Fundamentos da Sociologia da Educação - Livro-Texto Unidade II

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Unidade II
Unidade II
Nesta unidade, investigaremos a educação a partir da perspectiva dos sociólogos fundadores da 
Sociologia: Comte, Durkheim, Marx e Weber. Assim, não faremos apenas uma análise dos principais 
enfoques teóricos desses pensadores, mas também colocaremos essas ideias para dialogar com outras a 
respeito do processo de educação.
3 EnfoquEs tEóricos Em sociologia da Educação
Não existe uma única perspectiva de olhar a sociedade. As tradições teóricas da Sociologia revelam 
diferentes ângulos de olhar para a mesma realidade.
A complexidade da vida social conduz a sociologia a fundamentar o olhar sobre o social sobre teorias 
explicativas. Neste sentido, como afirma Giddens (2012, p. 23), “precisamos da teoria para conferir 
sentido dos muitos fatos que observamos”. A pesquisa empírica por si só não permite a explicação da 
complexidade da vida social. Assim como a teoria, a pesquisa empírica é fundamental para a explicação 
sociológica. Portanto, teoria e pesquisa jamais podem ser separadas. As teorias explicam a realidade 
quando são passíveis de ser compravas por pesquisas empíricas.
Diante do exposto, nossa disciplina se volta para a compreensão das perspectivas teóricas da 
Sociologia para a compreensão do fenômeno educacional.
3.1 o contexto político e econômico
O século XIX foi marcado pelo processo de crescimento demográfico e pelo processo de industrialização 
na Europa e em outros continentes. O progresso econômico, embora intenso, atingiu a Europa, no 
entanto, de forma desigual. Em comum, apenas a mudança da paisagem das cidades e novos traçados 
geográficos para algumas nações.
O cenário mais comum àquele tempo eram os operários trabalhando nas fábricas, em condições 
bastante desvantajosas e recebendo salários que praticamente apenas garantiam a sua subsistência. 
Na verdade, nem mesmo o aumento da produtividade no campo (ocasionado, em grande parte, pelo 
incremento no uso da tecnologia) fez com que o preço dos alimentos baixasse e que a qualidade de vida 
do proletariado melhorasse.
A presença de indivíduos empreendedores também era algo que se destacava na paisagem. Vindos da 
burguesia industrial, esses empreendedores mostravam-se ávidos por novos mercados e por invenções 
inovadoras. Aliás, o otimismo deles contrastava com o pessimismo da classe trabalhadora, explorada nas 
fábricas até a exaustão.
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Fundamentos da sociologia da educação
A grande revolução de 1789-1848 foi o triunfo não da ‘indústria’ como tal, 
mas da indústria capitalista; não da liberdade e da igualdade em geral, mas da 
classe média ou da sociedade ‘burguesa’ liberal; não da ‘economia moderna’ 
ou do ‘Estado moderno’, mas das economias e Estados com uma determinada 
região geográfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da América do 
Norte), cujo centro eram os Estados rivais e vizinhos da Grã-Bretanha e França 
(HOBSBAWM, 2010, p. 20).
A Revolução Francesa do século anterior havia disseminado o espírito de liberdade, de igualdade e de 
fraternidade, agora colocado a serviço do progresso capitalista e colocando a classe burguesa na posição 
de condutora dos negócios e do crescimento das nações.
 lembrete
A Revolução Francesa foi o conjunto de revoltas que uniu a classe 
burguesa e os trabalhadores contra a nobreza e a monarquia. Ao final, a 
Revolução Francesa acabou por substituir a monarquia absolutista por um 
regime republicano secular.
A industrialização espalhou-se pela Europa com certa facilidade, provocando mudanças na estrutura 
econômica: Suíça, Holanda e Bélgica, aos poucos, renderam-se à produção de carvão e à indústria 
siderúrgica. Na Dinamarca, a industrialização dos países vizinhos fez incrementar a produção agrícola, 
cujo resultado agora era exportado para as nações industrializadas e necessitadas de alimentos.
Algumas nações também passaram por processos de unificação nacional. Na Alemanha, unificado 
ao final do século, o Estado nacional recém-formado passou a estimular o ensino técnico e a pesquisa 
científica, para isso contratando cientistas para trabalhar em suas fábricas e universidades.
Antigas colônias também foram afetadas pelos ares da industrialização e, em alguns casos, esse 
processo acabou por gerar conflitos entre os interesses da nova classe burguesa e os antigos proprietários 
de terra que dependiam da agricultura. Exemplo desse fenômeno foi a Guerra de Secessão nos Estados 
Unidos, em que os estados do norte (a favor da industrialização) entraram em guerra contra os estados 
do sul (escravocratas e agrícolas).
 saiba mais
Sugerimos que você veja:
LINCOLN. Dir. Steven Spielberg. EUA: DreamWorks SKG, 2012.150 minutos.
Filme cujo tema principal é a luta entre nortistas e sulistas americanos, 
tendo como pano de fundo a questão da escravidão.
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Apesar do progresso que pairava no ar, o ambiente já não se mostrava tão favorável ao capitalismo. É 
certo que a industrialização trouxera riqueza; no entanto, também fizera surgir uma classe trabalhadora 
que, contaminada pelas manifestações revolucionárias francesas contra o autoritarismo e embalada 
pela crise econômica, em especial a partir de 1848, ameaçava a ordem e o statu quo.
 saiba mais
Sugerimos o filme, baseado no livro homônimo de Victor Hugo e que 
retrata o período revolucionário na França:
OS MISERÁVEIS. Dir. Tom Hooper. EUA; Inglaterra: Universal Pictures, 
2012. 158 minutos
Sugerimos também o filme:
GERMINAL. Dir. Claude Berri. França; Bélgica; Itália: Renn Productions; 
France 2 Cinéma; DD Productions, 1993. 160 minutos.
Baseado no livro homônimo de Emile Zola, o filme narra a trajetória de 
um grupo de mineiros grevistas franceses, no século XIX.
Após se alastrar pela Europa, agora chegara a vez de o capitalismo alcançar as economias não 
capitalistas, até então intocadas pela febre da industrialização e do capitalismo. E, já que os mercados 
europeus já haviam sido todos explorados, era necessário expandir o capitalismo para além-mar: era 
urgente encontrar novos mercados consumidores de produtos industrializados e novos mercados que 
pudessem oferecer as matérias-primas necessárias ao processo produtivo industrial.
A Inglaterra conquistou a Índia e Singapura, local de onde passou a controlar o fluxo marítimo entre 
a China e outras nações. Também conquistou Hong Kong, a Birmânia, a Austrália, a Nova Zelândia, 
o Canadá e quase todo o continente africano. Na verdade, o império britânico avançou com suas 
fronteiras de maneira formidável. Por sua vez, os franceses ocuparam a Argélia e a Tunísia e avançaram 
na direção da África Ocidental e Equatorial e da Ásia. Os alemães passaram a controlar Nova Guiné, as 
ilhas da Micronésia e da Samoa Ocidental. A Itália avançou em direção à Eritreia, à Somália e à Líbia. A 
Bélgica ocupou o Congo e, a Rússia, o Cáucaso e a Geórgia; os russos ainda disputaram o Afeganistão 
e a Pérsia com a Grã-Bretanha e lutaram contra a Áustria-Hungria para conseguir o domínio de alguns 
territórios do Império Otomano então desmantelado. Os Estados Unidos compraram o Alaska, anexaram 
o Havaí e várias ilhas no Pacífico (como a Samoa Oriental). A América Latina, a Ásia, o Oriente Médio e o 
continente africano foram disputados e seus territórios divididos entre as potências ocidentais.
Os conflitos por territórios e mercados ficariam cada vez mais intensos: no começo do século XX, 
as nações mais industrializadas entrariam em guerra e, durante quatro anos (1914 – 1918), estariamenvolvidos naquela que foi considerada a pior guerra do século XX.
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Nesse contexto, homens como Comte, Durkheim, Marx e Weber desenvolveram suas obras. Nesse 
contexto, a Sociologia surgiu como ciência.
3.2 o contexto científico
No campo científico, os anos Oitocentos foram representados pela hegemonia dos fatos e da 
matéria. Nem mesmo as revoltas dos trabalhadores, tampouco as guerras entre as nações e a miséria 
generalizada, nada disso impediu que os cientistas e os pensadores enxergassem, ao final do século XIX, 
a promessa de um futuro promissor. Para Rossi (2000, p. 52),
Quem crê no progresso [...] geralmente não se contenta com escolhas 
efetuadas no reino da imaginação. Não tende à fuga da história. Conta 
ou julga poder contar com possibilidades reais ou que interpreta como 
reais. Vê presentes na história algumas possíveis confirmações das 
suas esperanças, julga que ela procede – nem que seja nos tempos 
longos – segunda uma e não outra direção. Considera em todo caso 
que tem sentido operar no mundo com base em projetos regidos pela 
esperança num futuro desejável, melhor que um presente cujos limites 
e insuficiências são visíveis.
A ciência desejava conhecer os fenômenos da natureza e, em continuidade aos ideais iluministas, 
assumiu um caráter preferencialmente mecanicista, inclusive utilizando a matemática para traduzir os 
fenômenos que tanto desejava conhecer.
A matemática, instrumento imparcial e infalível, tornar-se-ia o símbolo do método científico. Imune 
a qualquer discussão metafísica, ela seria capaz de atingir o pleno conhecimento da realidade. Afinal, 
a ciência deveria oferecer auxílio para a conquista de melhoria das condições de vida da humanidade. 
