História Social da Arte - Slides de Aula III

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Prof. Vinícius Albuquerque
História Social da Arte
UNIDADE III
Unidade III: análise histórica a partir da produção artística de diversas épocas: 
o uso de imagens no ensino de História.
 As discussões historiográficas iniciadas com a Escola dos Annales também 
incluíram o ensino de História.
 Para Cardoso e Vainfas (1997, p. 402): tanto a noção de documento quanto 
a de texto continuaram a ampliar-se. Agora, todos os vestígios do passado são 
considerados matéria para o historiador. Desta forma, 
novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia 
etc., foram incluídos no elenco de fontes dignas de fazer 
parte da história e passíveis de leitura por parte do 
historiador.
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
 Diversificação das fontes documentais: valorização do trabalho em sala de aula.
 Novas atividades de:
 investigação, 
 análise,
 reflexão,
 aproximam alunos do método de trabalho do historiador.
 Professores e alunos adquirem uma nova postura: utilizando diferentes 
meios e linguagens, podem estudar o passado e o presente 
por meio de um raciocínio crítico.
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
Sobre o uso de imagens
 Muitas vezes a imagem ainda aparece como mera ilustração de frases e textos, 
não sendo tomada como documento histórico.
 Contudo, o uso das pinturas históricas permite um maior contato dos alunos com a 
chamada “cultura clássica”, possibilitando analisar o conteúdo da obra e o contexto 
social de sua produção.
 A pintura histórica é a mais comum.
 A pintura histórica surgiu no Renascimento, quando os artistas começaram a pintar 
cenas da Antiguidade, e chega ao séc. XIX com temas 
nacionais, com Delacroix, os eventos históricos, batalhas, 
ou temas como o Grito do Ipiranga, de Pedro Américo. 
Burke (2005).
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
“A liberdade guiando o povo”, 
Delacroix
Pintura histórica – século XIX
Fonte: 
www.objetivo.br/c
onteudoonline/im
agens/conteudo_
9595/013b.jpg
 Para compreender uma pintura histórica é necessário conhecer o contexto 
histórico de sua produção, as concepções de historicidade dos artistas e também 
o imaginário social de seus consumidores.
 Se datação, contexto político e outras questões não forem levados em conta, 
a pintura histórica finda sendo abordada como se não englobasse concepções 
de História, limitada à imagem da História “tal qual ocorreu”, “prova de verdade”, 
“retrato”, “espelho” [...]. A imagem da pintura histórica, todavia, corresponde a uma 
interpretação da história, fazendo ver a trajetória de um 
país sob determinados ângulos (SILVA, 2000, p. 259).
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
 A pintura ou a reprodução de uma pintura permitem ao aluno imaginar 
e reconstruir o não vivido, o tema estudado. 
 Segundo Calado e Pais da Silva (2004), a utilização da imagem como documento 
e fonte histórica escolar deve considerar alguns princípios pedagógicos, como:
 fornecer pontos de referência aos quais as imagens possam ser relacionadas,
 limitar os aspectos apresentados àquilo que é essencial,
 realizar uma exposição gradual dos diversos elementos,
 a atenção do aluno deve ser direcionada para aquilo que é relacionado ao 
conteúdo estudado. A imagem pode ser usada como 
meio para estruturar o pensamento em relação ao 
tema estudado.
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
 Desenvolver uma interpretação do tema estudado através da construção 
do conhecimento.
 Integrar questões pedagógicas e historiográficas.
 O uso de imagens possibilita a interpretação da História, em determinados 
períodos ou épocas, com uma riqueza de informações e detalhes, levando 
o aluno a um processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso, que tenha 
significado, que lhe dê condições de se posicionar criticamente frente a questões 
e problemas que a sociedade traz.
 Escola como um espaço de construção do conhecimento, 
e não um local de fragmentação entre o saber e o fazer.
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
 Chervel (1990) critica o educandário como simples agente de transmissão 
e lembra o caráter criativo do sistema escolar; tal instituto não vulgariza as 
ciências de referências das disciplinas, mas produz um saber próprio, 
que é o saber escolar.
