08_Ludico_Educacao_Infantil

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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
 
 
 
 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA .......................................................................4 
1. COMÊNIOS ............................................................................................................................. 5 
2. ROUSSEAU ............................................................................................................................ 5 
3. PESTALOZZI .......................................................................................................................... 6 
4. FROEBEL ................................................................................................................................ 6 
5. DECROLY ............................................................................................................................... 7 
6. DEWEY ................................................................................................................................... 7 
7. MONTESSORI ........................................................................................................................ 7 
8. FREINET ................................................................................................................................. 8 
9. PIAGET ................................................................................................................................... 8 
10. VYGOTSKY ......................................................................................................................... 9 
 
CAPÍTULO 2 - O JOGO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............13 
1. O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVADOR .................................................................... 14 
1.1 TIPOS DE JOGOS CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 15 
 
CAPÍTULO 3 - AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ..................................................................19 
1. A LINGUAGEM ORAL NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS .......................... 20 
1.1 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO UMA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
PRESENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................22 
1.2 A LINGUAGEM AUDIOVISUAL: DIVERSÃO E EDUCAÇÃO ............................... 23 
1.3 A LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS: MODELAGEM, COLAGEM E PINTURA.
 ................................................................................................................................................25 
 
CAPÍTULO 4 - A FORMAÇÃO LÚDICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
NO CURSO DE PEDAGOGIA ..................................................................................................34 
1. FORMAÇÃO LÚDICA: UM CAMPO DE POSSIBILIDADES RETIDAS AO “VIR A 
SER” ..........................................................................................................................................35 
2. SOBRE TENDÊNCIAS QUE APROFUNDAM O FOSSO ENTRE UNIVERSIDADE E 
SOCIEDADE: DA FRAGILIDADE DA PESQUISA ÀS INCONSISTÊNCIAS DO ENSINO 
E DA EXTENSÃO ....................................................................................................................37 
3. A INDISPENSÁVEL FORMAÇÃO LÚDICA NO PROJETO DE FORMAÇÃO 
PEDAGÓGICA ..........................................................................................................................39 
4. DIANTE DO APRISIONAMENTO DA NATUREZA INTERDISCIPLINAR DO 
CONHECIMENTO... .................................................................................................................42 
5. PERSPECTIVANDO UMA CRIANÇA CONCRETA NO ROTEIRO FORMATIVO DA 
UNIVERSIDADE ......................................................................................................................43 
6. O DESAFIO DO ENRAIZAMENTO DA UNIVERSIDADE COMO ESPAÇO 
CULTURAL, DEMOCRÁTICO E QUALIFICADO DE PROFISSIONALIZAÇÃO 
DOCENTE. ................................................................................................................................44 
 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................47 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1 
A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA 
 
 
esde a instauração da sociedade moderna no século XVI, os fundamentos 
sócios culturais, morais e políticos da sociedade foram sendo superados. A 
burguesia passou a reivindicar formas mais concretas de vida, não mais lhe 
bastava uma educação que lhe desse condições de dominar a natureza. A instituição passou a 
chamar a atenção, tanto daquele que desejavam manter, quanto dos que pretendiam revolver a 
ordem vigente. De um lado, os defensores da igreja que reorganizavam suas escolas, garantindo 
uma educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, os que lutavam 
por uma instrução mais democrática, que valorizavam modelos populares e modernos, que 
permitiam ao homem lidar, descobrir e conquistar a nova sociedade. 
No século XVII, surgem as primeiras preocupações com a educação de crianças 
pequenas. Essas preocupações foram resultantes da valorização e reconhecimento que elas 
passaram a ter no meio social. Houve preocupação das famílias em relação às crianças que 
inicialmente eram educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete 
anos, a responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a sua. Apesar de 
uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada segundo as antigas práticas de 
aprendizagem. 
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1. COMÊNIOS 
 
João Amós Comênios (1592-1657), considerado maior 
educador e pedagogo do século XVII, em 1657 apresentou à 
sociedade européia sua “Didática Magna” considerado um dos 
mais brilhantes tratados educacionais. Nela enfatiza a importância 
da economia dotempo. Comênios atribuiu aos pais a 
responsabilidade pela educação da criança de sete anos, um grande 
avanço, pelo fato de os pais, até então, não terem essa 
responsabilidade. 
 
2. ROUSSEAU 
 
Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) apesar de não ter 
sido profundamente um educador, influenciou através de suas 
ideias na educação da maternidade. Centralizou a infância na 
educação, com a necessidade de não mais considerar a criança 
como um homem pequeno, mas como alguém que vive em um 
mundo próprio, cabendo ao adulto compreendê-la. 
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em 
grande parte no seu livro “Emílio”, publicado em 1762. 
Rousseau demonstra nessa obra, sua preocupação com a infância, para ele a educação deveria, 
estar vinculada à própria vida da criança e deveria em cada fase do desenvolvimento, propiciar-
lhe condições de vivê-la o mais intensamente possível. “Amai a infância; favorecei seus jogos, 
seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não se sentiu saudoso, às vezes, dessa idade em 
que o riso está sempre nos lábios e a alma sempre em paz?” (ROUSSEAU apud PILETI 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. PESTALOZZI 
 
No auge da Revolução Francesa, século XVIII, Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau, 
preocupou-se com a formação do homem natural, contrário ao seu 
antecessor, busca unir esse homem à sua realidade histórica. Seu 
sistema pedagógico tinha como pressuposto propiciar a infância à 
aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e 
intuitiva. 
 
4. FROEBEL 
 
No século XIX, destaca-se a figura de Friederich 
Froebel (1782-1852), que foi reconhecido pela criação dos 
“Kinder Gartens” (jardins de infância) nos quais a importância 
era cultivar as almas infantis e para isso era fundamental a 
atividade infantil. 
Suas ideias tiveram aplicação prática na primeira 
infância desde a criação dos jardins de infância todos os 
estabelecimentos criados para crianças pequenas passaram a 
receber essa denominação. 
Froebel é considerado um grande teórico do jogo e seu mais ilustre realizador prático. 
Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo e das atividades lúdicas, ele enfatizou seu 
papel ativo no processo de desenvolvimento da infância. 
Foi no final do século XIX e no decorrer do século XX, que aconteceram, na Europa e 
nos Estados Unidos, mudanças no campo educacional. “As escolas laicas marcaram a ruptura do 
domínio da igreja sobre a educação reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Nasce um 
movimento de renovação pedagógica o ‘movimento das escolas novas’!. As mudanças sociais 
ocasionaram a criação de um novo sistema de instrução.”(PILETI p. 120). 
 
 
 
 
 
 
 
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5. DECROLY 
 
Nesse contexto, destacamos Ovide Decroly (1871-1932), 
que iniciou suas atividades educativas junto às crianças anormais. 
Sua proposta de trabalho estava alicerçada nas atividades individual 
e coletiva da criança, sustentada em princípios para uma nova 
escola, que superasse a escola tradicional. 
 