Nada de superstições ou sistemas metafísicos imersos em dogmatismo: preconizava-se o uso da razão, 
razão essa submetida à evidência empírica e à experiência.
A defesa apologética do intensivo da matemática e das técnicas de cálculo impulsionou a 
mensuração sob a forma de estatísticas e de recenseamentos: esses seriam os instrumentos 
utilizados para o estudo científico e racional dos fenômenos sociais. Na França, esse procedimento 
estimulou os recenseamentos e os estudos de cálculos administrativos e contábeis; na Alemanha, 
a quantificação dos fenômenos se apoiou em uma abordagem descritiva e analítica.
Ao final do século XIX, os pesquisadores haviam descoberto que o mundo estava à disposição 
para a quantificação: “nascimentos, óbitos, doenças, preços, produção, animais, condenados 
por crimes, prostituição, o uso do solo, da água e do ar, quantidade de bosques, de moinhos, de 
rebanhos e de vinhedos“ (JUDENSNAIDER, 2012, p. 56). Esses dados permitiriam, por meio do uso 
de um método único, a construção de leis explicativas sobre o mundo e a sociedade. Afinal, isso era 
tudo o que desejava a burguesia que triunfara a partir da Revolução Francesa.
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Nesse contexto, ganharam importância os métodos experimentais que Newton já havia consagrado. 
Afinal, eles estavam associados a um maior grau de certeza e validade. Segundo Faustino e Gasparin 
(2008, p. 158):
A ciência experimental, que tem seu início com Galileu, no final do século 
XVI, vai se estabelecendo no final do século XVII, com Newton, e tem seu 
desenvolvimento maior no decorrer do século XVIII, com a chamada filosofia 
das luzes. A partir desse incremento científico, os dogmas antigos foram 
sendo todos questionados. A ciência estava buscando o entendimento e a 
explicação da natureza, através de métodos mais eficazes, de forma objetiva, 
visando torná-la útil à vida do homem na terra.
Figura 15 – Isaac Newton (1642 – 1689) foi físico, filósofo natural, astrônomo e alquimista
Isaac Newton demonstrou que os objetos se moviam segundo leis naturais. Apesar de ser considerado 
“pai” da Revolução Científica que estabeleceu o primado da razão para a compreensão da natureza e do 
mundo, a História da Ciência costuma situá-lo, também, entre os últimos grandes magos da Filosofia 
Natural da Renascença. Afinal, Newton interessava-se pela cabala, pela exegese dos textos bíblicos e 
pela alquimia, fato que só recentemente se tornou conhecido pelos historiadores.
 saiba mais
Para saber mais sobre Isaac Newton e a História da Ciência, sugerimos 
a leitura de:
FORATO, T. C. de. M. O método newtoniano para a interpretação das profecias 
bíblicas de João e Daniel na obra: Observations upon the prophecies of Daniel 
and the Apocalypse of St. John. Dissertação (Mestrado em História da Ciência). 
PUC, São Paulo, 2003. Disponível em: <http://www.ghtc.usp.br/server/Teses/
Thais-Cyrino-de-Mello-Forato.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2014.
Neste trabalho, a pesquisadora mostra a crença de Newton na íntima 
relação entre religião e natureza, a partir da perspectiva da filosofia natural 
típico do período.
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Entre o mecanicismo de Newton e o organicismo de Darwin, foram desenvolvidas teorias que 
buscaram, ao mesmo tempo, dar conta do entusiasmo trazido pela industrialização e lidar com o quadro 
dramático da pobreza e da miséria que se alastrou entre a classe trabalhadora europeia.
4 o pEnsamEnto dos principais tEóricos
4.1 augusto comte e a educação positivista
A humanidade progredia visivelmente. Aliás, com tantas mudanças e tantas máquinas, como 
duvidar do progresso da sociedade? E, se a espécie humana estava destinada à evolução, seria possível 
determinar as leis que explicavam esse processo. Em outras palavras: se o progresso era a razão de ser 
da espécie humana, o conhecimento deveria ser capaz de refletir essa natureza e esse destino. Aliás, a 
própria história das ciências era a prova desse processo contínuo de melhora e aprimoramento, já que 
ela mostrava como o conhecimento era cumulativo, avançando sempre suas fronteiras para um estágio 
mais avançado do que o anterior.
Através do uso de métodos de investigação, como a observação, 
experimentação, dedução e comparação, a ciência se apresenta, nesse 
período, como um instrumento capaz de desvendar, explicar e resolver os 
problemas enfrentados pela humanidade. Para tanto, fazia-se necessário 
descobrir, através de pressupostos científicos, as leis ou postulados que 
regiam o mundo, para que a realidade pudesse se tornar inteligível. [...] Como 
os procedimentos científicos haviam proporcionado inúmeras descobertas 
no campo das ciências exatas e naturais, caberia então às ciências sociais 
descobrir as leis que possibilitassem o conhecimento do homem. A partir 
daí foram criadas, no século XIX, sociedades científicas encarregadas de 
desenvolver pesquisas na área de ciências sociais e humanas (FAUSTINO; 
GASPARIN, 2008, p. 158).
Assim, nesses termos, é imprescindível que entendamos o positivismo como uma corrente de 
pensamento típica dos Oitocentos. Segundo Fonseca (2009, p. 143),
[...] ser uma teoria do século XIX significa, em primeiro lugar, dizer que se 
trata de uma reflexão que se dá num ambiente liberal (ou que assim vai se 
tornando progressivamente) e pós-revolucionário. As chamadas revoluções 
burguesas aconteceram no século XVIII e no início do século XIX (exceção 
feita à grande Revolução Gloriosa na Inglaterra, ocorrida no século XVII). 
E o que significa isso? Significa que é o século onde a burguesia já se 
instalou no poder é uma época onde outra ordem política é reinante. As 
revoluções burguesas têm o significado de serem exatamente aquelas emque a burguesia, já era hegemônica do ponto de vista econômico, passa a ser 
hegemônica também do ponto de vista político. Pode-se dizer sem meneios 
que o século XIX é o século burguês. Além disso (e um tanto por conta 
disso), o século XIX é o século do otimismo com relação aos prodigiosos 
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progressos científicos e tecnológicos que então se verificam, progressos 
esses sem par na história, até mesmo se compararmos com progressos 
tecnológicos dos séculos anteriores quando nasceu a ciência moderna. O 
século XIX é herdeiro do iluminismo que triunfou, é o século que acredita 
no homem de modo incondicionado. Exatamente por isso o positivismo não 
poderia nascer em outra época que não o século XIX. O positivismo como 
veremos mais adiante, tem em suas bases epistemológica, sociológica e 
historiográfica uma confiança na capacidade de conhecer, na capacidade de 
fazer uma ciência de fato pura, que nós só podemos enquadrar como sendo 
algo típico do século XIX.
Augusto Comte (1798 – 1857) desenvolveu sua obra a partir desse contexto repleto de paradoxos: 
enquanto o progresso capitalista transformava a vida das cidades, boa parte da população estava à 
margem desses benefícios. Era imprescindível encontrar um conhecimento que fosse capaz de melhorar 
a situação miserável e de fome endêmica na qual viviam os operários. Como estabelecer ordem nesse 
caos? Como colaborar para o processo evolutivo em direção ao ideal de uma sociedade progressista, 
sem que essas contradições pudessem deter a humanidade? De fato, “predominava a ideia de que era 
possível que a ciência elaborasse instrumentos para debelar todos os problemas da humanidade, até 
porque, e principalmente, o modo de produção era fortemente influenciado pela ciência” (FAUSTINO; 
GASPARIN, 2008, p. 279).
Nesse contexto de desordem, a ordem se apresenta enquanto uma condição 
fundamental para o progresso da humanidade, segundo Comte. Buscava-
se, através do progresso, a ascendência universal do espírito positivo. Esse 
espírito poria fim às paixões e conduziria a humanidade ao desenvolvimento 
harmonioso (FAUSTINO; GASPARIN, 2008, p. 159).
Auguste Comte nasceu na França, a 19 de janeiro de 1798. Filho de um fiscal de impostos, a sua vida 
familiar foi muito instável e turbulenta, o que teria causado inúmeros problemas no seu desenvolvimento 
emocional. Aos 16 anos, foi encaminhado para a Escola Politécnica de Paris, instituição tida como 
modelo de educação superior preconizada pelos tempos da Revolução Francesa. Lá, teve a oportunidade 
de contar com as aulas de importantes intelectuais, o que contribuiu para que Comte desenvolvesse um 
profundo apreço pelo rigor científico.
Em Paris, Comte entrou em contato com as obras de Adam Smith, Jean-Baptiste Say, David Hume e 
Condorcet.
O fator mais decisivo para sua formação foi, porém, o estudo do Esboço de um 
Quadro Histórico dos Progressos do Espírito Humano, de Condorcet (1743-
1794), ao qual se referiria, mais tarde, como ‘meu imediato predecessor’. A 
obra de Condorcet traça um quadro do desenvolvimento da humanidade, 
no qual os descobrimentos e invenções da ciência e da tecnologia 
desempenham papel preponderante, fazendo o homem caminhar para uma 
era em que a organização social e política seria produto das luzes da razão. 
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Essa ideia tornar-se-ia um dos pontos fundamentais da filosofia de Comte 
(GIANNOTTI, 1978, p. 5).