“é necessário conhecer a teoria e a prática do ensino e aprendizagem de História, 
sendo preciso que [...] o aluno seja entendido como agente de sua formação, com 
ideias prévias e experiências diversas e o professor como investigador social e 
organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histórico é visto a 
partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vários níveis: senso comum,
ciência e epistemologia; as estratégias e recursos são 
múltiplos e intervenientes; a avaliação é feita a partir de 
todo o material produzido pelo aluno; e os efeitos sociais 
são focados nos agentes sociais” (SCHMIDT GARCIA, 
2006, p. 23).
Análise histórica e o uso de imagens no ensino de História 
É essencial dar importância ao conhecimento prévio do aluno:
 selecionar temas e fontes históricas que podem ser estudadas em sala de aula 
e realizar recortes, considerando que não é possível estudar toda a História;
 o conhecimento histórico está presente além dos livros e o estudo de outras 
fontes, como as fotografias familiares, os utensílios domésticos e os artefatos, 
que podem contribuir para a análise de determinado tema histórico; 
 também se pode partir da realidade do aluno e iniciar o estudo da história local.
 Schmidt e Garcia (2006) baseiam-se nas pesquisas realizadas por Rüsen (2001) 
para explicar que os conteúdos ressignificados a partir da 
experiência dos sujeitos comuns podem passar a compor 
os currículos e materiais didáticos de maneira a contribuir 
para a formação da consciência histórica crítico-genética. 
Uso de imagens no ensino de História: construção de sentidos
Segundo Rüsen (2001), a consciência histórica é: 
 a “constituição do sentido da experiência no tempo” e, por meio da narrativa 
histórica, [...] torna presente o passado, sempre em uma consciência de tempo na 
qual passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, 
justamente constitui-se a consciência histórica. [...] a consciência histórica 
constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática, do narrar, 
com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa 
histórica são formuladas representações da continuidade da evolução temporal 
dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade 
por meio da memória e inseridas como determinação de 
sentido no quadro de orientação da vida prática humana 
(RÜSEN, 2001, p. 65-7).
Uso de imagens no ensino de História: construção de sentidos
 Rüsen (2001) destaca que existem quatro tipos de consciência histórica:
 tradicional,
 exemplar,
 crítica, 
 genética – o termo genético se refere ao processo histórico em que os sujeitos 
se orientam no tempo através da relação passado, presente e futuro.
 Para Jörn Rüsen, o ensino tradicional de História no Brasil, influenciado 
pelo positivismo, leva o aluno a compreender a totalidade temporal como 
permanência das experiências relativas aos modelos 
de vida e de cultura do passado, reproduzindo uma 
consciência histórica tradicional.
Uso de imagens no ensino de História: construção de sentidos
O uso de arte em sala de aula pode auxiliar a problematizar a noção 
de documento, pois: 
a) Foi resgatada a noção positivista de documento.
b) Apenas no início do século XX o cinema pode ser considerado arte.c) Quando trabalhamos a arte devemos nos preocupar essencialmente 
com as pinturas.
d) Todos os vestígios do passado são considerados matéria para o historiador.
e) Nem todos vestígios podem ser considerados como 
objetos de estudos para os historiadores. 
Interatividade
É fundamental a formação de uma consciência histórica crítica nos alunos
 O estudo das experiências do passado não se pauta na linearidade temporal e na 
redução das interpretações a causas e consequências, permitindo a ampliação das 
possibilidades de explicação e compreensão do fato histórico.
 Pensar o conhecimento histórico como resultado do processo de investigação 
sobre o passado, valorizando diferentes sujeitos históricos e suas relações, 
articular a compreensão do processo histórico às 
permanências e às transformações temporais, 
favorecendo a percepção do contexto social.
Uso de imagens no ensino de História: consciência histórica 
 Lee (2001): é preciso considerar que, para assimilarmos a História, é preciso 
abordar situações específicas do passado e promover a sua interpretação. 
 Não se trata de trabalhar livremente com documentos ou apresentar diferentes 
versões; é fundamental que os alunos saibam que tudo o que estudam já foi 
pesquisado por alguém. 
 A partir do momento em que falamos do que pode ou não ser testemunhado, os 
alunos fazem avanços no entendimento de evidência e 
percebem que os historiadores não copiam os 
testemunhos, mas sim fazem inferências, ou seja, 
questionam, deduzem, levantam hipóteses e realizam 
interpretações.