 
6. DEWEY 
 
John Dewey (1859-1952) denominado como um brilhante 
teórico da escola ativa e progressista, foi considerado um dos mais 
importantes teóricos da educação americana. Considerava que o 
método científico deveria auxiliar o trabalho em sala de aula, de tal 
maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma 
experimental, socialmente, desde a infância, com o intuito de torná-
la um bem comum. Partia do princípio de que o caminho mais 
viável para o aprender é o fazer. 
Um dos pontos importantes da sua contribuição encontrados hoje em um grande número 
de escolas infantis é o “método de projetos”. (PILETI, 1997). 
 
 
7. MONTESSORI 
 
Maria Montessori (1870-1952), num universo basicamente 
masculino, destaca-se como figura feminina. É considerada, uma 
das mais importantes representantes dessa mudança radical que se 
dá na escola com relação à concepção de ensino-aprendizagem. 
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Montessori fundamentou seu método numa concepção biológica de crescimento e 
desenvolvimento. Preocupou-se com o biológico, mas não deixou de lado o aspecto psicológico 
bem como o social. 
 
8. FREINET 
 
Celestin Freinet (1896-1966) apesar de nada ter com a 
educação infantil, pois sua preocupação maior estava voltada para a 
renovação do ensino primário público, foi considerado um educador 
revolucionário. Freinet entendia que o dinamismo, a ação é que 
estimulavam a criança a buscar o conhecimento, multiplicando seus 
esforços em busca de uma satisfaça interior. 
 
 
9. PIAGET 
 
Jean Piaget (1896-1960), criador da Epistemologia 
Genética, sempre esteve preocupado em investigar como se dava a 
construção do conhecimento no campo social afetivo, bio-
fisiológico e cognitivo, mais especificamente qual é sua gênese, 
seus instrumentos de apropriação, para a construção, para a 
construção de seu conhecimento científico. Deixou claro que sua 
teoria não tinha objetivo no campo pedagógico. Mas pode-se 
destacar nas obras de Piaget vários aspectos relevantes para a 
educação do real, a construção das noções de tempo e de espaço, a gênese das operações lógicas. 
As contribuições por ele deixadas, fazem-se presentes em muitas propostas educativas, mas 
precisam ser aprofundadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10. VYGOTSKY 
 
A preocupação com o desenvolvimento cultural da 
humanidade encaminhou Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) a 
envolver-se com a infância. Dedicou-se á pedagogia – ciência da 
criança, voltada para o estudo do desenvolvimento humano, 
articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos. 
Baseou-se nas contribuições de Marx, buscando sempre 
compreender o homem em processos constante de interação social. 
Foi considerado por muitos, como responsável pela elaboração de 
uma teoria da educação, enquanto atividade sócio- historicamente determinada. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos. O 
processo de ensino aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a 
relação entre as pessoas. Todo esse processo é fruto de uma grande influência das experiências 
de cada pessoa. 
 
O processo de aprendizagem caracteriza-se por uma transformação progressiva da 
capacidade motora da criança, em função das situações em que é colocada. Considerando um 
determinado contexto, a criança investe em ações estabelecendo trocas com outras crianças ou 
com adultos, desenvolvendo suas habilidades cognitivas, corporais, emocionais e sociais. 
É fundamental pensar na atividade lúdica como um meio de oportunizar a criança se 
desenvolver, interagindo no universo real. Através do jogo a criança pode assumir diversos 
papéis experimentar, realizar ações prazerosas e expressa-se com as demais pessoas do seu 
universo cotidiano. 
Este estudo descreve brevemente sobre a importância do uso dos jogos para o 
aprendizado da criança. Pontua que o usode materiais lúdicos e interativos propicia um processo 
cognitivo mais questionador, favorece a reflexão e a obtenção de conhecimento em que a criança 
tem a oportunidade de interagir com seus pares e desenvolver a cooperação, avaliando o ponto 
de vista de outras pessoas, este propociona à criança uma atividade ou ocupação voluntária, onde 
o real e a fantasia se encontram interagindo ao mundo da criança como um meio simbólico 
 
 
 
 
 
 
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utilizado por ela para resolver seus problemas e pensar sobre o mundo em que vive, na sua 
experiência, tornando-a capaz de imaginar, experimentar papéis e comportamentos que assumirá 
quando adulto. 
Daí discorrer sobre A importância dos jogos na educação infantil: o prazer de aprender 
brincando, por acreditar estar podendo contribuir para analisar os jogos como meio de exercício 
para se chegar ao conhecimento, partindo da necessidade de compreender como o jogo deve ser 
usado como uma das atividades na educação infantil, fazendo parte do currículo que compreende 
as atividades diversificadas. 
Assim é pertinente propor uma reflexão sobre a utilização do lúdico como agente 
motivador da aprendizagem. Tal reflexão facilita a compreensão do significado e da importância 
das atividades lúdicas na educação, provocando o educador a inserir o brincar em sua prática 
pedagógica, com intencionalidade, objetivos e consciência de sua ação em relação ao 
desenvolvimento e à aprendizagem infantil. 
O uso dos jogos é de fundamental importância como recurso didático-pedagógico, pois 
se define como uma atividade livre que requer compreensão das regras normalmente 
estabelecidas pelo grupo. Daí pensamos que como jogos estimulam a interação social, a ação 
construtivista, para que consista em uma atividade natural e prazerosa para o aluno? 
Tomamos por referência renomados autores, como Haestinger (2005), Kishimoto 
(1993), Piaget (1978) entre outros. Este texto tem a pretensão de contribuir para a formação de 
profissionais que consideram o ser criança e o brincar como fase importante do desenvolvimento 
humano. 
A divulgação do termo “lúdico” na educação tem sido discutida constantemente no 
campo pedagógico, onde a exaltação de sua importância, a valorização de seu emprego no 
desenvolvimento integral da criança repercute por toda parte. Apesar do destaque atual que o 
tema tem recebido, os estudos garantem sua aplicação e seu vínculo ao processo educativo muito 
além dos registros da nossa história. Diversos são os autores que desde a antiguidade ressaltam 
as qualidades educativas que o jogo, por seus atributos, tem a propriedade de alcançar. 
Pode-se observar que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a 
importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Quando a criança 
brinca e joga, ela aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo-a e 
 
 
 
 
 
 
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assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real 
de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar que, por meio das atividades 
lúdicas, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Assim, é possível aprender 
qualquer disciplina através da ludicidade. 
No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma 
práxis libertadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a 
aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do 
educando. O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção 
do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é 
uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais. 
Em meio às brincadeiras, a criança não tem medo de errar e assim pode processar o 
conhecimento com prazer, brincando em meio as danças, as cantigas, as cantigas de roda e de 
poemas, lendas e mitos, ampliando seu pensar sobre o mundo. E nas salas de aula da educação 
infantil à medida que o lúdico é vivenciado e valorizado, a criança tem oportunidade de interagir 
com o outro e com o conhecimento. 
Afirma Kichimoto (1993) que 
 
(...) brincando (...) as crianças aprendem (...) a cooperar com os outros 
companheiros(...).A obedecer às regras do jogo(...),. a respeitar os direitos dos 
outros(...), a acatar a autoridade(...), assumir responsabilidades, a aceitar penalidades 
que lhe são impostas(...), a dar oportunidades aos demais(...), enfim, a viver em 
sociedade. (p. 110). 
 