Ali, Comte conheceu o pensador utópico Saint-Simon, para quem acabou trabalhando 
como secretário pessoal. Saint-Simon (1760 – 1825) era um nobre aristocrata, extremamente 
voluntarioso. Como traço de sua personalidade, era mais eficaz em sonhos do que na concretização 
real do que planejava. Após participar da Guerra Revolucionária nos Estados Unidos e, depois de 
trabalhar no México, Saint Simon voltou para a França. Decidido a se tornar filósofo, dedicou-se 
a aprender tudo o que pudesse, de forma enciclopédica e quase obsessiva. A perda da fortuna 
e as dificuldades financeiras acabaram por levá-lo a tentar o suicídio. Também mal sucedido 
nesse projeto, acabou por se dedicar à defesa de suas ideias que, àquelas alturas, praticamente 
compunham uma estranha religião.
Era uma religião estranha, meio mística e desorganizada, mas admirável, 
pois fora constituída sobre um inacabado edifício de ideias ao qual faltava 
um lado. Edifício este, aliás, que nada tinha a ver com religião, embora 
depois da sua morte tenha sido fundada a Igreja Saint-Simoneana, com 
seis igrejas departamentais na França, com ramificações na Alemanha e 
na Inglaterra. Talvez seja mais adequado compará-la a uma irmandade; 
seus discípulos vestiam-se em tons de azul e tratavam-se entre si como 
‘pais e filhos’. E, como um bonito símbolo daquilo pelo qual seu fundador 
havia lutado, usavam um colete especial que não podia ser vestido nem 
despido sem ajuda, o que simbolizava e enfatizava a dependência de cada 
homem de seus irmãos. Mas a igreja logo degenerou para pouco mais que 
um culto, pois os últimos saint-simoneanos elaboraram seu próprio código 
de moralidade que, de algumas maneiras, era pouco mais do que uma 
imoralidade respeitavelmente codificada (HEILBRONER, 1996, p. 115).
Segundo o que pensava Saint-Simon, cada ser humano deveria receber proporcionalmente ao que 
acrescentasse ao mundo com seu trabalho. Para seus seguidores, isso representava também a defesa do 
fim da propriedade privada uma profunda reforma social.
Tratava-se de uma religião do trabalho à qual faltava um catecismo 
adequado; ela denunciava graves injustiças na distribuição da riqueza da 
sociedade, mas oferecia um guia frustrantemente pequeno para os que 
queriam pôr as coisas no lugar (HEILBRONER, 1996, p. 116).
Após romper com Saint-Simon, Comte casou-se com Caroline Massin e passou a viver como professor 
particular de Matemática e Filosofia. Um colapso emocional e muitas dificuldades profissionais levaram 
Comte a se separar da esposa (1842). A publicação de O Curso de Filosofia Positiva, seu principal trabalho, 
fez com que ele perdesse o cargo de examinador na Escola Politécnica, vaga obtida após muito esforço. 
As razões para isso eram simples: Comte não hesitara em atacar a abstração matemática, sugerindo que 
apenas a Química, a Biologia e a Sociologia correspondiam ao ideal de verdadeiras ciências já que se 
apoiavam em métodos experimentais.
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Comte passou a ser sustentado por amigos. Depois de conhecer e se apaixonar perdidamente por 
Clotilde de Vaux, esposa de um homem que estava preso, Comte transformou sua devoção em êxtase 
religioso. Aliás, toda a sua obra acabou por ganhar um contorno religioso muito grande: o que Comte e 
seus seguidores pareciam desejar, afinal, era inaugurar uma nova religião.
Há inúmeros estudos que investigam as profundas influências que o positivismo exerceu 
no Brasil. Sabe-se que as características pragmáticas dessa escola de pensamento, bem como a 
ideologia do progresso, alcançaram enorme sucesso em um país que se construía aos poucos. O 
conceito de evolução social natural era tudo o que os intelectuais brasileiros precisavam, ao final 
do século XIX. No entanto, é importante notar como os brasileiros foram além do proposto por 
Comte, negando inclusive suas ideias por meio de uma prática que desvirtuou, aos poucos, os 
postulados positivistas originais. Entre essas práticas, menciona-se a adoração de Clotilde de Vaux 
no papel de mãe espiritual da IgrejaPositivista do Brasil e da Religião da Humanidade, os estatutos 
e cláusulas impeditivas da participação de positivistas no governo e na área da educação, a reação 
ao progresso da medicina (por exemplo, o horror à vacina), a celebração de missas, a instituição de 
Semanas Santas em homenagem ao falecimento de Comte e Clotilde e mais uma série de abusos 
e interpretações rígidas do pensamento positivista.
Aliás, essa leitura brasileira da obra comtiana mais prejudicou do que auxiliou na disseminação das 
teorias positivistas, já que acabou por se atribuir a Comte um caráter divino que conflitava com a sua 
pretensão de construir um arcabouço científico e racional que pudesse auxiliar na compreensão do 
mundo.
 saiba mais
Aliás, a influência do positivismo comtiano no pensamento filosófico 
e político brasileiro pode ser percebida na nossa bandeira, que carrega os 
dizeres “ordem e progresso”.
Para saber mais sobre a Igreja Positivista do Brasil, sugerimos a leitura 
do artigo:
A IGREJA positivista da Rua Benjamin Constant. História, Ciências, Saúde-
Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, jul./out. 1995. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-59701995000300006&script=sci_
arttext>. Acesso em: 19 nov. 2014.
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Figura 16 – A bandeira brasileira, de inspiração positivista. No Brasil, o movimento republicano 
apoiou-se em ideias positivistas para formular sua ideologia da ordem e do progresso, 
especialmente em função da atuação de Benjamim Constant (1836-1891)
Para Comte, a reforma intelectual do ser humano era condição necessária para a transformação 
social. Em outros termos: para a construção de um novo mundo, era necessário construir uma nova 
forma de pensar, segundo as “melhores” possibilidades científicas do seu próprio tempo. Talvez, essa a 
crença na possibilidade de uma sociedade perfeita seja a melhor explicação para o contorno religioso 
do positivismo comtiano: para uma sociedade perfeita, era preciso que os homens fossem capazes de 
pensar segundo o estado da arte científica daquele momento.
Por essa razão, o sistema comteano estruturou-se em torno de três temas 
básicos. Em primeiro lugar, uma filosofia da história com o objetivo de 
mostrar as razões pelas quais certa maneira de pensar (chamada por ele 
filosofia positiva ou pensamento positivo) deve imperar entre os homens. Em 
segundo lugar, uma fundamentação e classificação das ciências baseadas na 
filosofia positiva, finalmente, uma sociologia que, determinando a estrutura 
e os processos de modificação da sociedade, permitisse a reforma prática das 
instituições. A esse sistema deve-se acrescentar a forma religiosa assumida 
pelo plano de renovação social, proposto por Comte nos seus últimos anos 
de vida (GIANNOTTI, 1978, p. 8).
A partir das teorias da Física, da Química e da Biologia, Comte realizou uma síntese que acabou 
por servir de base para a construção do arcabouço teórico positivista. Afinal, o objetivo de Comte era 
justamente o alcance da racionalidade, mantendo o processo de aquisição do conhecimento afastado 
das influências da religião e da metafísica. A partir desse propósito, o conhecimento “positivo” tinha 
como base os seguintes pressupostos:
1. na história está presente uma lei que tende, através de graus ou 
etapas, à perfeição e à felicidade do gênero humano; 2. tal processo de 
aperfeiçoamento é geralmente identificado com o desenvolvimento e com 
o crescimento do saber científico e da técnica; 3. ciência e técnica são a 
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principal fonte do progresso político e moral, constituindo a confirmação de 
tal progresso (ROSSI, 2000, p. 96).
A História provava que as áreas do conhecimento (pelo menos aquelas que tinham evoluído) haviam 
passado, progressivamente, pelos estágios da teologia e da metafísica. Esse era o caminho para o alcance 
do estatuto positivo. Exemplo disso era a Sociologia, uma Física Social que correspondia ao último 
estágio de desenvolvimento científico.
 lembrete
Para Comte, a partir dessa Física Social seria possível investigar o corpo 
social por meio de critérios científicos. Não à toa, o positivismo tornou-se 
a doutrina que permitia aos burgueses a manutenção da ordem, condição 
necessária para o progresso da sociedade. Ao menos, sustentava a ideia de 
que isso seria possível.
Qual o conceito de “positivo” para Comte? O termo “positivo” significava muitas coisas ao mesmo 
tempo, mas
Considerada de início em sua acepção mais antiga e comum, a palavra 
‘positivo’ designa real, em oposição a quimérico. Desta ótica, convém 
plenamente ao novo espírito filosófico, caracterizado segundo sua constante 
dedicação a pesquisas verdadeiramente acessíveis à nossa inteligência, 
com exclusão permanente dos impenetráveis mistérios de que se ocupava, 
sobretudo em sua infância. Num segundo sentido, muito vizinho do 
precedente, embora distinto, esse termo fundamental indica o contraste 
entre útil e ocioso. [...] Segundo uma terceira significação usual, essa feliz 
expressão é frequentemente empregada para qualificar a oposição entre 
a certeza e a indecisão. [...] Uma quarta acepção ordinária, muitas vezes 
confundida com a precedente, consiste em opor o preciso ao vago. [...] É 
preciso, enfim, observar especialmente uma quinta aplicação, menos usada 
que as outras, embora igualmente universal, quando se emprega a palavra 
positivo como contrária a negativo. Sob esse aspecto, indica uma das mais 
eminentes propriedades da verdadeira filosofia moderna, mostrando-a 
destinada sobretudo, por sua própria natureza, não a destruir, mas a 
organizar (COMTE, 1978, p. 61).