Estudo da História em situações específicas
 O conhecimento histórico é de natureza complexa; sua construção e aquisição se 
dá a partir de matrizes sociais, mediadas pela cultura e pela linguagem. Ou seja, o 
processo de construção do conhecimento não é algo que se processa diretamente 
entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Entre eles existe a ação mediada da 
linguagem, dos signos e dos instrumentos que exercem o papel de ferramentas 
psicológicas que mediam a ação do homem, seu acesso ao mundo físico e social. 
[...] é necessário que o professor inclua, como parte constitutiva do processo 
ensino/aprendizagem, a presença de outros mediadores culturais, como os objetos 
da cultura material, visual ou simbólica, que, ancorados nos procedimentos de 
produção do conhecimento histórico, possibilitarão a 
construção do conhecimento pelos alunos, tornando 
possível “imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, 
por meio de variadas fontes documentais 
(SIMAN, 2004, p. 85).
Estudo da História em situações específicas: uso de conceitos
De acordo com Meneses (2003, p. 46), “[...] os conceitos criados para explicar certas 
realidades históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não sendo 
possível empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante [...]”.
 existem conceitos mais abrangentes e os que se referem a realidades mais 
específicas. No momento em que se atribuem a essas categorias as 
determinações históricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, 
trabalho escravo, temos conceitos que poderão receber mais especificações, 
como é o caso do trabalho escravo no Brasil.
Estudo da História em situações específicas: uso de conceitos
 Quando se trabalha com a análise de uma imagem, é necessário que o professor 
tenha clareza de que alguns aspectos são necessários no processo de ensino e 
aprendizagem para que não se perca a intencionalidade, por isso a imagem deve 
ser utilizada sempre como forma de aprendizado e cultura. 
 Qualquer imagem deve ser bem explorada e, quando necessário, articulada 
a um texto, passível de ser interpretada, pois representa uma determinada época. 
 Dessa forma, constituir-se-á em uma autêntica fonte de 
informação, de pesquisa e de conhecimento, a partir da 
qual o aluno pode perceber diferenças e semelhanças 
entre épocas, culturas e lugares distintos.
Estudo da História em situações específicas: uso de conceitos
 [...] Interpretar exige paciência, a imagem deve ser olhada, questionada, para que 
história e memória sejam entendidas. Olhar não é simplesmente ver, nem observar 
com mais ou menos competência. Ele pressupõe a implicação deliberada de uma 
experiência, isto é, uma explicação. As criações humanas só são suscetíveis de 
interpretação e de explicação pelo caminho da compreensão implicativa, de uma 
tomada de consciência sobre si mesmas. Logo, o objeto de conhecimento é 
reconhecido por estar intimamente em constituição pelo sujeito que conhece. Para 
tal, ele deve dialogar com a imagem, interrogá-la e estabelecer certa intimidade 
com a mesma (KERN, 2005, p. 140). 
 O presente de cada época histórica é único e particular, 
diz respeito somente ao momento vivido.
Estudo da História em situações específicas: interpretação
 Bloch (2001, p. 60) afirma que “[...] nunca se explica plenamente um fenômeno 
histórico fora do estudo de seu momento”, por isso as imagens devem ser 
contextualizadas dentro do período e local em que foram produzidas, observando-
se também a origem e o histórico do artista. Por ser um meio de expressão do 
homem, tratando de fenômenos culturais e artísticos, não podemos desconsiderar 
o contexto histórico e social da imagem.
 Ao analisar uma imagem, devemos perceber as informações explícitas e implícitas, 
decifrando seus códigos, uma vez que esta não reproduz a realidade, mas a 
reconstrói a partir de uma linguagem própria, que permite 
aprender e notar acontecimentos que, por outros modos, 
não conseguiríamos perceber. As imagens são 
representações do mundo. 
Estudo da História em situações específicas: contextualização
 Palavras e imagens são formas de representações do mundo que constituem 
o imaginário (PESAVENTO, 2003, p. 86).
 Produção imagética: gravuras, pinturas, fotografias, vídeos, além do universo 
dos historiadores da arte. 