Essa afirmativa enfatiza que o lúdico pode fazer com que a criança teste situações da 
vida real ao seu nível, sem riscos e sobre seu controle, sendo assim uma ação que desperta a 
curiosidade a inteligência, permitindo a invenção e a imaginação e possibilitando que a criança 
descubra pouco a pouco suas próprias capacidades de apreensão, propondo à criança um mundo 
do tamanho de sua compreensão. 
O lúdico possui dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. É 
considerado prazeroso, por ter a capacidade de absorver o individuo de forma intensa e total, e é 
esse aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com alto teor motivacional. 
Viver em sociedade significa lidar com regras o tempo todo e na escola não é diferente. Mas será 
que desde pequeno é preciso conviver com normas? Quando se avaliam os benefícios desse 
 
 
 
 
 
 
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trabalho, a resposta fica clara: sim. Os jogos de regras, aqueles que se jogam em grupo segundo 
normas preestabelecidas e visando um objetivo, são importantes na Educação Infantil. Além de 
mostrar que as restrições podem representar desafios divertidos, eles desenvolvem questões 
importantes, como a adequação a limites, a cooperação e a competição. A professora Cinthia 
Dolgan Oliveira, da CEMEI Colombo, em Curitiba, trabalha com vários deles em sua sala de 5 e 
6 anos. Ela ressalta a importância de uma boa preparação antes de iniciar as partidas. "A classe 
só se concentra quando entende a lógica do jogo", diz. É por isso que a atividade com o dominó 
tem duas etapas. Primeiro, ela apresenta peças gigantes. Cada criança recebe uma e, em sua vez, 
tem de encaixá-la numa das pontas. Quando todos entendem a dinâmica, Cinthia divide a 
garotada em grupos de quatro.Cada um recebe sete peças e a partida começa. O principal ponto, 
no início, é que as regras sejam compreendidas e que todos se adaptem a elas. Esperar a vez é 
uma das determinações mais difíceis de cumprir. Assim, não é aconselhável formar grupos 
grandes. A primeira satisfação da criança é se sentir ativa e participante. Isso determina seu 
interesse pela atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 
O JOGO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 jogo tem destaque desde o tempo dos filósofos como Platão, Aristóteles, 
Quinticiano, Montaine, Rousseau, mas foi com Froebel, o criador do jardim-
de-infância, que o jogo entendido como objeto e ação de brincar passa a 
fazer parte do centro docurrículo de educação infantil. A criança passa a brincar manipulando 
brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades. 
As instituições infantis se desenvolveram pelos princípios de Froebel e de escola 
novistas como Claparede, Dewey, Decroly e Montessory. Tais estudos repercutiram na 
introdução de jogos, concebido ora como ação livre da criança, ora como atividade orientada 
pelo professor na busca de conteúdos escolares. 
A difusão dos jogos não é uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriação 
de elementos da teoria, e a forma como os teóricos a traduzem. 
Em sua teoria Froebel enfatiza o jogo livre, como importante para o desenvolvimento 
infantil, mesmo assim ele introduz a ideia de materiais educativos, os dons como recursos que 
podem auxiliar na aquisição de conhecimento, como meio de instrução. 
 Sobre isso, Aranha (1996) afirma: 
 
A fim de estimular os impulsos criadores na atividade lúdica, inventa cuidadoso 
equipamento constituído de séries de materiais oferecidos às crianças de acordo com a 
fase em que se encontram. As construções da primeira série foram por ele chamadas 
dons, como se fossem ‘dádivas ‘ divinas. Os dons são materiais destinados a despertar a 
representação da forma, da cor, do movimento e da matéria, sendo que o primeiro e 
mais universal ‘dom’ é a bola; o segundo, a bola, o cubo e o cilindro; o terceiro é 
formado pela divisão dos cubos desmontáveis.” 
 
Com o aumento e expansão das novas ideias de ensino, cresceram as experiências que 
introduzem o jogo com vista a facilitar tarefas de ensino. Os brinquedos educativos dominam o 
mercado melhorando a qualidade de seus produtos, introduzindo nos folhetos, informações que 
orientam a ação de brincar e aprender e adequações de brinquedos para a faixa etária. 
O jogo educativo surge no século XVI como suporte de atividade didática, visando à 
aquisição de conhecimentos e conquista um espaço definitivo na educação infantil. 
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Muitos estudiosos tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de 
brincar, o jogo educativo surge como meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, 
ao mesmo tempo, como um fim em si mesmo para criança que só quer brincar. E o jogo 
educativo, metade jogo metade educação, toma o espaço da escola maternal. 
É no século XIX, que as pesquisas científicas sobre o jogo, partindo dos estudos 
evolucionistas e desenvolvimentistas, passam a estudar o jogo infantil. Segundo Kishimoto 
(1998) “A expansão dos jogos na área da educação dar-se-á no início deste século, estimuladas 
pelo crescimento de ensino infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a 
educação”.(p.17) 
 
1. O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVADOR 
 
Atualmente o jogo possui duas funções concomitantes: função lúdica, propiciando a 
diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e a função educativa, o 
ensino de qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua 
apreensão do mundo. 
No campo da educação procuram-se conciliar liberdade, típica dos jogos, com 
orientação própria dos processos educativos. O jogo e a brincadeira são sempre situações em que 
a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles 
possibilitam igualmente a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas 
de conhecimento. 
Segundo Max Haetinger (2005): 
 
Parece ser consenso entre todos os autores da educação que o jogo é indispensável no 
ato de aprender e ensinar de forma vivencial. Referindo-se às crianças, os autores são 
unânimes quando dizem que o jogo é a base epistemológica da educação. Brincar, jogar, 
relacionar, viver, simular, imaginar, aprender. Desde os primeiros anos de vida, os jogos 
e brincadeiras são nossos mediadores na relação com as coisas do mundo. (p. 81-82) 
 
 
O caráter de integração e interação contidas nas atividades lúdicas fez com que a 
educação infantil utilizasse constantemente estas atividades para integrar os conhecimentos com 
uma ação prática dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
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Os alunos estão sempre dispostos a jogar e brincar e este é um fator importante do jogo, 
é o que promove a motivação, gerando maior participação e interação entre os alunos e o 
conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade e adaptação a cada indivíduo. E 
o educador segue a evolução social e cultural de sua comunidade e do mundo, e deve utilizar 
todas as ideias e materiais disponíveis para aprender e ensinar, e assim, tornar sua sala de aula 
um lugar encantador, onde todos se sintam incluídos. 
É necessário que os educadores compreendam e utilizem o jogo como um recurso 
privilegiado de sua intervenção educativa, pois apesar de o jogo ser uma atividade espontânea na 
infância, o educador não deve deixar de assumir seu papel ativo a essa atividade. Assim 
conhecerá muito mais das crianças com as quais ele trabalha. Na visão dos teóricos 
interacionistas, Piaget e Vygotsky, o conhecimento se dá através da ação e o jogo irá possibilitar 
essa ação. 
O jogo tem uma função muito importante no aprendizado infantil, pois liberam na 
criança seus desejos através das ações, desafiando sua inteligência no momento em que é 
trabalhado de forma intencional e não pelo simples ato de jogar. 
 