Exemplo de aplicação
Veja as duas figuras a seguir. Elas correspondem ao ideal de processo histórico positivista? 
Como poderiam ocorrer as transformações sociais a partir dos processos históricos aqui 
representados?
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Idade 
Antiga
Idade 
Moderna
Idade 
Média
Idade 
Comtempo-
rânea
Figura 17 
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90
75
3
38
4
1 15
00
18
10
19
69
20
01
a.C. d.C.
Nascimento 
de Cristo
Figura 18 – 1290 a.C. – Ramsés II torna-se faraó do Egito 
753 a.C. – fundação de Roma 
384 a.C. – nascimento de Aristóteles, filósofo grego 
1500 – descobrimento do Brasil 1810 – nascimento de Frédéric Chopin 
1969 – chegada do homem à Lua 
2001 – início do século XXI
Exatamente como os biólogos, botânicos e zoólogos já haviam feito anteriormente, Comte organizou 
o conjunto de conhecimentos (ou das áreas de saber) de forma semelhante a um grupo de “órgãos”, 
todos eles interdependentemente relacionados.
Assim, embora dividisse o conhecimento em elementos teóricos e práticos, ele ressaltou que a 
procura da verdade não deveria se orientar pela utilidade daquilo que se investigava, já que muitas 
vezes a aplicação prática só ocorria tempos depois de adquirido o conhecimento.
Ainda, a classificação dos fatos era essencial, pois sem ela teríamos que nos apegar às explicações 
teológicas e metafísicas. Nesses termos, o processo de aquisição do conhecimento tinha como meta a 
formulação de leis que, por sua vez, permitam a ação. “Nessa perspectiva, a lei é necessária para prever, 
e a previsão é necessária para agir sobre a natureza, fornecendo ao homem o domínio sobre esta última” 
(SILVINO, 2007, p. 280).
Fica claro que isso não diminuía a importância do trabalho teórico: ao contrário, era função da 
ciência a elaboraçãode leis e teorias. O processo científico, assim, “Consist[ia] em leis controladas com 
base nos fatos, excluindo-se, da ciência, toda busca de essências e causas últimas metafísicas” (idem).
Concebe-se, com efeito, que o estudo racional de cada ciência fundamental 
[...] não pode fazer progressos reais [...] a não ser depois de um grande 
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desenvolvimento das ciências anteriores, relativas a fenômenos mais gerais, 
mais abstratos, menos complicados e independentes dos outros. É, pois, 
nessa ordem que a progressão, embora simultânea, necessitou ter ocorrido 
(COMTE, 1978, p. 34).
Para Comte, a ciência deveria percorrer os estágios teológico, metafísico e, finalmente, positivo.
No estado teológico - estado natural e primitivo da inteligência humana - que 
corresponde à antiguidade, os fenômenos explicam-se pela intervenção arbitrária 
de agentes sobrenaturais que dão conta de todas as irregularidades do universo. 
No estado metafísico, que corresponde ao chamado período medieval, forças 
abstratas tomam o lugar dos agentes sobrenaturais na explicação da experiência 
humana. No estado positivo, correspondente à modernidade, a inteligência do 
homem não deve buscar noções absolutas ou conjecturar sobre a origem do 
universo, mas, sim, buscar, através do uso da razão, da observação e de leis efetivas, 
as relações que ligam todos os fenômenos. Nesse modelo explicativo, o real não 
é estático, porém, a dinâmica que ocasiona a transformação se dá de forma 
evolutiva, linear e previsível. Apresenta-se com um encadeamento objetivo, pois 
o estado da civilização humana em cada geração depende do estado da geração 
precedente e que irá produzir o seguinte. Essa forma de entender e explicar a 
sociedade nega o conhecimento a priori adotado pelos filósofos escolásticos e 
cria um encadeamento temporal entre passado, presente e futuro (FAUSTINO; 
GASPARIN, 2001, p. 159).
Finalmente, é importante também lembrar que o positivismo assumiu diferenças características em 
função das várias influências que recebeu e das várias leituras que dele foram feitas. Assim, vamos 
encontrar o comtismo, o darwinismo e o darwinismo social spenceriano.
Em relação à Darwin, a contribuição para o positivismo veio sob a forma de uma teoria de evolução que 
contrariava as teorias que defendiam que as espécies eram as mesmas desde a criação do mundo. Para Darwin, 
a evolução das espécies ocorria por meio da seleção natural e da sobrevivência dos mais aptos.
Figura 19 – Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglês
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Fundamentos da sociologia da educação
 saiba mais
Para quem quiser saber mais sobre a vida de Darwin e sobre suas ideias:
DARWIN, C. A origem das espécies: através da selecção natural ou a 
preservação das raças favorecidas na luta pela sobrevivência. 1 ed. Leça da 
Palmeira: Planeta Vivo, 2009. Disponível em: <http://darwin-online.org.uk/
converted/pdf/2009_OriginPortuguese_F2062.7.pdf>. Acesso em: 21 nov. 
2014.
Em relação ao darwinismo social, as contribuições ao positivismo vieram das leituras das obras de 
Herbert Spencer (1820 – 1903) que, desenvolvendo as ideias de Darwin, aplicou o conceito de evolução 
e de seleção natural para outras áreas do conhecimento, criando uma teoria sobre o progresso. Os 
historiadores, inclusive, atribuem a Spencer a autoria do conceito de “sobrevivência do mais apto”.
 saiba mais
Para melhor conhecer as ideias de Herbert Spencer, sugerimos sua 
principal obra:
SPENCER, H. Do progresso: sua lei e sua causa. Lisboa: Editorial Inquérito, 
1939. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/progresso.
pdf>. Acesso em: 21 nov. 2014.
De que maneira o positivismo de Comte influenciou a estrutura educacional que aqui se organizava 
a partir do século XIX? Dada a forma receptiva com a qual o positivismo passou a fazer parte da cultura 
brasileira, essa influência foi marcante. Afinal,
O Positivismo influenciou de maneira considerável a sociedade nos séculos 
XIX e XX. Tendo em vista que a educação é uma atividade social, também foi 
marcada por esta influência. Nas escolas, a influencia do positivismo se fez 
sentir com força devido à influência da Psicologia e da Sociologia, ciências 
auxiliares da educação. O positivismo esteve presente de forma marcante 
no ideário das escolas e na luta a favor do ensino leigo das ciências e contra 
a escola tradicional humanista religiosa. O currículo multidisciplinar – 
fragmentado – é fruto da influência positivista (ISKANDAR; LEAL, 2002, p. 3).
Em termos concretos, essa influência pode ser percebida nos traços marcantemente tecnicistas das 
primeiras instituições educacionais. Era importante que o conhecimento fosse colocado em prática, que 
ele pudesse gerar resultados práticos; acima de tudo, seu processo de transmissão e reprodução deveria 
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ser colocado a serviço da melhoria da humanidade. A educação deveria ser utilizada para transformar 
a sociedade em algo melhor e, por isso, era esperado que o educando sofresse um processo evolutivo, a 
partir do qual tornar-se-ia possível que toda a sua potencialidade fosse explorada.
O positivismo admite apenas o que é real, verdadeiro, inquestionável, aquilo 
que se fundamenta na experiência. Deste modo, a escola deve privilegiar 
a busca do que é prático, útil, objetivo, direto e claro. Os positivistas se 
empenharam em combater a escola humanista, religiosa, para favorecer a 
ascensão das ciências exatas. As ideias positivistas influenciaram a prática 
pedagógica na área das ciências exatas, influenciaram a prática pedagógica 
na área de ensino de ciências sustentadas pela aplicação do método 
científico: seleção, hierarquização, observação, controle, eficácia e previsão 
(ISKANDAR; LEAL, 2002, p. 3)
Figura 20 – A ênfase tecnicista na educação é uma das heranças do positivismo
Outra influência marcante do positivismo na educação diz respeito ao papel que as ciências naturais 
cumprem no processo de aquisição continuada do conhecimento. Assim, a Física, a Química e a Biologia 
eram fundamentais para que o educando desenvolvesse o espírito científico. Algumas vertentes 
positivistas (em geral, aquelas sob a influência das obras de Stuart Mill) também considerariam as 
Ciências Sociais, a História, a Economia e o Direito como áreas relevantes do saber.
Comte defendia a ideia de ordem industrial e o progresso nela embutido. 
Seu lema é “a ordem por base, o amor por princípio, o progresso por fim. O 
positivismo tende poderosamente, por sua natureza, a consolidar a ordem 
pública, através do desenvolvimento de uma sábia resignação“ (MORAIS, 
1983, p. 31). Os ideais de ordem e progresso na educação aparecem sob 
forma de disciplina e educação, respectivamente, como processo evolutivo. 
Por progresso entende-se que o aluno, como membro da sociedade, deve 
passar por fases evolutivas: o pensamento teológico, o metafísico e, por 
fim, o positivo. A superação da metafísica levaria o homem a fugir de 
especulações. A presença de planejamento visando ao alcance de objetivos 
também ilustra os ideais de ordem e progresso (ISKANDAR; LEAL, 2002, p. 4).