 A análise da produção artística dos homens de diferentes períodos históricos 
de formação do sujeito social.
 A imagem constitui um elo entre o tempo de seu produtor e o tempo 
de seu observador. 
 Os significados e intenções na criação variam de acordo 
com o período, lugar e pessoas, ou seja, conforme 
o contexto histórico.
Palavras e imagens: representações do mundo
 Além das formas tradicionais (desenho, pintura, escultura, gravura, arquitetura), 
há o cinema, a televisão, o computador e a internet.
 Novas tecnologias irromperam várias manifestações artísticas que são produzidas 
basicamente por meio da utilização das suas possibilidades e inovações.
 Televisão: várias manifestações de produções artísticas (telenovelas, seriados, 
filmes ou desenhos animados) ligados às artes cênicas com mecanismos 
de representação imagética das artes visuais, como o vídeo. 
 Linguagens artísticas se fundem, se unem. 
 Linguagem artística audiovisual: cada vez mais 
utilizada até em museus. 
 Várias formas de expressão, que vão desde o desenho 
até a fotografia.
Palavras e imagens: representações do mundo
 Nos jornais, por exemplo, frequentemente aparecem tiras de histórias 
em quadrinhos, os cartuns e as charges políticas.
 Imagens com cenas de violência captadas com precisão pela câmera do fotógrafo. 
 Histórias em quadrinhos (HQs) que inicialmente se revelaram para entreter os 
leitores de antigos jornais norte-americanos, alcançaram um nível artístico elevado 
desde os seus primórdios, com trabalhos de Roy Lichtenstein e a Pop Art.
Palavras e imagens: representações do mundo
 Arte contemporânea: 
 Quebra de padrões
 pela liberdade total de criar, representar e propor situações,
 tudo pode ser incorporado, o espectador é provocado e convidado 
às mais variadasreflexões sobre a arte e sobre a vida, integrando-se à 
própria existência. 
 Beleza, fealdade, ironia, política, percepções, sensações, sucata, lixo e até 
o próprio corpo, tudo pode ser material artístico.
 Na década de 1960: a arte conceitual, que passa a 
questionar a própria função da arte. O suporte da arte 
passa a ser a ideia, o conceito. O importante não é o 
resultado do processo artístico, mas o processo em si, 
a ideia que a obra encerra.
Arte contemporânea
 A arte conceitual: 
 Vanguarda artística, no fim da década de 1960, na Europa 
e nos Estados Unidos. 
 Época do movimento hippie, dos protestos contra a Guerra do Vietnã e das 
grandes contestações sociais, como o feminismo, o homossexualismo e as 
questões ambientais. 
 A arte buscava chocar, protestar, instigando o espectador a refletir sobre o papel 
da arte na sociedade e da arte como mercadoria. 
 Comunicava as angústias e expectativas 
de uma sociedade que vivia em meio a 
mudanças e questionamentos.
Arte conceitual e vanguardas
 Segundo Flusser (2013), “A comunicação humana é um processo artificial. 
Baseia-se em artifícios, descobertas, ferramentas e instrumentos, a saber, 
em símbolos organizados em códigos.” 
 A comunicação humana é um artifício cuja intenção é nos fazer esquecer a brutal 
falta de sentido de uma vida condenada à morte. Sob a perspectiva da “natureza”, 
o homem é um animal solitário, que sabe que vai morrer e que na hora de sua 
morte estará sozinho. Cada um tem de morrer sozinho por si mesmo. 
E, potencialmente, cada hora é a hora da morte. Sem dúvida não é possível viver 
com esse conhecimento da solidão fundamental e sem sentido. A comunicação 
humana tece o véu do mundo codificado, o véu da arte, 
da ciência, da filosofia e da religião, ao redor de nós, 
esqueçamos nossa própria solidão e nossa morte, e 
também a morte daqueles que amamos (FLUSSER, 
2013, p. 90-1).
Flusser e a comunicação humana
 O ato de comunicação vai muito além do domínio e do aprendizado de códigos: 
ele depende diretamente da interpretação e interação entre emissor e receptor. 
Um receptor que não domina a linguagem de códigos que seu emissor 
disponibiliza pode acarretar falha da mensagem.