1.1 TIPOS DE JOGOS - CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Dentre os inúmeros jogos utilizados pela educação e que aparecem com bastante 
frequência na educação infantil estão: os tradicionais, os de construção, os de faz-de-conta. 
 
 Jogos Tradicionais Infantis 
 
A modalidade denominada jogo tradicional infantil é considerado como parte da cultura 
popular e guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Não é uma cultura 
oficial, está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se 
sucedendo. 
Não se conhece a origem desses jogos. Sabe-se apenas que são provenientes de práticas 
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. 
Kishimoto (1998) explica: 
 
 
 
 
 
 
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A tradicionalidade e universalidade dos jogos apresenta-se no fato de que povos 
distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de empinar 
papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais 
jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimento empíricos e 
permanecem na memória infantil. ( p. 25) 
 
Muitos jogos preservam sua estrutura inicial, outros se modificam, recebendo novos 
conteúdos. A força de tais jogos explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação 
espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e 
desenvolver formas de convivência social, é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança 
brinca pelo prazer de fazer. Tais brincadeiras acompanham a dinâmica da vida social, permitindo 
alterações e criações de novos jogos. 
A discussão da utilização pedagógica dos jogos tradicionais tem atualmente o suporte 
de teorias psicogenéticas como as de Piaget e Vygotsky, dos jogos citadospara a compreensão 
das relações sociais. É preciso ressaltar que, ao inserir brincadeiras tradicionais no contexto 
pedagógico, com características distintas de ambientes livres como as ruas, os clubes e o espaço 
público em geral, a escola infantil participa do movimento de divulgação de brincadeiras 
tradicionais, mas sua intenção primeira é de auxiliar o desenvolvimento infantil por meio dos 
jogos. 
 
 Jogos de Construção 
 
Muitos fabricantes duplicaram a fabricação dos tijolinhos de Froebel, que é a alegria das 
crianças que constróem cidades e bairros, estimulando a imaginação infantil. O “jogo de 
construção” denominado “Jogo do Mundo” criado por Mme. Lowenfeld, em 1935, destina-se ao 
simples manuseio das peças para que a criança construa seu mundo. Construindo, transformando 
e destruindo, a criança expressa o seu imaginário e seus problemas, permitindo, assim, um 
diagnóstico de dificuldades de adaptação bem como o estímulo da imaginação infantil e o 
desenvolvimento afetivo e intelectual. 
Para se compreender a importância das construções é preciso considerar a fala e a ação 
da criança que revelam complicadas relações. As ideias e as ações que as crianças adquirem 
provêm do mundo social em que vivem incluindo a família, seu circulo de relacionamento, a 
 
 
 
 
 
 
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escola, as ideias discutidas na sala de aula e os materiais. A criança normalmente precisa de 
tempo para elaborar as ideias que encontra, e as escolas precisam estar atentas a este fator. 
É importante o planejamento da previsão de um modelo idealizado do que se vai 
construir antes de partir para a ação, pois esse esforço mental de imaginar o que se vai produzir é 
o que colabora para o desenvolvimento da inteligência e da criatividade, mas se a criança 
desconhece formas concretas de traduzir na prática o modelo idealizado, não há possibilidade de 
concretizá-la. 
O professor deve colocar à disposição do aluno, técnicas disponíveis para muni-lo de 
recursos para materializar seus projetos sem limitar sua ação 
 
 Jogo do faz-de-conta 
 
O jogo pode não somente ser concreto, “real”. Ele também deve ser simbólico. Este 
modo de jogar consiste no faz-de-conta se unindo a realidade. É um jogo natural e 
constantemente usado pela criança, abrindo uma janela para a imaginação e fantasia, jogo sem 
regras (exceto as criadas pelas crianças). 
A brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como simbólica, de representação de 
papéis ou sócio-dramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Surge 
com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno de 2 a 3 anos quando a criança 
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a 
assumir papéis presentes no contexto social. O jogo simbólico deve acontecer com a mesma 
importância para o desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional. E através do faz-
de-conta que a criança reproduz as relações predominantes em seu meio social, buscando se 
expressar diante do vivido e experienciando pela mesma. Vale salientar que isso possibilita a 
criança externar seus conflitos, medos e angustias aliviando em alguns casos suas tensões e 
frustrações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vygotsky (1998) exemplifica esse jogo da seguinte forma: 
 
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-
se seus signos; não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca 
e o objeto denotado. O mais importante é a utilização de alguns objetos como 
brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a 
chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. Uma trouxa de roupas ou 
um pedaço de madeira torna-se, num jogo, um bebê, porque os mesmos gestos que 
representam o segurar uma criança ou dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. O 
próprio movimento da criança, seus próprios gestos, é que atribuem a função de signo 
ao objeto e lhe dão significado.(...) (p.143) 
 
Ao brincar de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar símbolo, desenvolvendo-se tanto 
cognitiva, emocional, como socialmente, circulando livremente pelo mundo da fantasia elaborando 
conflitos internos, compensando situações internas e assim construindo sua inteligência realizando 
funções que não seriam capazes de realizar na realidade. 
 O processo de aprendizagem caracteriza-se por uma transformação progressiva da capacidade 
motora da criança, em função das situações em que é colocada. 
Considerando um determinado contexto, a criança investe em ações estabelecendo trocas com 
outras crianças ou com adultos, desenvolvendo suas habilidades cognitivas, corporais, emocionais e 
sociais. 
 É fundamental pensar na atividade lúdica como um meio de oportunizar a criança se desenvolver, 
interagindo no universo real. Através do jogo a criança pode assumir diversos papéis, experimentar, 
realizar ações prazerosas e expressar-se. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 3 
AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
 