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Fundamentos da sociologia da educação
É evidente que algumas das influências exercidas pelo positivismo nas teorias e práticas educacionais 
acabaram por gerar críticas. Em especial, deve-se destacar que, na escolatecnicista preconizada pelos 
positivistas, alunos e professores têm um papel limitado, o de obedecer e cumprir o programado dentro 
de um rígido cronograma. A contestação e a crítica também não encontram espaço em sala de aula, 
já que o especialista sabe “mais” do que o educando. Além disso, se há objetividade, não há por que 
discordar a respeito dos fatos.
A educação influenciada pelos ideais positivistas carece de incentivo ao 
desenvolvimento do pensamento crítico. A educação tecnicista apoiada nos 
ideais positivistas não deve reduzir-se apenas ao ensino técnico, mas deve 
preocupar-se também em buscar a razão do próprio procedimento técnico. 
Aceitar a ciência como o único conhecimento, como queria o positivismo, 
é algo reducionista que perde uma considerável parcela de conhecimento 
que não estão no dado; fica prejudicada tanto a criação como a dedução 
(ISKANDAR; LEAL, 2002, p. 5).
Em função desse contexto, o adjetivo “positivista” costuma acompanhar, e várias vezes injustamente, 
as maiores críticas feitas ao sistema educacional no que diz respeito à rigidez, ao autoritarismo e ao 
conservadorismo.
4.2 durkheim: a educação como socialização e individuação
David Émile Durkheim (1858 – 1917) viveu em meio às revoltas e guerras francesas do final do século 
XIX. A seu tempo, uma série de temas estavam sendo discutidos, tais como o divórcio, a obrigatoriedade 
e a gratuidade do ensino básico, a ausência do ensino religioso nas escolas e a pregação patriótica nas 
instituições de ensino.
Ao mesmo tempo em que essas questões políticas e sociais balizavam o 
seu tempo, outra questão de natureza econômica e social não deixava 
de apresentar continuadas repercussões políticas: é o que se denominava 
questão social, ou seja, as disputas e os conflitos decorrentes da oposição 
entre o capital e o trabalho, vale dizer, entre patrão e empregado, entre 
burguesia e proletariado (RODRIGUES, 1984, p. 9).
De fato, o clima reinante reunia, por um lado, preocupação com as crises políticas e econômicas; 
por outro, havia euforia com as invenções espetaculares. O avião, o submarino, o cinema, as vacinas, 
as teorias sobre a relatividade e radioatividade, as vitaminas e os automóveis velozes e modernos eram 
evidências incontestáveis do progresso e da capacidade de criação do ser humano; em contrapartida, 
a fome, as doenças, o pauperismo, a miséria e as revoltas populares eram evidências de que nem tudo 
corria às mil maravilhas. A indústria gráfica editorial também havia progredido, fazendo circular cada 
vez mais livros baratos e acessíveis à população. Assim, nesse contexto, a burguesia deleitava-se com o 
ambiente da Belle Époque e com a Exposição Universal de Paris, enquanto os trabalhadores precisavam 
lidar com a pobreza, o pauperismo, a miséria e a exploração.
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A Belle Époque corresponde ao período do final do século XIX até o início da I Guerra Mundial. Esse 
período foi marcado por uma cultura com características bastante específicas, em que predominavam a 
alegria dos cabarés, a art nouveau e o impressionismo. Os termos mais adequados para descrever a Belle 
Époque são divertimento e cosmopolitismo.
 saiba mais
O artista Toulouse-Lautrec (1864 – 1901) é um dos nomes mais 
significativos da art noveau. Suas obras retrataram a vida boêmia parisiense, 
da qual ele também participou ativamente. Para conhecer o seu trabalho, 
sugerimos a visita ao site <http://www.toulouse-lautrec-foundation.org/>.
Também sugerimos o filme:
MOULIN Rouge. Dir. John Houston. Reino Unido: Romulus Films, 1952. 
120 minutos.
Este filme retrata não apenas a vida regada a bebida e música daquele 
momento, mas também a biografia de Toulouse-Lautrec.
Membro de uma família judaica, Durkheim fez seu bacharelado em filosofia na École Normale 
Superieure. Anos depois, interessou-se pela Sociologia, tida àquela época como uma forma científica 
do socialismo.
Para compensar a ausência de uma formação mais sólida na área, Durkheim foi para a Alemanha 
estudar. Após se aprofundar nos estudos sociológicos, voltou para a França e começou a lecionar. Os 
primeiros anos de sua vida acadêmica correspondem ao período de maior fertilidade intelectual do 
pensador, com a publicação de maior parte de sua obra.
Quais foram as maiores preocupações de Durkheim? Quais foram as linhas mestras de sua obra?
Sua preocupação foi orientada pelo fato de que a noção de lei estava 
sempre ausente dos trabalhos que visavam mais à literatura e à erudição do 
que à ciência. [...]. A superação dessa ‘metafísica abstrata’ exigia um método 
(RODRIGUES, 1984, p. 9).
Durkheim pôde alcançar o que propunha, pois, em primeiro lugar, o contexto científico favorecia o 
trabalho de formulação de leis e de investigação metodológica; em segundo, a França era a pátria na 
qual havia nascido a Sociologia; e, finalmente, havia um clima de renascimento dos ideais iluministas 
que favoreciam ideias como as de Durkheim.
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Fundamentos da sociologia da educação
Dentro da tradição positivista de delimitar claramente os objetos das ciências 
para melhor situá-las no campo do conhecimento, Durkheim aponta um 
reino social, com individualidade distinta dos reinos animal e mineral. Trata-
se de um campo com caracteres próprios e que deve por isso ser explorado 
através de métodos apropriados (RODRIGUES, 1984, p. 18).
Para Durkheim, o reino social nada mais era do que a vida social regida pelos diversos meios morais 
à disposição do indivíduo, sendo que esses meios morais encontravam a materialidade sob a forma de 
ideias.
[A Sociologia] tem um objeto claramente definido e um método para estudá-
lo. O objeto são os fatos sociais; o método é a observação e a experimentação 
indireta, em outros termos, o método comparativo. O que falta atualmente 
é traçar os quadros gerais da ciência e assinalar suas divisões essenciais. [...] 
Uma ciência não se constitui verdadeiramente senão quando é dividida e 
subdividida, quando compreende um certo número de problemas diferentes 
e solidários entre si (DURKHEIM, 1953 apud RODRIGUES, 1984, p. 19).
A Sociologia era, acima de tudo, fruto da evolução da ciência, e o seu método de pesquisa deveria 
refletir essa posição na escala evolutiva da ciência. Assim, o método de investigação foi o tema daquela 
que é considerada a primeira obra a tratar exclusivamente da metodologia de pesquisa sociológica (Les 
Règles de La Méthode Sociologique, 1895), esse método teve sua aplicação explicitada no estudo de 
Durkheim sobre o suicídio, em 1897. Finalmente, ao publicar sua obra a respeito das formas elementares 
da vida religiosa, Durkheim aprimorou seus escritos metodológicos.
Essa fase é de grande originalidade do ponto de vista metodológico, na medida em 
que a manipulação dos dados etnográficos permite a análise de representações 
coletivas, que são encaradas, num sentido estrito, como representações mentais 
ou, melhor dito, representações simbólicas que, por sua vez, são imagens da 
realidade empírica. Em outros termos, Durkheim empreende os primeiros 
delineamentos da sociologia do conhecimento. Sua originalidade consiste em 
que, através da análise das religiões primitivas [...] pode-se perceber como os 
homens encaram a realidade e constroem uma certa concepção do mundo e, 
mais ainda, como eles próprios se organizam hierarquicamente, informados por 
tal concepção. Como se viu, a sucessiva introdução de elementos enriquecedores 
da análise adquire um significado metodológico especial, pois constitui – ao lado 
de conhecimentos positivos que proporciona – clara demonstração do processo 
de indução científica.(RODRIGUES, 1984, p. 22).
Para Durkheim, o trabalho científico sociológico envolvia descrição e classificação. Como proceder 
dessa forma? A recomendação era fazer a distinção entre as coisas simples e as complexas, distribuindo-
as em séries, classificando-as para fins comparativos. As matemáticas poderiam prestar ajuda, e não à 
toa, a sua obra sobre o suicídio fez uso da estatística e da análise multivariada, já que a “introdução 
de progressivas variáveis adicionais permite aprofundar o tratamento do problema até garantir 
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Unidade II
generalizações seguras” (RODRIGUES, 1984, p. 24). Aliás, o uso da estatística e, em especial, das técnicas 
de análise multivariada, é uma das heranças do trabalho de Durkheim. Atualmente, esses são métodos 
ainda frequentemente utilizados pelos sociólogos.
A título de exemplo, selecionamos uma amostra de um trabalho com essas características.
Antunes (2010) utilizou essas técnicas para testar a seguinte hipótese:
Os padrões de doença, longevidade e os estilos de vida relacionados com 
a saúde, variam de acordo com as classes sociais, gênero e escolaridade. 
Os indivíduos que se inserem nas classes sociais que concentram maiores 
recursos econômicos e culturais apresentam em média, uma longevidade 
superior e tendem a adotar estilos de vida mais saudáveis. Pelo contrário, 
do conjunto dos indivíduos inseridos nas classes assalariadas de base, são 
sobretudo os operários do sexo masculino que apresentam em média as 
longevidades mais baixas (ANTUNES, 2010).