Na arte contemporânea existe um vasto repertório de códigos: 
 gestuais, pictóricos ou verbais;
 no século XX, a arte deixa de ser primordialmente visual e passa a ser 
considerada ideia e pensamento, como objeto que comunica. 
 As propostas de Duchamp tiveram enorme relevância 
para os artistas conceituais. Ao questionar a arte por 
meio de seus ready-mades, tornou-se o grande 
precursor da arte conceitual.
O ato de comunicação
O trabalho com história da arte em sala de aula pode ser muito importante 
no processo formativo para demonstrar: 
a) Que história é fundamentalmente reunir documentos para sua preservação. 
b) Que não se deve ensinar os alunos a produzirem conhecimento próprio.
c) Que todos os aspectos ideológicos devem ser excluídos das aulas de história. 
d) Que os historiadores não apenas copiam documentos, mas fazem inferências, 
questionam, deduzem, levantam hipóteses e realizam interpretações.
e) Como os professores podem ser versáteis e criativos.
Interatividade
 As ideias são fundamentais para a arte conceitual: 
 não há exigência de que a obra artística seja construída pelas mãos do artista, 
o trabalho pode ser delegado para outra pessoa que tenha habilidade.
 O que importa é a invenção da obra, o conceito, que é elaborado antes 
de sua materialização. 
 A arte conceitual utiliza diversas linguagens, como a fotografia, o vídeo 
e a própria linguagem verbal, oral ou escrita. Muitas obras conceituais 
são constituídas somente de texto linguístico. 
Arte conceitual
 Joseph Kosuth: 
 Em sua instalação “Uma e três cadeiras”, expõe uma cadeira comum de 
madeira. Na parede do lado esquerdo da cadeira, ele cola uma fotografia 
dela em tamanho natural; do lado direito, fixa o verbete do dicionário, explicando 
o que é uma cadeira. Com isso, temos uma instalação conceitual. 
 O conceito é superior ao objeto em si ou à sua exposição imagética (a 
fotografia), já que o significado de uma cadeira abrange toda e qualquer cadeira 
no planeta e a cadeira “real” é apenas um exemplo individual do seu conceito.
 A fotografia expõe somente uma cadeira ou cadeiras de 
uma só espécie, simboliza a pintura na História da Arte.
Arte conceitual: Joseph Kosuth
 A arte não precisa mais ser eterna, nem é feita para perdurar. 
 O efêmero, o momento, a passagem do tempo marca boa parte 
das obras recentes. 
 Pensamento do substituível e descartável muito se aproxima da cultura 
de massa que se fortalece a partir do século XX. 
 A pesquisa e o uso de materiais variados e inusitados estão presentes nas obras.
 Na arte contemporânea há exploração de todos os sentidos, não só da visão, 
mas também do tato, do paladar e da audição, muitas vezes exigindo 
do público uma participação ativa para que a obra 
se realize no que chamamos arte interativa.
O efêmero na Arte
 A arte também é uma produção histórica.
 No mundo contemporâneo a arte apresenta um caráter mais provocativo.
 Podemos dizer que o século XX presenciou o começo de um processo 
de integração das linguagens da arte e da indústria.
 Desde a “invenção” da escrita alfabética (isto é, desde que o pensamento ocidental 
começou a ser articulado), as linhas escritas passaram a 
envolver o homem de modo a lhe exigir explicações. Estava 
claro: essas linhas representavam o mundo tridimensional em 
que vivemos, agimos e sofremos (FLUSSER, 2013, p. 102).
Arte como produção histórica 
 Fotografias, pinturas, tapetes, vitrais e inscrições rupestres são exemplos de 
superfícies que rodeavam o homem. Mas elas não equivaliam em quantidade nem 
em importância às superfícies que agora nos circundam. Portanto, não era tão 
urgente como hoje que se entendesse o papel que desempenhavam na vida 
humana (FLUSSER, 2013, p. 102).
 Com o nascimento da internet e a popularização dos aparatos informatizados, 
o avanço da imagem-superfície (texto não verbal) sobre o texto linear solapou 
a realidade da memória e da reflexão baseada na decodificação do texto verbal. 
Adequar o pensamento em linha ao pensamento em 
superfície pode ser um forte aliado na produção da arte.
