Abordagem Construtivista

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Psicologia Construtivista
1) O Construtivismo na Ciência, na Filosofia e na Epistemologia Genética
As concepções acerca do conhecimento foram mudando ao longo dos anos. Esse desmoronamento aconteceu em várias áreas, como por exemplo: 
- Acreditava-se que o Universo foi criado por Deus tal como ele é hoje, e que a Terra era o centro dele, sendo que, na verdade, o universo se expande e o centro dele é o Sol.
- Acreditava-se que o homem era um filho de Deus, que as espécies foram criadas por Deus e se conservavam, mas Darwin diz que, na verdade, descendemos dos símios. 
- Freud diz que o homem não é dono de si, sendo determinado pelo inconsciente, que é um sistema dinâmico em permanente atividade, enraizado nas relações sociais. 
O universo está sempre em movimento, portanto se construindo (ou se destruindo?). As espécies de bilhões de anos atrás pouco tem a ver com as atuais, mas estas são herdeiras daquelas. Essas concepções refletiram na Filosofia e na Sociologia, como em Marx e Hegel, que entendiam a transformação como a essência do homem. 
Piaget, por sua vez, reflete as ideias da física relativista e da mecânica quântica, criando a Epistemologia Genética. 
O homem, mesmo possuindo uma bagagem hereditária, logo que nasce, não consegue emitir operações de pensamento ou atos simbólicos simples e elementares; o meio social, por sua vez, mesmo que com uma história de anos de civilização, não consegue ensinar à esse recém-nascido esse conhecimento objetivo elementar.
Isso porque o homem é um projeto em construção, e o objeto também. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Como?
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação, e o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos, mais poderosos, para poder assimilar, transformar objetos cada vez mais complexos, ele vai se acomodar. Conhecer é transformar o objeto e transformar a si mesmo.
> O processo educacional que nada transforma está negando a si mesmo, já que o objetivo é conhecer.
O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. Ele é construído pelo sujeito, na interação com o meio físico e social, pela ação transformadora.
Essa construção depende, portanto, das condições do sujeito (sadio, sem deficiências, etc.) e das condições do meio (na favela é mais difícil).
> Marx criou a ideia de sociedade que se produz e reproduz, sem estratos sociais (ricos/pobres) num sistema de produção. Piaget derrubou a ideia de conhecimento dado pelo hereditário (apriorismo) ou pelo meio (empirismo), criando a ideia de conhecimento-construção, do pensamento humano em cada indivíduo particular.
O marxismo autocritica sua própria concepção de classe social. A Epistemologia Genética autocritica sua compreensão do que significa o "objeto", pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como "coordenação de operações individuais".
Construtivismo: nada está pronto, acabado. O conhecimento se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo, com as relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer condição prévia da bagagem ou do meio: antes da ação não há psiquismo, consciência ou pensamento. 
Construtivismo é uma teoria, um modo de conhecimento resultante dos avanços dos últimos séculos, que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, que é o mundo do conhecimento. Construtivismo não é uma prática, método, técnica, forma de aprendizagem ou projeto escolar. É uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas. A aprendizagem só acontece se for simultânea ao desenvolvimento do conhecimento, da consciência.
2) Construtivismo e a Educação
Aqui, reúnem-se tendências do pensamento educacional, insatisfeitas com o sistema tradicional, o ensinar já pronto, em vez de fazer agir, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, pela sociedade - a próxima e as distantes. 
A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento na qual os alunos e professores se complementam, bem como os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído ("acervo cultural da Humanidade").
O professor não deve nem dizer que o conhecimento é algo que entra pelos sentidos e se instala no indivíduo passivo (empirismo –sensível e vira abstrato), nem afirmar que o indivíduo já tem em si o conhecimento, que amadurece mais tarde, em etapas previstas (apriorismo). Tudo já está pronto nas duas. Ele deve refletir sobre sua prática, vendo que seu pensar é limitado, precisando ampliar ou construir algo novo. Ao apropriar-se de sua prática, ele constrói/reconstrói as estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade.
Isso exige a prática a apropriação de teoria(s) adequadas a ela. Essas duas condições permitem o avanço do conhecimento, a ruptura com o senso comum.
O conhecimento é uma construção: o sujeito age espontaneamente, independente do ensino, dependentemente dos estímulos sociais > usa o que já tem, sobre o meio físico ou social > abstrai o que é do seu interesse > reconstrói (reflexão) o que já tem com o novo.
Temos a síntese ação + abstração, fazer + compreender, teoria + prática, que resulta no elemento novo. O apriorismo/empirismo só valorizam um dos polos, então nunca chegam aí. 
