 6: Crianças brincando com miniaturas de animais. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
 
O trabalho no CEI é baseado na interação entre as crianças e entre as crianças e professora, e 
na mediação do conhecimento (entre o que a criança já sabe e o que precisa desenvolver). A sala de 
aula está organizada de maneira a promover a interação e a autonomia das crianças. Pequenos 
grupos de crianças trabalham juntos e todas estão produzindo em diferentes atividades (“cantos”) ao 
mesmo tempo. 
 A turma do AG III D tem a seguinte rotina diária: 
 
 Acolhimento das crianças das 13h10min às 13h 30 min. 
 Roda da conversa: cantamos músicas, vemos quem serão os “ajudantes do dia”, qual é o dia da 
semana, quantas crianças vieram à escola e quantas faltaram, conversamos sobre as novidades da 
turma, organizamos o nosso dia e as atividades que realizaremos. É nesse momento que 
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combinamos a realização de alguma atividade do Projeto Brincando com a Luz. 
 Definimos quais serão os cantos de atividades e todos podem livremente escolher o que vão 
fazer, mas há uma regra: de que todos devem passar pelo canto do registro individual. As 
atividades de roda e cantos têm duração das 13h30min às 15h. 
 Às 15h vamos lavar as mãos e nos prepararmos para ir ao refeitório lanchar e às 15h30 as 
crianças escovam os dentes e guardam os materiais. 
 Às 15h45min brincamos na área externa. 
 Às segundas-feiras temos direito ao projetor multimídia e notebook, a escola possui internet 
wireless e podemos nos conectar à rede e realizar pesquisas com a turma. 
 
 
2.1 O trabalho pedagógico no AG III 
 
O trabalho com as crianças é pautado no Projeto Político Pedagógico de 2014 e nas 
Diretrizes Pedagógicas Curriculares para da Educação Básica para a Educação Infantil de 2013. 
O conhecimento a ser trabalhado com as crianças da Educação Infantil está relacionado às 
experiências vivenciadas entre as crianças e seus pares e entre as crianças e os adultos. Estas 
relações produzem sentidos e cultura, valorizando a produção da criança, sua participação e suas 
contribuições. Os conhecimentos produzidos constituem, então, um outro modo de pensar, “[...] 
Nem inferior, nem inverossímil, mas um outro jeito”. (BARBOSA, 2009, p.48). 
Nesse sentido nosso trabalho procurou valorizar as produções das crianças seus 
pensamentos, dando lhes oportunidade de se expressarem de diversas maneiras, disponibilizando 
materiais que pudessem instigá-las a fazer descobertas e estabelecer relações. Assim, o trabalho 
com projetos é uma das possibilidades da efetivação das Diretrizes Curriculares do Município de 
Campinas. 
Trabalhamos frequentemente com projetos didático-pedagógicos. De acordo com Corsino 
(2012, p.20): 
 
Os projetos valorizam o trabalho e a função do professor que em vez de ser alguém que 
reproduz ou se adapta ao que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser um 
pesquisador do seu próprio trabalho. O professor torna-se alguém que também está em 
busca de informações, que estimula a curiosidade e a criatividade do grupo e, sobretudo, 
que entende que as crianças não são receptoras passivas, mas sujeitos, que tem seus 
interesses, que tem uma história, que participam ativamente do mundo, construindo e 
reconstruindo a cultura na qual são imersos. 
 
 O PPP escolar explicita os conteúdos a serem desenvolvidos através de eixos definidos no 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), os quais fazem referência às 
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diversas áreas do conhecimento: linguagem oral, escrita, conhecimento matemático, linguagem 
plástica, musical, corporal e natureza e sociedade (BRASIL, 1998). Analisaremos, aqui, o eixo 
Natureza e Sociedade que abrange conteúdo das Ciências da Natureza. 
 É importante ressaltar que os eixos descritos no PPP servem como apoio para a realização de 
projetos com as crianças; a construção do trabalho faz-se no decorrer das atividades e em função 
das relações estabelecidas no grupo de crianças e professora. 
 O eixo Natureza e Sociedade, explicitado no PPP, prevê que as crianças tenham contato e 
observem o meio ambiente em que a escola está inserida, explorando-o e manifestando sua 
curiosidade e interesse pelo que observa, formulando perguntas e levantando hipóteses sobre o que 
está observando. Deve-se oportunizar que a criança tenha experiências com plantas, seu cultivo, 
cuidados, preservação; ela deve refletir sobre seu meio social e sua ação na sociedade e na natureza; 
observar e perceber os componentes da paisagem local e, se possível, das mudanças ocorridas nelas; 
além de “estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se 
estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da 
vida humana” (CAMPINAS, 2010, p. 8-9). 
 Nas diversas atividades realizadas com as crianças, buscamos estudar situações que fazem 
parte do cotidiano das mesmas e que são muito interessantes a elas, como os fenômenos luminosos, 
por exemplo. 
 No RCNEI, encontramos no eixo Natureza e Sociedade referência ao estudo dos fenômenos 
e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais, e à diversidade de 
explicações sobre o mundo que cerca as crianças. Segundo o documento, “o trabalho com este eixo, 
portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das 
diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural para que as crianças 
possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações 
provenientes do senso comum e conhecimentos científicos” (BRASIL, 1998, p.167). 
 Os conteúdos poderão ser selecionados de modo que tenham relevância social, sejam 
significativos para as crianças, possibilitem uma visão de mundo integrada e relacional, ampliem os 
conhecimentos das crianças sobre o mundo social e natural. 
 Os conteúdos propostos no eixo Natureza e Sociedade dos RCNEI estão organizados nos 
seguintes blocos: “organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; os lugares e suas 
paisagens; objetos e processos de transformação; os seres vivos e fenômenos da natureza” 
(BRASIL, 1998, p.180). A proposta de trabalho e desenvolvimento dos conteúdos deve ser realizada 
prioritariamente através de projetos. 
 Interessante notar que no RCNEI encontramos uma referência explícita ao estudo da luz: 
 
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[...] um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianças são jogos que 
envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre 
as diversas fontes de luz possíveis de serem utilizadas - desde a luz natural do dia ou aquela 
proveniente do fogo, até as artificiais originadas por