Arte como produção histórica
 A cultura industrial e sua influência no repertório visual e no imaginário coletivo 
possibilitou o surgimento de movimentos artísticos como o Futurismo e o Cubismo.
 Salvador Dalí incorporou em sua obra ícones da cultura midiática de seu tempo, 
principalmente o cinema norte-americano), sobretudo nos quadros Homenagem ao 
noticiário da Fox e O rosto de Mae West.
 No fim do século XX, a cibernética e a revolução tecnológica advinda da 
disseminação da informática por praticamente todas 
as áreas de conhecimento humano viriam a lançar as 
bases da cultura contemporânea, pós-industrial e em 
constante transição.
Cultura industrial: vanguardas e cibernética
Qual a diferença entre ler linhas escritas e ler uma pintura? 
 Seguimos a linha de um texto da esquerda para a direita, mudamos de linha de 
cima para baixo e viramos as páginas da direita para a esquerda. Olhamos uma 
pintura: passamos nossos olhos sobre sua superfície seguindo caminhos 
vagamente sugeridos pela composição da imagem (FLUSSER, 2013, p. 104). 
 Na primeira década do século XXI, a internet e as mídias sociais, os games 
interativos, a telefonia móvel, a conectividade entre os 
meios de comunicação de massa (rádio, TV e internet), a 
indústria cultural etc. começam a apontar o ciberespaço 
como a nossa nova fronteira a ser conquistada. 
Leituras A linguagem visual e a estética da cultura de massa: 
 a toy art,
 a street art,
 o grafite, 
 ícones da cultura cibernética.
 Ferramentas de integração dos diversos sistemas com capacidade de síntese. 
 A arte contemporânea também é vista por muitos como a arte de massa. 
Como mencionamos, nos tempos modernos, com a evolução tecnológica dos 
meios de comunicação de massa – rádio, televisão, jornais, 
revistas e cinema –, a arte pode ser explorada no sentido 
de ampliar o público que pretende conhecê-la, entendê-la 
e apreciá-la. 
Linguagem visual e arte de massas
 Adorno e Horkheimer definiram a expressão “indústria cultural”, 
 um mundo dominado pelo princípio da indiferença, ainda que a noção de 
indivíduo seja portadora dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, 
valores estes que assumiram um caráter universal e que deveriam realizar-se 
na totalidade social.
 Escola de Frankfurt: cultura moderna com elemento mecanicista.
 A concepção mecanicista: passividade alienante das massas, 
 o indivíduo perde sua autonomia e as pessoas são condensadas numa 
espécie de “ser coletivo animado”, irracional e manipulável, 
por não ter consciência de si mesmo. Assim, a produção 
artística estaria inserida nessa indústria cultural feita para 
as massas e não por ela. 
Indústria cultural: Escola de Frankfurt
 Por isso, os filmes de cinema ou telenovelas com pouco conteúdo conceitual 
e argumentos simples são mais consumidos pela massa, salvo exceções que 
extrapolam o mercado comum e lançam propostas inovadoras em termos de 
roteiro, narrativa e visual. 
 A arte produzida na cultura de massa se caracteriza, entre outros, por ter um 
alcance abrangente, ser de rápida visualização e de fácil acesso.
 Além disso, é uma minoria cultural que a produz para entretenimento e apreciação 
de muitos, podendo ser interpretada a partir de vários pontos de vista diferentes 
em relação aos seus significados.
 Acompanha tendências e mudanças contemporâneas 
que influenciam a sua criação. Pode ser comercializada 
e fazer parte de um grande mercado consumidor. 
(COELHO, T. O que é indústria cultural). 
Indústria cultural
 Dessa forma, sob o poder do monopólio, toda cultura de massa é idêntica e seu 
esqueleto, a ossatura conceitual fabricada por aquele, começa a se delinear. 
 Os dirigentes não estão mais sequer muito interessados em encobri-lo, seu poder 
se fortalece quanto mais brutalmente ele se confessa de público. 
 O cinema e o rádio não precisam mais se apresentar como arte. A verdade de [é] 
que não passam de um negócio, eles a utilizam como uma ideologia destinada a 
legitimar o lixo que propositalmente produzem.