O sujeito e meio são relativamente importantes: eu valorizo o sujeito ao que valorizo o objeto, e vice-versa. Não posso valorizar o indivíduo subestimando o poder de determinação da sociedade, nem valorizar a sociedade subestimando a capacidade de transformação do indivíduo. O novo vem dessa dinâmica indivíduo-sociedade, sujeito-objeto, organismo-meio.
A criança adquire conhecimento olhando o mundo, sofrendo influência das coisas ao seu redor e estabelecendo relações ele. Ela já traz parte do conhecimento, adquire outra parte com o meio e constrói a partir disto. 
A criança envolve inteligência, pensamento divergente, ela questiona, vai além. 
> Há professores que procuram interferir o mínimo, mas ele precisa ter um pouco de sensibilidade para perceber se o aluno está ou não a fim de algo.
O conhecimento é o domínio sobre o saber fazer, e o que você produz sobre esse saber fazer.
Se o professor é empirista, ele subestima a capacidade de transformação do aluno e nada novo acontece. Se ele é apriorista, ele subestima a determinação da sociedade, dele mesmo, e o aluno é um semideus, que já traz toda sabedoria (ou o embrião dela), com algumas exceções.
Se ele é construtivista, ele não subestima nenhuma das duas coisas. O aluno é a síntese da interação entre o sujeito e o meio. É a interação da bagagem hereditária com a cultura. O aluno é ativo, assimila e acomoda, transformando o mundo (para si) e a si mesmo. 
Sendo assim, o professor precisa refletir sobre sua prática, se apropriar de uma teoria não conservadora e que visa construções futuras. 
Mas só mudar a concepção epistemológica não basta: a pedagógica/prática escolar também é necessária. A construção deve impregnar a sala, em particular, e o sistema educacional, em geral. A sala deve se inserir na História e no espaço social. A Escola deve construir algo novo ao invés de repetir o antigo.
Piaget: A consciência não começa pelo conhecimento dos objetos ou pela atividade do sujeito, mas sim pela indiferença. Dela, deriva a incorporação das coisas e a acomodação. A assimilação é testemunha da construção.
A novidade emerge da própria natureza do desenvolvimento do conhecimento. Obstruir esse processo é impedir que ela ocorra, e é isso que a ideologia faz. Ela impregna a consciência do professor, determinando sua prática e seu modo de pensar (teoria).
Construtivismo é conceber o conhecimento em sua gênese e seu desenvolvimento. É um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais.
3) O Erro no Construtivismo
O erro sempre exige uma tomada de posição. Ele acontece em todosos momentos, mobilizando esquemas dentro de nós. Nossa sociedade tem duas faces: de um lado, excesso de culpa, pecado, rigor; do outro, complacência e generosidade. As crianças devem ler direito na aula, mas, fora dela, podem falar mais naturalmente (se não, acabam até sendo tachadas de esnobe).
Para Piaget, o erro deve ser visto de outro modo. No construtivismo, temos invenção e descoberta, e não erro e acerto (como o adulto vê), tudo ou nada, pois essas coisas são sempre relativas a um contexto. Todos nós erramos, ou seja, agimos de um jeito que deve ser revisto. 
No desenvolvimento, devemos revisar sempre nossas teorias, ideias, pensamentos ou ações, justamente por causa dessa relatividade. No plano do fazer, é inevitável esse “tudo ou nada”, mas não no do compreender – e o compreender aos poucos afeta no fazer, pois fazemos porque compreendemos. 
O erro no contexto escolar pode ser visto de dois modos: o formal/do adulto e o natural/da criança. Lembrando que adulto/criança é no sentido metafórico. Ambos estão em desenvolvimentos, e o adulto pode operar o erro como criança, e a criança como adulto (já incorporou uma visão de mundo).
a) O erro na perspectiva formal ou de adulto: Aqui, o errado se opõe ao certo, que é o que é verdadeiro ou bom. 
> Como ensinar o verdadeiro é compromisso, quando o professor supõe não estar ensinando certo, se sente mal.
> A avaliação é reduzida à sua fase terminal. Baseia-se o desempenho e aproveitamento por meio de notas e condensa-se todo um processo e determina o futuro, a promoção da criança.
O compromisso educacional do professor tem três exigências, e o certo/errado está em todas. 
a) O professor deve estar comprometido com a área, com o conteúdo que ensina; (Ciência)
b) O professor deve levar em conta as características psicológicas, emocional, sociais e o nível de desenvolvimento da criança; (Psi)
c) O professor deve transmitir o conhecimento com uma metodologia correta. (Didática)
Deve-se, então, coordenar os três de uma forma específica. Essa articulação fica mais viável se o erro e o acerto forem vistos relativamente. Por isso, o ensino é uma arte/construção, que só vai se realizar se for pensado como ponto de chegada, não de partida. 