A principal preocupação de Durkheim era alcançar uma teoria da investigação sociológica capaz 
de identificar as regularidades próprias do reino social e sem emprestar explicações de outras áreas 
do conhecimento. Para isso, ele desenvolveu uma tipologia a partir de uma concepção organicista do 
reino social, razoavelmente distante dos modelos mecanicistas também preconizados pelo ambiente 
científico do século XIX.
Essa reação visava antes de tudo a uma valorização do homem, para superar 
a excessiva valorização da máquina. Daí, uma série de esforços no sentido 
de uma concepção orgânica da sociedade, que instruiu tanto concepções 
conservadoras [...] quanto socialistas (RODRIGUES, 1984, p. 27).
Como Durkheim sintetizou seu método? Para ele, as condições metodológicas eram simples: o 
método deveria ser independente de qualquer filosofia; o método deveria ser objetivo; e o método 
deveria ser exclusivamente sociológico, já que os fatos sociais eram coisas sociais.
Um fato social não pode ser explicado senão por outro fato social e, ao 
mesmo tempo, mostramos como esse tipo de explicação é possível ao 
assinalar no meio social interno o motor principal da evolução coletiva. A 
Sociologia não é, pois, o anexo de qualquer outra ciência; é, ela mesma, 
uma ciência distinta e autônoma, e o sentimento do que tem de especial a 
realidade social é de tal maneira necessário ao sociólogo, que apenas uma 
cultura especialmente sociológica pode prepará-lo para a compreensão dos 
fatos sociais (DURKHEIM, 1895 apud RODRIGUES, 1984, p. 27).
Assim, ele foi considerado um dos fundadores da Sociologia como ciência, pela definição do seu 
objeto de estudo e da metodologia adequada para compreensão dos fenômenos sociais. Da mesma 
forma, Durkheim transformou a educação em objeto de investigação científica. Como afirma Piletti 
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e Praxedes (2010, p. 23), “entre os autores considerados clássicos do pensamento sociológico, Émile 
Durkheim é o que mais explícita e detidamente abordou a problemática educacional, que pode ser 
considerada um componente central de sua teoria sociológica”.
 lembrete
É importante esclarecer que Durkheim foi fortemente influenciado 
pelo contexto social de sua época, o que determinou suas preocupações 
intelectuais. Além disso, foi influenciado pela “concepção comtiana de 
sociedade e ciência” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 23).
Diante do cenário político de sua época, Durkheim se preocupou inicialmente com a expansão das 
ideias liberais, que segundo ele, estava gerando um culto ao individualismo resultante da expansão 
da sociedade de consumo e da cultura burguesa. Neste sentido, ele se tornou um defensor de uma 
educação moral, como observa Tura (2006, p. 28):
Era necessário fortalecer os laços sociais, desenvolver o amor pela 
coletividade, facilitar a internacionalização de uma ordem normativa e 
envolver-se em valores e objetivos comuns, de acordo com suas crenças nas 
possibilidades do Estado de resolver os problemas da nação.
Durkheim vislumbrava o papel da educação na sociedade industrial. Para ele, era necessário fortalecer 
a educação moral para que fosse formado um mínimo de consenso social para garantir a existência 
da própria sociedade. Talvez por reconhecer a importância na escola no contexto social, Durkheim 
consagrou-se como um incansável defensor da escola pública e laica.
 observação
Durkheim estava preocupado com o fortalecimento da consciência 
coletiva, concebida como um conjunto de crenças e sentimentos comuns à 
média dos membros de uma sociedade.
 saiba mais
Ver o conceito de representações coletivas presente em:
PILETTI, N.; PRAXEDES, W. Sociologia da educação. São Paulo: Ática, 
2010. p. 23-24.
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Unidade II
Figura 21 – A Constituição Federal de 1988 afirma ser dever do Estado garantir o Ensino Fundamental, obrigatório 
e gratuito, mesmo para aqueles que a ele não tiveram acesso na idade apropriada
Segundo Tomazi (1997, p. 10), as análises educacionais de Durkheim se relacionavam com a 
possibilidade de se instituir, na França, uma educação laica e republicana para se contrapor a forte 
presença da igreja e da monarquia do sistema educacional; ainda, a escola deveria substituir a família 
no ensino dos saberes básicos.
Para Durkheim, os fatos sociais, enquanto coisas, correspondiam a maneiras de fazer, de agir 
e de pensar, e que exerciam sobre o indivíduo uma coação exterior. Assim, independentemente 
das ações e manifestações sociais, essas forças coercitivas tinham existência própria. Em outras 
palavras: embora a ordem social fosse resultado da soma das consciências individuais, essa mesma 
ordem influenciava cada pessoa; essa força coercitiva, ao mesmo tempo que ensinava e obrigava 
a uma série de comportamentos, também impedia de fazer aquilo que não estava autorizado. 
Esses fatos sociais, portanto, não apenas resultavam da vida em sociedade, mas também exerciam 
controle sobre essa mesma sociedade.
Dessa forma, e para atingir o seu intento, Durkheim desenvolveu suas teorias mediante 
o uso de conceitos de coerção, solidariedade, autoridade e representações coletivas. Para 
Durkheim, a educação era um fato social, deste modo se impondo de maneira coercitiva sobre 
os indivíduos com o objetivo de integrá-los na sociedade, independentemente de sua vontade. 
Os conteúdos a serem transmitidos seriam as normas, os costumes e os valores vigentes na 
sociedade. Se a educação deveria exercer a função de “moldar” o indivíduo à sociedade, ela 
era um fato social.
Diante da perspectiva exposta, conclui-se que, para Durkheim, a educação era tida como um 
instrumento da consciência coletiva, que deveria atuar tanto para unificar a sociedade, quanto para o 
desenvolvimento das capacidades individuais.
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Fundamentos dasociologia da educação
 saiba mais
Para saber mais sobre o período no qual viveu Durkheim, leia: 
COSTA, S. Importância e atualidade da Comuna de Paris de 1871. 
Revista Espaço Acadêmico. Maringá, n. 118, p. 16-24, mar. 2011. Disponível 
em: <www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view 
File/12603/6697>. Acesso em: 9 ago. 2014.
Para a compreensão dos principais conceitos desenvolvidos por Durkheim 
(fato social; consciência coletiva; solidariedade orgânica e mecânica), leia:
PILETTI, N.; PRAXEDES, W. Sociologia da educação. São Paulo: Ática, 
2010. p. 23-33.
Se o ser humano, mais do que formador da sociedade, era fruto dela, nada mais natural do que 
considerar a escola, sob essa perspectiva, como algo “social”, e a educação como produto de um 
desenvolvimento coletivo (e não das capacidades individuais).
Assim, cada sociedade construiria uma escola capaz de transmitir as características e os valores que 
o contexto social requer. Nesses termos, a questão da educação escapava do campo individual e passava 
a ser entendida como instrumento de formação do cidadão, a ser ensinado conforme as necessidades 
do espaço público a ser ocupado. Em outras palavras, a escola desenvolveria na criança os valores morais 
exigidos pela sociedade em que essa criança vivia.
Nessa escola preconizada por Durkheim, o professor tinha a autoridade que o conhecimento lhe 
conferia, devendo o aluno a ela se submeter. A autonomia era algo que se desenvolveria a posterior, 
depois de absorvido todo o conhecimento que o contexto social considerava relevante.
Essa seria uma das críticas à Durkheim, a qual se somaram outras duas: a primeira, que percebeu o 
pensamento educacional de Durkheim como conservador por buscar manter as estruturas da sociedade; 
a segunda, que notou a ausência da categoria de classes sociais em sua análise.
Essas lacunas seriam preenchidas, posteriormente, por Marx.
4.3 sociologia da educação no pensamento de Karl marx
A primeira crise geral do capitalismo eclodiu ao final do século XIX. Os trabalhadores já não 
conseguiam mais suportar a miséria social produzida e intensificada pela Revolução Industrial e haviam 
começado a se organizar em sindicatos.
Novas ideias ofereciam outras alternativas de compreensão do capitalismo, ao mesmo tempo 
que buscavam alternativas às condições ultrajantes de vida que esse sistema representava 
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(COSTA, 2003). Reformistas, socialistas utópicos, comunistas e anarquistas: todos eles ofereciam 
explicações e soluções para a disparidade social gritante que o capitalismo e a industrialização 
haviam criado.
Enquanto o socialismo utópico teorizava acerca dos ideais de uma sociedade justa e 
igualitária, Marx (1818 – 1883) e Engels (1820 – 1895) seguiram outro caminho: para eles, não 
era possível ignorar a questão de classe inerente à desigualdade social. No Manifesto Comunista, 
eles convocaram todos os operários do mundo para que se unissem e se comprometessem com a 
Revolução Socialista: a classe trabalhadora deveria funcionar como vetor revolucionário, cabendo 
a ela conquistar a própria emancipação. Os autores propunham uma união internacionalista de 
todo o operariado para que fosse destruído o processo injusto de acumulação do capital que 
causava tanto malefício aos trabalhadores.
Para Marx e Engels, havia uma contradição inerente ao capitalismo.
O fato de que enquanto a produção em si é cada vez mais socializada, o 
resultado do trabalho coletivo, a apropriação, é privado, individual. O 
trabalho cria, o capital se apropria. No capitalismo, a criação pelo trabalho 
já se tornou uma empresa conjunta, um processo cooperativo com milhares 
de operários trabalhando em conjunto (frequentemente, para produzir 
apenas uma coisa, como por exemplo o automóvel). Mas os produtos, 
socialmente produzidos, são apropriados não pelos seus produtores, mas 
pelos donos dos meios de produção - os capitalistas. E ai está o problema - a 
origem do conflito. A produção socializada contra a apropriação capitalista 
(HUBERMAN, 1986, p. 293).