Cristiane Januario Gonçalves 
Débora Andrade Antonio 
 
A linguagem permeia o trabalho na educação infantil, junto com a brincadeira e a 
interação, constitui os eixos da ação pedagógica junto às crianças. Por vezes quando falamos em 
linguagem é comum remetermos à linguagem verbal e escrita, igualmente fundamental para o 
desenvolvimento infantil, no entanto, algumas professoras acabam priorizando essas duas formas 
de linguagem na educação das crianças, em detrimento de outras, privando-as de novas 
vivências, novas experiências que ampliem seus conhecimentos. 
Nesse sentido, a educação infantil vem buscando superar esse entendimento de 
linguagem e considerando que a criança se comunica e se expressa por meio de múltiplas 
linguagens, de “cem linguagens” como escreve Loris Malaguzzi em sua poesia. 
O conteúdo do presente artigo visa apresentar e promover a reflexão sobre algumas das 
múltiplas linguagens presentes na educação das crianças. Aborda a importância e as 
possibilidades de trabalhar essas formas de comunicações e expressões como linguagem na 
educação das crianças pequenas. 
Nosso projeto “A Arca de Noé” centrou-se no tema linguagens, pois, em nossas 
observações do cotidiano das crianças e em conversas com as educadoras do grupo identificamos 
a necessidade de promover situações significativas para as crianças que desencadeassem o 
desenvolvimento da oralidade. 
O grupo 4A como descrevemos anteriormente no capítulo três desse relatório tem entre 
dois anos e cinco meses a três anos e cinco meses e estão desenvolvendo a habilidade de falar. 
Algumas das crianças desse grupo estão num processo mais avançado de aquisição dessa 
linguagem, outras num processo inicial. Por fim, pautadas nas manifestações, interesses e 
necessidades das crianças, priorizamos quatro das múltiplas linguagens presentes no cotidiano da 
educação infantil, são elas, a linguagem oral, a contação de história, a linguagem audiovisual e a 
linguagem por meio das artes visuais (pintura, colagem, modelagem). 
 
 
 
 
 
 
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1. A LINGUAGEM ORAL NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS 
 
A linguagem oral é um dos eixos norteadores da ação pedagógica com crianças. É por 
meio da linguagem que a criança se comunica e interage com o mundo ao seu redor 
constituindo-se e desenvolvendo-se. Sabemos que a criança é constituída de múltiplas 
linguagens, por isso, não focaremos essa discussão na linguagem oral, e sim nas possibilidades 
de desenvolvimento e ampliação dessa linguagem na criança. 
A linguagem oral faz parte do cotidiano das crianças e dos adultos, logo, está presente, 
na instituição de educação infantil e na vivência das crianças com suas famílias. As crianças 
falam umas com as outras, os adultos se comunicam entre si e com as crianças, transmitem 
ideias, vontades, sentimentos. As crianças do grupo 4A estão desenvolvendo a linguagem oral. 
Para Piaget (1975 apud Luiz Zorzi, 1993 p.16) a 
criança passa por vários estágios de desenvolvimento. No estágio pré-operatório ou 
inteligência simbólica, ocorrerá o aparecimento da linguagem e da brincadeira simbólica que: 
 
(...) está ligado à formação da função simbólica que diz respeito à capacidade de representar. 
Tal função envolve, além da linguagem e da brincadeira simbólica as imagens mentais, a 
imitação diferida e a resolução de problemas por combinação mental de ações. O 
simbolismo, enfim, se estende a todas as condutas que revelam a capacidade de evocar 
coisas ou situações ausentes, que vão além daquilo que pode ser percebido. 
 
Aqui a criança começa a representar, em si mesma, as ações rotineiras de sua vida, 
como tomar banho, comer, dormir. Depois que a criança passa por esta fase do esquema 
simbólico, ela começa a aplicar estas ações rotineiras em outros; passa a dar comidinha pra sua 
amiga ou sua boneca: 
Para Vygotsky como assinala Kohl (1995. p. 47): 
 
(...) por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-se com o da 
linguagem e inicia uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se 
intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado 
por significados dados pela linguagem. Enquanto que no desenvolvimento filogenético foi à 
necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho que impulsionou a vinculação 
dos processos de pensamento e linguagem, na ontogênese esse impulso é dado pela própria 
inserção da criança num grupo cultural. A interação com membros mais maduros da cultura, 
que já dispõem de uma linguagem estruturada, é que vai provocar o salto qualitativo para o 
desenvolvimento verbal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Vygotsky deixa claro a importância da mediação do outro no processo de aquisição da 
linguagem oral. Nesse sentido, o trabalho nas instituições de educação infantil devem caminhar 
para possibilitar o desenvolvimento dessa linguagem nas crianças. 
Procuramos estabelecer práticas como, conversas com as crianças durante os momentos 
de higiene, alimentação, nas rodas, isto é, interagir de forma a tornar presentes na educação das 
crianças pequenas à linguagem oral. Quanto mais a criança puder falar em diferentes situações 
como contar história, explicar uma brincadeira, solicitar ajuda, contar o que fez em casa mais ela 
ampliará sua capacidade comunicativa. 
Por volta dos dois anos que a palavra começa a funcionar como signo (Kohl, 1995), 
esses é que possibilitam o inicio não só a comunicação, relação interpessoal, como também, à 
habilidade de narrar (Girardello, s.d.). O adulto oferece uma relevante contribuição ao 
desenvolvimento da competência narrativa, possibilitando assim, a interação verbal. A 
linguagem é a mediação entre o sujeito e o ambiente. Toda a fala é interação social. Quanto mais 
enriquecemos a linguagem das crianças mais tornaremos seu pensamento ágil, sensível e pleno. 
Em uma publicação da Associação Brasileira de fonoaudiologia1, foi apontada diversas 
possibilidades de se estimular a linguagem de crianças a partir de dois anos a três anos: 
- Deixando-a ouvir CD ou fitas infantis; 
- Elogiando sua comunicação; 
- Descrevendo as atividades que estão fazendo, acrescentando novas palavras; 
- Utilizando palavras novas em várias situações (ampliação de vocabulário); - 
Proporcionando novas experiências: teatrinho, cinema, circo... E comentando sobre 
elas; 
- Lendo histórias para elas; 
- Ensinando-lhe relações entre palavras, objetos e ideias; 
- Ensinando à criança a contar histórias, utilizando livros e desenhos; 
- Permitindo que jogue com outras crianças; 
- Prestando muita atenção quando ela fala, lembrando que se ela repetir palavras e 
sons é normal; 
- Fazendo jogos com rimas. 
 
1 Esse fragmento de um texto foi passado a nossa turma na 7ª fase pela professora Gilka Girardello, na ocasião está 
não tinha referência bibliográfica, achamos de fundamental importância descrevermos parte desse estudo aqui, 
porém, não será possível colocar a referência. 
 
 
 
 
 
 
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Sabemos que a produção de significados por parte da criança é um processo que nunca 
acaba, é histórico. Possibilitar a ampliação desse repertório da criança e mediar conhecimentos 
para que ela possa ir além do que a sociedade lhe oferece é fundamental. 
 