O apriorismo é generoso com o erro, pois a perfeição é aparente: somos mortais, imperfeitos, precários. Aceita-se o erro como algo humano.
O empirismo é exigente diante do erro, a transmissão não pode ser facilitada, mas sim feita da melhor forma para cumprir o destino do ser humano (ser instrumento de algo superior). 
As duas estão presentes na escola. 
No construtivismo, a perspectiva da criança é a de criação, e não transmissão ou revelação. Algo não está dado: tem que ser construído. Não exige rigor ou complacência com o erro na natureza. Ela é o que é. Aqui, o problema é o da invenção e das descobertas, nos quais erro e acerto são inevitáveis, parte do processo, algo com o que temos que lidar. 
Na perspectiva formal, o erro é algo ruim, que deve ser evitado, punido, ou nem deve acontecer, pois ele se fixa e dificilmente será eliminado. 
A perspectiva adulta é formal, pois os conteúdos são abstraídos do contexto. Só no plano formal que certo e errado fazem sentido, pois no da realização, eles se referem a um momento do sistema e são julgados relativos a esse contexto, não em termos absolutos. Aqui, o importante é que a criança errou, e não como e por que errou. Não há a revisão da visão adulta, que vê as coisas como acabadas.
> Se algo novo prova que algo estava errado, substitui-se pela correção. Nós nos autocorrigimos. 
Nossa escola está comprometida com resultados. O que importa é se a criança aprendeu ou não a ler/escrever/contar, e não como isso foi feito. A escola está preocupada com o plano da eficácia. Quando a escola falha, a razão do erro é buscada em muitas fontes, mas sempre há um culpado. Nem sempre se vê o problema num sistema dinâmico, de corresponsabilidades. 
b) O erro na perspectiva da criança
No construtivismo, o erro é possível ou até necessário, sendo parte do processo. Por isso, ele defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as ideias são criados pela autorregulação, pela sintonia. Ter uma pessoa-modelo não basta. 
Para aprender a ficar em pé, a pessoa precisa descobrir uma postura certa, e no começo, não sabe fazer isso. Algo (pender muito pra um lado) precisa ser corrigido e mantido para chegar aos resultados que se quer, que é a regulação. Isso é feedback positivo e negativo. 
O feedback positivo é o que eu quero manter, pois ajuda a chegar aos resultados. Exemplo: os pés estão bons.
O limite entre o favorável e o desfavorável é construído pela autorregulação, na qual o erro/acerto não é algo predeterminado ou dado externamente. São partes do processo! 
Piaget não liga para a palavra erro, pois o que interessa é a ação física ou mental, que não são detalhadas em erros e acertos. Lembre-se: o erro e o acerto é relativo. O que temos é coisas que podem ser corrigidas ou melhoradas, e coisas que devem ser mantidas.
c) O erro enquanto observável
Como transformar o erro em algo observável na escola? Na questão da postura, a criança observa o erro, pois o sente corporalmente. A teoria dos estágios de desenvolvimento de Piaget não auxilia aqui, pois fala de níveis de compreensão. (duas bolinhas; ela não reconhece que sua resposta contradiz a anterior, mais tarde percebe o conflito entre as respostas e tentará alcançar a compreensão correta). 
Para os professores, a criança ser ignorante até certo ponto nem sempre é interessante, por isso a aprendizagem operatória é importante, em que são criadas situações nas quais o erro é observável para a criança. 
Toda a parte experimental da teoria de Piaget pode ser resumida nos níveis de desenvolvimento das respostas das crianças:
Nível I: a criança não resolve o problema ou nem entende.
Nível II: é o do conflito, dúvida. É o intermediário, no qual a criança oscila em suas respostas.
Nível III: a criança apresenta uma solução suficiente para a questão proposta. 
Na questão do erro:
Nível I: Justaposição e sincretismo. O erro é recalcado. 
Justaposição é colocar lado a lado, mas sem articular, a resposta quando eram duas bolinhas de massa igual e a quando era uma bolinha e uma salsicha. É como se ela esquecesse o que falou antes, porque ela não sabe articular as situações, não diferencia. Sincretismo é a ideia da criança de que, se alterou a forma, alterou a quantidade. Recalcamento é a assimilação por justaposição ou sincretismo. O recalcamento evita conflitos não solucionáveis pelo sistema
Vale lembrar aqui que um sistema só assimila um problema quando tem alguma condição de lidar com ele. Só há dúvida, contradição ou erro quando há recursos para enfrenta-lo. 