 Eles se definem a si mesmos como indústrias e as cifras 
publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais 
suprimem toda dúvida quanto à necessidade social de 
seus produtos (ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p. 114).
Indústria cultural: Adorno e Horkheimer
Adorno e Horkheimer
 A arte é a antítese social da sociedade, um ente autônomo, um fato social, é uma 
morada fechada em si que retoma em seu interior social o que ela nega por seu 
próprio modo de ser.
 O artista incorpora as forças sociais de produção sem estar preso a elas.
 A arte é autônoma em sua relação com o mundo, mas sempre recorre a ele como 
fonte de seu material, e é necessária enquanto possui em si a esperança de um 
outro estado de coisas, de reconciliação entre o homem 
e a natureza, entre razão e verdade, processo de repetição 
e padronização.
Indústria cultural: Adorno e Horkheimer – Escola de Frankfurt
Uma contribuição essencial do pensamento de Adorno e Horkheimer para 
a chamada Escola de Frankfurt é:
a) Abandonaram o conceito de “indústria cultural”.
b) Apresentaram o conceito liberal para a arte, desconsiderando a importância 
da reflexão crítica, uma vez que a arte não é indústria.
c) Definiram a expressão “indústria cultural”, trabalhando conceitos ligados 
à reprodução e alienação das massas. 
d) Definiram a importância da arte tecnológica no início do 
século XXI para pensar os conceitos de cibercultura.
e) Definiram a noção de “indústria cultural”, valorizando a 
possibilidade infinita do mercado incentivar a promoção 
de artistas famosos.
Interatividade
 A arte busca novas linguagens,
 presença da tecnologia e da cibercultura. 
 Na contemporaneidade, a junção da arte com a tecnologia, além de normal, 
passa a ser vista como necessária. 
 História da arte marcada pelo desenvolvimento de meios e linguagens que 
coincidem com o desenvolvimento científico e tecnológico: produção artística 
como fenômeno cultural deve ser permanentemente vista, portanto, como 
novas fronteiras resultantes dos territórios digitais.
Novas linguagens 
Lúcia Santaella (2009) expressa seu pensamento sobre a pulverização de discursos 
da arte e de como eles são otimizados pelas novas tecnologias.
 Utiliza conceitos – elaborados por Pound na década de 1970 – para definir autoria 
que categorizam os autores em: inventores, mestres e os imitadores. 
 “quando um indivíduo cria algo, digamos, uma composição musical, um romance, 
uma pintura, um filme, um vídeo, esse indivíduo torna-se um autor, quer dizer, 
alguém que é capaz de deixar marcas, traços de seu modo 
próprio de criar mensagens em um processo de signos com 
o qual lida. O autor é aquele que interfere de modo 
particular e pessoal em um processo de signos 
(SANTAELLA, 2009, p. 1).
Novas linguagens 
Para Santaella, Foucault: 
 De fato, desde Foucault desenvolveu-se uma crescente descrença na 
possibilidade de uma meta-teoria por meio da qual todas as coisas podem ser 
unidas ou representadas. Foi Foucault quem nos instruiu para desenvolver a ação, 
o pensamento e o desejo na proliferação, justaposição e disjunção e a preferir a 
multiplicidade à unidade, a diferença à identidade, e a entrar nos fluxos e arranjos 
móveis em detrimento dos sistemas (SANTAELLA, 2009, p. 1).
 É possível afirmar que novas vanguardas surgem nessas 
décadas iniciais do século XXI impulsionadas pelas 
novas mídias, pela realidade virtual e pela interatividade, 
possibilitando uma expansão do campo de atuação 
do artista.
Arte, fluxos e arranjos
 Início da década de 1980
 o crítico italiano Achille Bonito Oliva criou o termo transvanguarda internacional 
para explicar o ressurgimento da pintura na arte. Além desse, outros termos 
como neoexpressionismo e bad painting também foram criados para exemplificar 
o intenso cenário da produção mundial de pintura.
 No Brasil, a exposição Como vai você, geração 80?, realizada em 1984 na Escola 
de Artes Visuais do Parque Lage, na cidade do Rio de Janeiro, com a presença 
massiva de pintores, exemplifica essa produção voltada para a pintura.