1.1 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO UMA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
PRESENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Segundo Girardello (s.d.), a narrativa se torna presente logo cedo na vida dos bebês, 
através de canções de ninar, da própria conversa da mãe com a criança, das cantigas que muitas 
vezes contam histórias, como “o cravo brigou com a rosa” ou “atirei o pau no gato”. 
Acreditamos que dar continuidade a essas atividades, na creche é muito importante, 
pois, desenvolve a linguagem, promove a imaginação, amplia o repertório cultural das crianças e 
auxilia no desenvolvimento e construção subjetiva. 
Quando pensamos em histórias, muitas vezes queremos que cada uma tenha um 
significado, que como nos contos que trazem lições de moral, muitas vezes damos a elas funções 
utilitário-pedagógicas2, deixando de lado a prática de ouvir histórias (contar histórias) como 
prática em si mesma, onde a criança aprenderá novas palavras, organizará seu pensamento, 
sonhará, sentirá arrepios, medos, terá possibilidade de vivenciar novos sentimentos, culturas, 
como no exemplo a seguir que traz as manifestações das crianças ao “observar” a contação da 
história Menina Bonita do Laço de Fita: 
Como é a partir dos dois anos que a criança começa a ter a habilidade de narrar, é 
importante dar espaço e vez às crianças, para que elas comecem a vivenciar melhor essa prática, 
pois esta leva a criança a “reorganizar a experiência subjetiva que tem dela mesma e de sua 
relação com o outro” (Girardello, s.d.). 
Ouvindo histórias sejam elas tiradas de livros ou vivências significativas é que a criança 
aprenderá a construir narrativamente suas experiências e assim se constituirá um sujeito cultural, 
sobre isso explana Girardello (s.d.): 
 
 
2 Dentro do contexto da literatura infantil, a função utilitário-pedagógico implica na ação educativa da 
história (livro) sobre a criança. (PALO & OLIVEIRA, 1998).Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23 
 
 Na entrega ao presente do jogo narrativo no âmbito da educação infantil, professoras e 
crianças ampliam um espaço simbólico comum, pleno de imagens e das reverberações 
corporais e culturais de suas vozes. Tornam-se seres narrados e seres narrantes, como todas 
as implicações favoráveis disso para a vida pessoal, social e cultural de cada um do grupo. 
 
Contar histórias é também um gesto de carinho para com as crianças, encantá-las 
proporcionando momentos de muita ludicidade é possibilitar a viagem a diversos mundos onde a 
criança ampliará sua capacidade de imaginar, criar e vivenciar momentos novos e aprender. 
Esperamos que essa prática seja cada vez mais presente não só no cotidiano das crianças 
do grupo 4A, mas, no cotidiano das crianças de toda a creche e de todas as instituições de 
educação infantil. 
 
1.2 A LINGUAGEM AUDIOVISUAL: DIVERSÃO E EDUCAÇÃO 
 
O recurso audiovisual possui uma linguagem própria que instiga uma interpretação de 
seus diversos aspectos e recursos, sejam eles, projetados nos sons, cores, personagens, cenários, 
roteiro etc. Ele é uma forma de diversão, no entanto, torna-se um meio importantíssimo no 
processo de educar e aprender, pois, é rico em informações, que prendem nossa atenção, 
devendo assim, ser analisado criticamente. 
O recurso audiovisual na maioria das vezes tem uma linguagem temporal que é 
diferente da real. Anos correm em apenas um minuto. Também por meio da análise de produções 
audiovisuais que proporcionamos a educação do “olhar” do educando sobre as imagens, filmes, 
programas, documentários, fotos etc. Neste sentido, a reflexão sobre esse recurso é fundamental, 
porque retrata a nossa sociedade em diversos tempos e, sobretudo, por tratar-se de uma produção 
humana cuja ação está permeada de ideologias, questões políticas, econômicas, etc, como assiná-
la GUTIERREZ, (1978, p. 67): 
 
(...) os meios de comunicação nos põem em contato com a realidade, porém, com uma 
realidade própria dos meios, recriada pelo autor da obra. Nos pomos em contato com a 
realidade através das formas escolhidas pelo artista, pelo homem ou pelo grupo de 
homens que são os autores desta recriação da realidade que temes diante de nós. Isto 
significa que a realidade nos chega — deformada ou dignificada — através da 
personalidade deste ou daquele pintor, cineasta, fotógrafo, jornalista, etc. A leitura das 
imagens nos põe em contato com uma realidade dupla: com o mundo dos seres que 
representam e com os homens ou homem-autor dessas imagens ou sons. Tanto a 
realidade como os homens recriadores da realidade não são seres ideais nem tampouco 
vivem num mundo ideal. O comunicador em uma ideologia e está inserido num 
 
 
 
 
 
 
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determinado contexto social. Embora seja verdade que todo comunicador pretenda 
influenciar o sistema, o mais comum é que o sistema determine as condições do produto 
do comunicador. A comercialização, os interesses criados, a tecnificação são 
condicionantes dos meios de comunicação social que não podem escapar de uma visão 
crítica do receptor”. 
 
A necessidade de uma postura crítica frente a produções audiovisuais é uma 
preocupação que deve vir de “berço”. Ensinar uma criança pequena a “ler” narrativas 
audiovisuais é responsabilidade inerente à educação infantil. Entendemos que na educação 
infantil além do encantamento que a linguagem áudio visual proporciona, sobretudo, na exibição 
de desenhos animados, filmes ou clipes, como mencionamos em nosso registro, há uma série de 
informações daquilo que os olhos não podem ver. As imagens e o som do recurso audiovisual é 
um suporte na compreensão do texto, traz a possibilidade de relação do que estão ouvindo com o 
que estão vendo e “funcionam para as crianças como pistas para a recontagem de histórias, 
possibilitando o desenvolvimento da narrativa e da fala letrada” (Nogueira, 2003). A linguagem 
audiovisual proporciona a ressignificação das imagens, a construção de novos textos, a busca 
pela curiosidade e atenção, a busca pelo “prazer visual do diálogo entre formas e as cores, em um 
constante exercício de leitura que tece as relações entre as lembranças: e da trama final emerge 
um novo sentido” (PAULA, 2005, p. 40). 
Ao assistir e ouvir a uma produção audiovisual a criança pode estabelecer uma relação 
com aquilo que conhece e o que é novo para ela. Como descrevemos no fragmento acima, 
quando começa o clipe da lagarta e da borboleta Andréia começa a cantar a música da 
borboletinha, mas, logo que o clipe começa e ela para de cantar por perceber que a música do 
vídeo não é a que ela estava cantando. A relação com o velho e o novo se estabelece e além da 
ampliação do seu repertório cultural, a criança vai ampliando seu repertório de linguagem oral. 
Nesse processo de aquisição de novas imagens, sons e novas palavras com a mediação 
visual e musical, há um ganho muito significativo no processo de aquisição da linguagem oral, 
pois é uma função primordial para o desenvolvimento da criança, já que além de promover 
aspectos relacionados à sociabilidade e comunicação, esse processo pode promover também o 
conhecimento de mundo. Mencionamos que as crianças gostaram da exibição dos clipes, pois, se 
envolveram e identificavam elementos que compõe a imagem, reconhecendo os bichos que 
apareciam durante a exibição. Expressaram-se de formas variadas: com palmas, gargalhadas, 
palavras e olhares. Pretendemos ressaltar, que o recurso audiovisual possibilita ainda, a 
 