Ou seja, “não há erro” porque a criança recalca, ela diz que tem a mesma quantia de massa. Ela tem noção do plano do fazer, mas não articula essas noções no do compreender: ela sabe o que é tirar e pôr, mas só num nível prático. Ela ainda não é capaz de aplicar seu conhecimento de tirar e pôr. > Entender a pergunta é ter parte da respostas!
Nível II: Há a flutuação de respostas. Se provarem que a quantia de massa se conserva, ela diz que tem o mesmo tanto, mas, se outra criança disser que pensa diferente, ela muda de ideia.
Ou ela compreende o “bola salsicha”, mas não compreende, por exemplo, se cortarem a bola em pedacinhos. 
Aqui, a resposta vai depender do contexto em que é formulado o problema. A criança admite a posteriori que errou, ou ainda não antecipa/pré-corrige o erro. 
Nível III: Compreende-se o problema tal como ele é colocado. Não importa a deformação da bolinha, a criança dirá que tem a mesma quantia e explicará logicamente. Ela internaliza as relações. 
Ainda pode haver problemas e erros aqui, mas a forma de lidar com eles muda. Por exemplo, se escrevem a frase errada, eles reescrevem. Os problemas não acabam, apenas se internalizam. Podem acontecer dentro de certos limites, serem antecipados,neutralizados, pré-corrigidos ou compensados. 
Aqui, o erro é um problema para o sujeito, faz parte do processo e é interno à ele.
d) O erro no plano do “fazer” ou “compreender”
Para Piaget, nossa ação física ou mental depende de dois sistemas cognitivos: o do compreender e o do fazer.
- Fazer: é técnico, executivo, contextual. Nos lembra que nossa vida é determinada por objetivos e resultados, por um problema, um querer, uma intenção. 
> Para alcançar bons resultados, eu preciso de meios. Se o bebê não consegue colocar a chupeta na boca, ele desiste ou investe em produzir meios para obter o resultados desejado.
> Aqui, há um comprometimento com um resultado em função de um objetivo, bem como a construção de meios e estratégias adequados. 
> É espaço-temporal.
> É contextual porque deve considerar as condições que facilitam/dificultam uma solução, e isso o leva a criar os meios. 
> “Errado” é o que frustra um resultado. Se o objetivo e o resultado forem claro para a criança, um erro pode se tornam um problema alterável, corrigível. 
- Compreender: é o plano da razão, do sentido. Do “porque algo é assim”. Da consciência dos meios e das razões que produzem algo. É de domínio de estrutura, do sistema que regula a ocorrência de um certo fenômeno. 
> conseguir um resultado, favorável ou não, é menos importante. 
> Não é espaço-temporal, porque ela coordena o que é por meio da ordem geral, que se aplica a um conjunto de situações. 
> O erro aqui é uma contradição, um conflito ou falha na teoria (hipótese) que explica um fenômeno. São as coisas que as crianças dizem que não se articulam com o que elas fazem ou que dizem numa situação seguinte.
Esses dois sistemas são solidários: fazemos na medida em que compreendemos e vice-versa. Um retroalimenta o outro. 
Isso dá em dois erros: sistemáticos e funcionais. Os sistemáticos são de ordem estrutural (todas as crianças fazem) e os funcionais são da perspectiva do fazer.
4) A atitude do professor diante do erro deve ser qual?
Se o erro é parte do processo, não se deve ter complacência ou punição, mas sim problematização. O erro deve virar uma situação de aprendizagem.
O importante é saber a serviço do que está a correção e qual seu sentido para a criança. 
5) Sobre a questão psicológica
Em que nível estamos exigindo uma avaliação do erro da criança? 
Quando não conseguimos ajudar a criança a escrever bem, ficamos frustrados, mas devemos lembrar que a criança vai interagir com o objeto dentro de suas possibilidades e necessidades, as quais vão enriquecendo até elas terem a conceituação precisa sobre ele. 
Por que essa conceituação não pode valer para a cultura? Isso remete ao livro didático: a criança deve escrever ortograficamente bem, independente de seu nível, mas os textos devem ser sempre acessíveis à criança, complacentes. 
Opinião do autor: No sentido da comunicação, da troca, do respeito pelo outro, devemos ser didáticos, no sentido de que o outro “só pode me ouvir se eu disser algo assimilável por ele”. Mas isso não pode acontecer nos textos, por exemplo, de Piaget, onde há uma luta para entender. Não há didatismo ali, não há subserviência (bajulação) do texto às características do leitor, porque isso não acontece na natureza, na vida. A criança repete os atos até conseguirem realizá-la com êxito.
Um texto bom não é aquele que se entende de primeira. Essa ideia é da mentalidade de transmissão e revelação.