Arte no século XX e século XXI: transvanguarda internacional
 A nova fase da pintura estava sujeita a um contexto mundial de pluralismo cultural.
 A arte não mais seguia um desenvolvimento linear:
 liberdade da arte em seguir qualquer direção, buscando influências e inspiração 
em toda parte;
 juntar fragmentos, combinando-os e recombinando-os de forma significativa.
 A arte pós-moderna caracteriza-se pela multiplicidade de atitudes e abordagens, 
além do pluralismo cultural.
 Hal Foster (1996) analisa como negativa uma falsa impressão de liberalismo 
com a diluição da crítica e de qualquer postura ideológica. 
Um estado no qual todas as formas de arte passariam a 
coexistir, não existindo postura contestadora possível.
Arte e pluralismo cultural
 A liberdade estilística, na qual o prazer retiniano foi cultivado por todos os artifícios 
do corpo pictórico. 
 Tal período foi representado por uma variedade de artistasque não podiam ser 
agrupados em nenhum recorte e que não produziram um diálogo conciliador 
efetivo ou manifesto ideológico.
 Alguns nomes da diversidade da produção da década de 1980, como Francesco 
Clemente (Itália, 1952-), Enzo Cucchi (Itália 1949-), Mimmo Paladino (Itália 1948), 
Albert Oehlen (Alemanha 1954-), Anselm Kiefer (Alemanha 
1945-), Georg Baselitz (Alemanha 1938-), Gerhard Ricther
(Alemanha 1932-), Julian Schnabel (EUA 1951-), Eric Fischl
(EUA 1948-), Jean-Michel Basquiat (EUA 1960-1988), 
Chuck Close (EUA 1940-).
Arte e liberdade estilística contemporânea 
 No Brasil podemos citar como pintores representantes da Geração 80, Beatriz 
Milhazes (1960-), Cristina Canale (1961-), Daniel Senize (1955-), Leda Catunda 
(1961-), Leonilson (1957-1993), Sérgio Romagnolo (1957-) a maioria deles 
formados na Escola de Artes Visuais do Parque Lage no Rio de Janeiro e na Faap, 
em São Paulo.
 Ana Claudia de Oliveira (1997): a arte tem como propósito nos fazer perceber o 
mundo, agindo sobre ele de formas diferentes. A liberdade fundante, segundo ela, 
característica muito forte e marcante da arte, provocou e nos provoca para senti-la, 
desfrutá-la em todos os seus ciclos de relações com as tecnologias e, sobre a arte 
tecnológica, percebe que “ainda nos intimida, fazendo com 
que notemos mais as aparelhagens que a produzem do que 
ela mesma” (OLIVEIRA, 1997, p. 225).
Arte contemporânea no Brasil: geração 80
Brasil contemporâneo: Instituto Inhotim
Fonte: http://www.inhotim.org.br/
uploads/2013/10/Atraves.jpg
Cildo Meireles, “Através”
Brasil contemporâneo: Instituto Inhotim
Fonte: http://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-
contemporanea/colecao/?q=artista/doug-aitken
Doug Aitken, 
“Pavilhão Sônico” 
Brasil contemporâneo: Instituto Inhotim
Fonte: 
https://img.estadao.com.br/resour
ces/jpg/4/3/1536009472734.jpg
Kusama, “Narcisus”
Brasil contemporâneo: Beatriz Milhazes
Fonte: 
http://d3swacfcujrr1g.cloudfront.
net/img/uploads/2016/01/012644
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Fonte:http://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/u
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Beatriz Milhazes, 
“O guitarrista” e 
“Tempo de verão”
A produção artística contemporânea como fenômeno cultural pode ser vista a partir:
a) Apenas da produção no século XXI, quando surge a arte digital.
b) Apenas da arte produzida nos Estados Unidos. 
c) De novas fronteiras resultantes dos territórios digitais desenvolvidos 
na passagem do século XX para o século XXI. 
d) De olhares tradicionais que revalorizam a arte clássica. 
e) De problematizações de campos específicos em cada 
uma das áreas de conhecimento, desconectadas das 
demais para se constituírem como objetos específicos 
de estudo.
Interatividade
ATÉ A PRÓXIMA!