 
 
 
 
 
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ampliação na criança de diferentes formas de expressão de seus sentimentos, de suas vontades e 
de seus pensamentos. 
Contudo, nossa intenção com essa discussão foi salientar a importância desse recurso na 
educação infantil, não como mera diversão ou passatempo para os dias de chuva e sim como uma rica 
fonte de conhecimento e aprendizagens para as crianças e para as educadoras. Considerando que: 
Isso exige da professora, enquanto mediadora, um conhecimento prévio daquilo que 
estará trazendo ou oferecendo para as crianças assistirem, e mais, estar junto, atenta, 
para poder discutir e muitas vezes se contrapor a determinados valores, concepções ou 
falsas verdades que veiculam como verdades. Ou seja, uma postura crítica e reflexiva 
diante desta linguagem para que ela possa servir como instrumento de ampliação de 
conhecimentos e não de pura alienação3. 
 
 
1.3 A LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS: MODELAGEM, COLAGEM E PINTURA. 
 
A linguagem está presente na educação infantil de formas diversas. Muitas professoras 
acabam priorizando a linguagem verbal e escrita na educação das crianças, no entanto, pensamos 
que isto vem sendo superado em favor de uma prática que busque o desenvolvimento pleno dos 
pequenos, considerando ainda, que estes se comunicam por meio de múltiplas linguagens. 
Colocamos em discussão, pautadas nos fragmentos acima descritos, as artes visuais, 
especialmente a escultura ou modelagem, a colagem e a pintura como algumas das múltiplas 
linguagens presentes na educação das crianças, abordaremos a importância de trabalhar com 
essas formas de arte visual na educação das crianças pequenas. 
Iniciamos ressaltando que ambas são artes plásticas, são técnicas de representarfiguras 
e imagens (objetos, pessoas, animais ou formas abstratas). Podem ser produzidas com a 
combinação de elementos cores, formas, linhas, textura (BONA, 2005). 
Na pré-história, o homem modelava os animais, pintava no fundo das cavernas e as 
cenas representavam aquilo que se desejava que acontecesse na realidade. O homem usou todas 
as matérias disponíveis para produzir esculturas e pinturas e produzir arte (BONA, 2005). 
As artes visuais foram até bem pouco tempo atrás, figurativas e representativas, 
reproduzia-se à realidade. A partir do século XX que mudou toda a forma de pensar essas artes. 
Esculturas e pinturas foram criadas, sem representar nenhuma forma real (BONA, 2005). 
 
3 Fragmento extraído da conversa coma orientadora Arlete de Costa Pereira. 
 
 
 
 
 
 
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As artes têm o poder de provocar os sentidos das pessoas, de nos “tirar do chão”. Diante 
dessa magia, como trabalhar essas linguagens na educação das crianças? 
Cada vez mais as crianças vivenciam suas infâncias em um espaço coletivo de educação 
e cuidado que ainda estamos conhecendo e procurando transformar. Chamamos de creche, 
núcleo ou centro de educação infantil, jardim de infância. As denominações na verdade são 
muitas, no entanto, a importância desse lugar para o ser social criança é que é, ou ao menos 
deveria ser, um lugar de descobertas, de escolhas, de encontros, de desenvolvimento e de 
aprendizagens. 
Mas, o que é infância e o que é ser criança e hoje, para a educação infantil? A Infância 
é uma condição social, segundo Kuhlmann Jr (1997 apud Rocha 1999) é: 
 
(....) uma condição da criança. O conjunto de experiências vividas por elas em 
diferentes lugares históricos, geográficos e sociais, é muito mais do que uma 
representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações 
de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc, 
reconhecê-las como produtoras da história. 
 
Essa condição está sempre em transformação porque é constituída histórica e 
culturalmente. A criança é um ser humano de pouca idade que sonha, deseja, têm objetivos, é um 
ser social de direitos, produz cultura e história e é produto delas. 
Nesse sentido, antes de iniciarmos qualquer reflexão acerca do que pretendemos 
para a educação infantil, é necessário considerar que as crianças têm suas próprias impressões e 
ideias, que elas tem suas próprias interpretações sobre o fazer artístico. Elas exploram, sentem, 
agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências e a partir daí constroem significações 
sobre como se faz, o que é, e para que serve sua produção. Diante disso, como respeitar as 
manifestações e necessidades das crianças e oportunizar a elas o contato com suas múltiplas 
linguagens? 
O poema de Loris Malaguzzi revela-nos que a infância persiste em seus modos de ser. 
O criar, o brincar, o sonhar, o estar com o outro, e tantas outras expressões contínuas das 
crianças esbarram nos mandos e desmandos dos adultos, no entanto, as crianças transgridem, vão 
além, para nos dizer que as “cem linguagens” existem e que devem se consideradas, 
especialmente na educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
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Essas cem linguagens são no geral ainda pouco conhecidas na educação das crianças e 
consequentemente, pouco priorizadas e trabalhadas pelas instituições de educação infantil, 
arriscamos atribuir os mais diversos motivos, entre eles, a falta de formação profissional, o 
pouco recurso material e pessoal, a desmotivação devido à desvalorização da profissão docente, 
a má remuneração, etc. 
Por vezes o uso da linguagem por meio da arte na educação infantil é entendido como 
um mero passatempo. Muitas propostas com artes visuais são destituídas de significados ou 
assumem conotação decorativa servindo como enfeite para as paredes ou ainda, é comum que os 
adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tenha 
competência para elaborar a atividade. 
Pensamos que superar a formas descompromissadas e sem a intencionalidades do 
trabalho com as linguagens, por meio da arte, constitui um desafio para nós educadoras, uma vez 
que as artes visuais estão presentes no cotidiano da educação infantil. A todo o momento, a 
criança cria: Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia, no papel, ao utilizar materiais encontrados 
ao acaso (gravetos, folhas, pedras) e montar uma escultura, ao pintar os objetos e até mesmo seu 
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes visuais para se expressar. Como sintetiza 
ROTTA (2005 apud Bona et al, 2005): 
 
Se a gente conseguisse que a arte dentro da educação infantil, levar ela nesse sentido, de que 
ela pode criar, pode romper com o que está estabelecido, é que a gente vai dar a questão de 
autoria, mas geralmente a arte é vista dentro das atividades pedagógicas, então tem um 
momento específico para a arte. 
 