Em O Capital, Marx explicou o processo de obtenção da mais valia: uma reduzida parte do 
trabalho do proletário era destinada ao pagamento do seu salário, sendo o restante revertido 
em lucro para o proprietário dos meios de produção. E, justamente em função desse processo, 
o sistema capitalista estava fadado à destruição. Ao considerar o determinismo histórico e as 
condições de desenvolvimento do capital, Marx declarou: o capitalismo se destruiria por si 
mesmo.
O sistema, simplesmente, era complexo demais; desencaixava-se de maneira 
constante, perdia o ritmo, produzia determinada mercadoria em excesso e 
outra de menos. A segunda, o capitalismo deveria produzir seu sucessor 
sem o saber. Dentro de suas grandes fábricas ele precisaria não apenas criar 
a base técnica para o socialismo — produção racionalmente planejada —, 
mas teria, além disso, que criar uma classe bem treinada e disciplinada 
que viria a ser o agente do socialismo, o amargurado proletariado. Por sua 
própria essência dinâmica, o capitalismo iria produzir a própria queda e, no 
processo, alimentaria o inimigo (HEILBRONER, 1996, p. 141).
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Figura 22 – O Capital, de Karl Marx
Segundo a análise marxista, a única forma de o capitalista sobreviver era acumulando cada vez 
mais capital. Como a competição acirrada fazia diminuir a taxa de lucro, o capitalista só encontrava 
uma saída para compensar essa queda: aumentar a exploração da mão de obra, mantendo os salários 
ao nível da subsistência, deixando às famílias proletárias apenas o necessário para a sua reprodução. Os 
operários sem emprego formariam o exército industrial de reserva e competiriam pelos poucos postos 
de trabalho. Não havia outra saída aos operários que não a destruição do capitalismo.
Marx não apenas decifrou o mistério do lucro no sistema capitalista, mas o fez por meio da proposta 
de um método de investigação que se tornou um poderoso instrumento de análise para várias outras 
áreas do saber. Na verdade, Marx iniciou uma escola do pensamento que ainda revela-se muito influente. 
Partindo do sistema filosófico de Hegel, Marx elaborou um método dialético que serviria não apenas 
como instrumento de pesquisa, mas, principalmente, como forma de crítica interventora.
A concepção materialista da História, escreveu Engels, [...] origina-se do 
princípio que a produção, e com a produção a troca de seus produtos, é a 
base de toda ordem social; que em cada sociedade que apareceu na História 
a distribuição dos produtos, e com ela a divisão da sociedade em classes ou 
estados, é determinada pelo que é produzido, como é produzido e como 
o produto é trocado. De acordo com esta concepção, as causas finais das 
mudanças sociais e das revoluções políticas devem ser vistas, não na mente 
dos homens nem em seu crescente impulso em direção da eterna verdade 
e da justiça, mas sim nas mudanças das maneiras de produção e de troca; 
devem ser vistas não por meio da filosofia, mas sim da economia da época 
concernente (HEILBRONER, 1996, p. 138).
Embora Marx raramente tenha discursado sobre o seu método de trabalho, ele o utilizou. Assim, a 
leitura da sua obra pode ser feita também com o objetivo de apreender os usos e as aplicações que ele 
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fez da dialética e do materialismo histórico como recursos para a compreensão do mundo.
Quando ele discute método ele o fazsempre conectando a discussão do 
método a um objeto preciso. Isso por uma razão óbvia: na medida em que 
põe a teoria como reprodução ideal do movimento real do objeto, a relação 
do sujeito que queira reproduzi-lo (o objeto) não pode ser aleatória, mas 
deve ser uma relação determinada, numa perspectiva que permita apreender 
a dinâmica do objeto (NETTO, 1998, p. 79).
Inicialmente, Marx considerou tratar-se o capitalismo de um sistema em que os elementos estão 
integrados numa unidade; essa unidade, entretanto, não impede que cada um dos elementos possa ser 
investigado individualmente. Do ponto de vista da compreensão do capitalismo e de seus elementos, 
isso representava o seguinte: o capitalismo seria uma forma de organização econômica em que 
diferentes agentes se inter-relacionavam e se comunicavam; capital era capital porque era investido em 
atividades produtivas, comprando força de trabalho. Mais: a exploração da força de trabalho ocorria por 
meio da apropriação da mais-valia, forma de comportamento social que se encontrava disfarçada nas 
relações de produção capitalista. Marx percebeu ser o trabalho uma mercadoria diferente: o trabalho era 
adquirido pelo capitalista e utilizado para a produção de mercadorias que seriam vendidas, enquanto 
quem produzia essas mercadorias apenas recebia o suficiente para a sua sobrevivência. Em resumo, 
o trabalho era comprado do trabalhador por um preço (salário) e vendido no mercado, por meio das 
mercadorias produzidas, por outro. Essa diferença de valor (entre o valor de troca do trabalhador e o 
valor de troca das mercadorias) surgia da apropriação das horas trabalhadas pelo operário, mas não 
pagas, ou seja, da mais-valia.
O todo e a unidade eram fundamentais para que se pudesse conhecer e entender os elementos: o 
capital não seria capital sem a força de trabalho; a força de trabalho não faria sentido algum tomada 
individualmente, só se caracterizando como força de trabalho quando pensada como insumo de 
produção que o capitalista iria adquirir para produzir mercadorias. Assim, o sistema seria apreendido 
não por meio do conhecimento de cada parte tomada individualmente, mas por meio da investigação 
das relações existentes entre as partes.
Outra questão fundamental na obra marxiana diz respeito às constantes transformações e 
contradições existentes nos relacionamentos entre as partes. Bem distante da linearidade e ordenação 
positivista, Marx propõe um conjunto em constante transformação, em que aspectos conflitantes e 
contraditórios provocam mudanças constantes.
[A realidade histórica] é regular e irregular, permanência e mudança, e 
sua abordagem precisa reconstruir a dialética de sua sincronia e de sua 
diacronia. Seu método de abordagem dessa ‘estrutura-processo’ é ‘científico’ 
e consiste na descoberta da estrutura interna das formações sociais, o modo 
de produção, que se oculta sob o seu funcionamento visível; o modo de 
produção é uma estrutura invisível que subjaz e dá sentido às relações 
visíveis (REIS, 2004, p. 56).
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Para Marx, a realidade era estruturada a partir de grupos humanos que ocupavam lugares 
contraditórios no sistema produtivo e que, por isso, entravam em conflito. Para Marx, a história era
[...] uma processualidade que porta[va] em si mesma uma especificidade 
primariamente independente das representações que dela fa[ziam] 
os sujeitos; segundo, esse processo [era] contraditório já que ele [era] 
marcado pela tensão entre os interesses sociais que circunscrev[iam] os 
diferentes sujeitos em presença; terceiro, [era] um processo com sujeitos 
[...], grupos sociais vinculados por interesses comuns; quarto, os projetos 
[eram] conduzidos por sujeitos determinados [...], segundo imperativos e 
possibilidades que se coloca[vam] concretamente nos espaços e tempos 
precisos; quinto, [eram] sujeitos conscientes [...]. E seis, [era] um processo [...] 
marcado pela ação dos sujeitos [com] finalidades, sendo, pois, um processo 
tencionado por sujeitos com suas próprias teleologias (NETTO, 1998, p. 76).
A teoria marxista, portanto, pressupunha que as mudanças históricas ocorriam a partir de um eixo 
explicativo e condutor: a estrutura econômico-social. Dessa forma, o marxismo apresentava a história 
como se fosse um jogo de grandes massas, disputando espaço em direção a um movimento determinado 
pela história.
A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a 
história das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão 
e servo, mestre de corporação e companheiro, numa palavra, opressores e 
oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, 
ora franca, ora disfarçada; uma guerra que terminou sempre, ou por uma 
transformação revolucionária, da sociedade inteira, ou pela destruição das 
duas classes em luta (MARX; ENGELS, 1988, p. 75-76).
Segundo Reis (2004), o marxismo se apoiou nos seguintes pressupostos:
•	 Os	 conflitos	 sociais	 eram	 investigados	 a	 partir	 das	 contradições	 que	 apresentam.	 Não	 havia	
unidade, harmonia ou continuidade subjacentes; havia luta e movimentos de oposição.
•	 A	estrutura	 sobre	a	qual	a	 sociedade	 se	organizava	era	 feita	de	contradições	que	 levariam	ao	
surgimento de outra estrutura. “A realidade histórica é uma ‘estrutura em processo’, pois 
internamente contraditória” (REIS, 2004, p. 56).
•	 A	história	era	construída	pelos	próprios	homens,	não	sendo	fruto	da	ação	de	qualquer	agente	
metafísico.
Por isso, não era possível que o pesquisador escondesse suas opções, escolhas e perspectivas de 
classe. Cada indivíduo pertencia à determinada classe social e o mesmo ocorria com o pesquisador 
que não podia ficar alheio às tensões, conflitos e lutas entre classes. Para o marxismo, a verdade estava 
submetida ao interesse social, da mesma forma como a ele se submetia o falseamento.
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Para Marx, o sujeito do conhecimento deve assumir integralmente sua 
subjetividade e admitir que sempre sustenta um ponto de vista parcial, e 
que não pode produzir um discurso universal. O universal puro é impensável, 
pois não há sujeito que possa ter uma visão universal, global, da realidade 
social (REIS, 2000, p. 334).
Assim, conhecer significava tomar partido; o conhecimento teórico era necessariamente 
conhecimento político. Se a categoria fundadora do pensamento de Marx era a categoria de classes, 
isso significava estar o sujeito autoimplicado no objeto.
O marxismo chega a um enunciado surpreendente: a parcialidade a favor da 
classe revolucionária corresponderia à objetividade no conhecimento social 
e histórico, pois essa classe não tem ‘interesse’ em esconder as divisões da 
realidade, em ocultar o processo social, pelo contrário, tem interesse em 
revelá-la em toda sua contraditoriedade, em seu caráter tenso, conflitual 
(REIS, 2004, p. 66).
Marx e Engels não desenvolveram uma reflexão sistematizada sobre a educação. Porém, é possível 
relacionar a análise do sistema de produção com a problemática envolvendo a educação.
A crítica radical ao sistema capitalista e a análise da perspectiva de formação 
de uma sociedade socialista, não levou Marx a considerar a educação como 
atividade de promover por si mesma a transformação da sociedade. Para 
Marx, “a atividade do educador era parte do sistema, e, portanto, não podia 
encaminhar a superação efetiva do modo de produção entendido como um 
todo (KONDER, 2004, p. 19).
Nas Teses sobre Feuerbach, Marx afirmou que o educador também precisava ser educado, pois antes 
de exercer sua influência como formador, ele próprio eraresultado do sistema no qual estava inserido.
A transformação radical da sociedade seria obra da classe operária e para 
esta atuação a “classe precisava esclarecer-se a si mesma no plano teórico, 
paralelamente às ações no plano prático“. Desenvolve então o conceito de 
práxis que significa a atividade de quem faz escolhas conscientes e para isso 
precisa de teoria (KONDER, 2004, p. 15)
Segundo Tomazi (1997, p. 7), Marx e Engels também foram influenciados pelos escritos de Robert 
Owen (1771–1858), que defendia uma educação politécnica que vinculava o trabalho e o ensino. Os 
princípios desta educação eram que:
A ideia de uma educação politécnica tem por base combinar a instrução 
escolar com o trabalho produtivo, pois eles acreditavam que essa relação 
constituiria um dos mais poderosos meios de transformação social.
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Fundamentos da sociologia da educação
 observação
Robert Owen foi um socialista utópico que ganhou notoriedade em 
função de seus audaciosos projetos. Empresário rico e bem-sucedido, ele 
utilizou seus recursos para criar uma comunidade na Escócia e outra, 
posteriormente, nos Estados Unidos. Nessas comunidades, cada um era 
remunerado de acordo com as horas trabalhadas.
 saiba mais
Para saber mais sobre o tema, sugerimos a leitura de:
SILVA, C. R. da. Educação e trabalho em escritos de Robert Owen (1771 
– 1858): uma análise do The Life of Robert Owen (1967). In: CONGRESSO 
BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 7., 2013, Cuiabá. Grupos de 
trabalhos: etnias e movimentos sociais. Cuiabá: Sociedade Brasileira de 
História da Educação, 2013. Disponível em: <http://sbhe.org.br/novo/
congressos/cbhe7/pdf/02-%20ETNIAS%20E%20MOVIMENTOS%20
SOCIAIS/EDUCACAO%20E%20TRABALHO%20EM%20ESCRITOS%20
DE%20ROBERT%20OWEN%20(1771%20%96%201858)%20UMA%20
AN%C1LISE%20DE%20THE%20LIFE%20OF%20ROBERT%20OWEN%20
(1967).pdf>. Acesso em: 9 ago. 2014.
A educação politécnica deveria compreender a língua e literatura materna e estrangeira, além do 
ensino de ciências. O objetivo era a elevação do nível cultural da classe trabalhadora, possibilitando a 
ela uma visão universalista. Além disso, a educação politécnica deveria compreender a educação física 
e os estudos tecnológicos.
É importante evidenciar que Karl Marx não era contrário aos avanços da sociedade industrial. Assim, 
sua crítica se voltava para as formas de exploração de uma classe sobre a outra, contra a apropriação 
privada do lucro e não contra a civilização industrial.
4.4 Educação, racionalização e burocratização em max Weber
Nascido no seio de uma família de alta classe média, Max Weber (1864-1920, teve uma excelente 
educação secundária. No curso superior, estudou Filosofia, História e Economia. Na Universidade de 
Berlim, trabalhou como professor de Economia. Após um colapso nervoso, abandonou as atividades 
docentes e foi trabalhar como editor de uma revista de estudos sociológicos.
Dentro das coordenadas metodológicas que se opunham à assimilação das 
Ciências Sociais aos quadros teóricos das ciências naturais, Weber concebe 
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o objeto da Sociologia como, fundamentalmente, “a captação da relação 
de sentido” da ação humana. Em outras palavras, conhecer um fenômeno 
social seria extrair o conteúdo simbólico da ação ou ações que o configuram. 
Por ação, Weber entende “aquela cujo sentido pensado pelo sujeito ou 
sujeitos é referido ao comportamento dos outros, orientando-se por ele o 
seu comportamento”. Tal colocação do problema de como se abordar o fato 
significa que não é possível propriamente explicá-lo como resultado de um 
relacionamento de causas e efeitos (procedimento das ciências naturais), 
mas compreendê-lo como fato carregado de sentido, isto é, como algo 
que aponta para outros fatos e somente em função dos quais poderia ser 
conhecido em toda a sua amplitude (TRAGTENBERG, 1997, p. 7).
Apenas para exemplificar: se uma pessoa, durante uma cerimônia, dá a outra um canudo de papel, 
esse canudo ganha outro significado se pensarmos que aquela é uma cerimônia de formatura. Quer 
dizer, o canudo de papel ganha um significado maior do que um mero canudo de papel, porque a 
ação está carregada de sentido, sentido esse que é reconhecido por um número maior de pessoas. O 
trabalho de captação de sentido das ações humanas, segundo Weber, não era similar à pesquisa das 
ciências naturais: embora tivessem em comum com elas a objetividade e a necessária observação dos 
fatos, as ciências humanas, e em especial aquelas que estudavam a sociedade, deveriam desenvolver 
metodologias próprias.
Contudo, Weber não pretende cavar um abismo entre os dois grupos de 
ciências. Segundo ele, a consideração de que os fenômenos obedecem a 
uma regularidade causal envolve referência a um mesmo esquema lógico 
de prova, tanto nas ciências naturais quanto nas humanas. Entretanto, 
se a lógica da explicação causal é idêntica, o mesmo não se poderia dizer 
dos tipos de leis gerais a serem formulados para cada um dos dois grupos 
de disciplinas. As leis sociais, para Weber, estabelecem relações causais 
em termos de regras de probabilidades, segundo as quais a determinados 
processos devem seguir-se, ou ocorrer simultaneamente, outros. Essas leis 
referem-se a construções de “comportamento com sentido” e servem para 
explicar processos particulares. Para que isso seja possível, Weber defende a 
utilização dos chamados ‘tipos ideais’ (TRAGTENBERG, 1997, p. 8).
Outra vertente da obra de Weber está relacionada à sociologia da religião. Afinal, a Reforma 
Protestante havia introduzido na sociedade novos hábitos e novos valores, todos eles com extrema 
aderência aos novos tempos do capitalismo industrial. Weber se perguntou: haveria alguma explicação 
para o maior sucesso de alguns países no mundo capitalista? Estaria essa explicação relacionada, de 
alguma forma, à religião praticada nesses países? Afinal, não apenas o trabalho passara a ser meritório, 
e a ele todos devendo se dedicar. O que essa nova moral pregava era que a piedade e a virtude apenas 
poderiam ser reconhecidas em função das formas como se usava a riqueza. Quer dizer: nada de luxo, 
jogos, hábitos faustosos. Se o trabalho era sagrado, sagrado também era o seu fruto, e os homens 
deveriam viver uma vida ascética, de simplicidade e de parcimônia.
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Fundamentos da sociologia da educação
[o calvinismo] fez da poupança, da abstinência consciente do usufruto da 
renda, uma virtude. Fez do investimento, do uso da poupança para fins 
produtivos, um instrumento tanto de devoção como de lucro. Justificou 
até [...] o pagamento de juros. De fato, o calvinismo estimulou uma nova 
concepção de vida econômica. Em lugar do antigo ideal de estabilidade 
social e econômica, de se conhecer e manter o ‘lugar’ de cada um, conferiu 
respeitabilidade a um ideal de luta, de aperfeiçoamento e progresso material, 
de crescimento econômico (HEILBRONER, 1987, p. 80).
Ou, nas palavras de Max Weber, ao identificar algo que denominou de espírito do capitalismo:
De fato, o summum bonum dessa ética, o ganhar mais e mais dinheiro, 
combinado com o afastamento estrito de todo prazer espontâneo de viver 
é, acima de tudo, completamente isento de qualquer mistura eudemonista, 
para não dizer hedonista; é pensado tão puramente como um fim em si 
mesmo, que do ponto de vista da felicidade ou da utilidade para o indivíduo 
parece algo transcendental e completamente irracional. O homem é 
dominado pela geração de dinheiro, pela aquisição como propósito