As artes, especialmente, as esculturas, colagem e pintura são formas de linguagem que 
expressam, comunicam e atribuem sentidos as sensações, sentimentos, pensamentos e a realidade 
por meio da organização de vários elementos como linhas, formas, pontos, tridimensionalmente 
estruturados ou não, além de volume, espaço, cor e luz (R.C.N.E.I., 1998). Nesse sentido, é uma 
importante fonte de saberes. 
Analisando mais a fundo as artes visuais como linguagem, qual a sua efetiva 
importância para a educação das crianças? As artes visuais na educação infantil têm um papel 
fundamental. Dispõe para a criança uma experiência estética que a “sacode”, aguça a sua 
sensibilidade, além de envolver aspectos cognitivos e culturais. Observamos em nossa prática 
que possibilitar momentos em que a criança possa se expressar e se colocar dentro de uma 
 
 
 
 
 
 
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produção artística é também fazer com que ela se envolva e se sinta parte da obra, se sensibilize 
com a sua construção e com a dos outros, sejam crianças, adultos ou artistas consagrados. 
As artes visuais possibilitam às crianças que, por meio do contato com suas próprias 
obras, com a das outras crianças e as obras de artistas reconhecidos, amplie seu conhecimento do 
mundo e de cultura. Oferece para a criança, que ela ao produzir arte, na atividade de 
desconstruir e construir peças, pintar, rabiscar, colar, descolar, sobrepor materiais, desenvolva o 
gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação como forma de comunicação e 
expressão. Que através da apreciação das suas obras e dos outros, por meio da observação e 
leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica: ponto, linha, forma, cor, volume, 
contrastes, luz, texturas, trabalhe a leitura de obras de arte a partir da observação, narração, 
descrição e interpretação de imagens e de objetos. 
Entendemos que ao ampliar significativamente o repertório cultural das crianças 
estaremos contribuindo para a ampliação de significados, inclusive para o estabelecimento de 
relação das obras com as suas experiências pessoais de forma crítica. Nesse sentido, 
encontraremos nos referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998) 
considerações importantes sobre esse aspecto:A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e 
suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que 
observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos 
artísticos de outras crianças etc. Embora seja possível identificar espontaneidade e 
autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o 
local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas 
ideias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte 
à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.(…) Tais construções 
são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação 
com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. 
 
Os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998) nos dizem, ainda 
que: 
 
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se 
refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa 
etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a 
imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de 
forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das 
crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de 
criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, 
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso 
individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa 
 
 
 
 
 
 
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intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico 
e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes 
Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da 
visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da 
simbolização e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento 
estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, 
independentes de sua presença física e imediata. Operar no mundo dos símbolos é 
perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que está fora dos 
próprios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança 
estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura. 
 
 
Pode-se considerar ainda conforme os objetivos descritos pela Secretaria de educação 
de Santa Catarina (1981), que trabalhar especialmente com a técnica de modelagem na escultura 
é: 
(…) proporcionar o desenvolvimento muscular, melhorar a coordenação motora, 
desenvolver a noção espacial, a memória visual, descobrir os valores estéticos, utilizar 
corretamente diversos materiais no entalhe, no alto e baixo relevo, discriminar formas e 
volumes, criar livremente, agir com iniciativa e sociabilidade. 
 
Como percebemos a brincadeira com a modelagem, com a colagem e com a pintura, a 
partir do jogo de construção e desconstrução na produção, com massa, por exemplo, vai dando 
forma vai sendo transformada pelo imaginário da criança e assim, ganhando novos significados. 
A fantasia do real entra e cena, e parafraseando SARMENTO (2004), “essa mistura entre o 
mundo real e o imaginário permite a criança à construção de novas significações e uma forma 
diferente de se relacionar com o mundo”. Para VYGOTSKY (1991), “a essência do brinquedo é 
a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou 
seja, entre situações no pensamento e situações reais”. 
Em vários momentos de nossa atuação percebemos que as crianças recriam, 
ressignificam espaços, materiais, objetos. É na brincadeira que a criança transpõe-se para um 
outro mundo, “o mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser 
realizados” como assinala VYGOTSKY (1991). Temos clareza, pautadas em nossas três 
semanas de atuação, que trabalhar com artes visuais na educação infantil de forma lúdica é 
desenvolver, a criatividade nas crianças, a imaginação, a fantasia, a realidade, a inovação e a 
sensibilização. Assim como a brincadeira, a arte desestabiliza, abre novos horizontes. O 
envolvimento da criança na produção de esculturas, colagem ou pinturas pode, inclusive ser para 
ela, um momento de relaxamento, de contato consigo mesma, já que para a criança “não é 
 
 
 
 
 
 
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associação ao trabalho, como para nós adultos, para elas tem sentido de entrega” ROTTA (2005 
apud Bona, 2005). 
Percebemos aqui três formas de interação diferentes quando trabalhamos com as artes 
visuais com as crianças. A interação dela com as obras, com o material trabalhado e com seus 
pares. A linguagem por meio da arte vai estabelecendo uma forma de interação entre a obra 
produzida pela criança com a própria criança, essa comunicação entre a imaginação e a 
linguagem vai enriquecendo o pensamento da criança tornando-o mais ágil, sensível e pleno, 
influenciando diretamente nas suas produções artísticas. A outra interação possível na produção 
de artes visuais em especial da colagem e da modelagem, é da criança com o material trabalhado. 
Percebemos em nossa prática que esse tipo de interação é fundamental ao 
desenvolvimento das crianças. Sobre isso, os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
educação infantil (1998), nos colocam que: 
 
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais 
indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re-utilização e de construção 
de novos elementos, formas, etc. A relação que a criança pequena estabelece com os 
diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua 
utilização em diversas brincadeiras. (…) A construção de objetos tridimensionais 
nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as 
obras de arte. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos 
objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, 
gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos. 
 
Uma outra possibilidade de troca pode acontecer quando trabalhamos a produção 
artística com um grupo de crianças. Elas, no momento da atividade interagem umas com as 
outras trocando materiais, informações e por meio da imitação, função importante no processo de 
aprendizagem, a criança no contato com seus pares4, vai conquistando habilidades fundamentais 
para o seu desenvolvimento, conquistando a capacidade de resolver sozinha um problema que 
até então para ela não era possível. 
Esse aspecto fundamental da interação para o desenvolvimento da criança refere à zona 
de desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento potencial, que para Vygotsky, citado 
por WAJSKOP (1999): (...) a zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à 
 
4 A expressão “pares” foi utilizada por Sarmento no livro: CERISARA, Ana Beatriz. SARMENTO, Manuel Jacinto. 
Crianças e miúdos: Perspectivas sócio-pedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004. Ele se refere nessaexpressão à interação ou contato da criança ou das crianças com outra criança ou com outras crianças nas 
brincadeiras, nas conversas, ou seja, nas relações que estabelecem umas com as outras. 
 
 
 
 
 
 
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distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver 
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através 
da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. 
Por fim, as crianças estão a nos mostrar que existem vários caminhos, várias 
possibilidades, para estabelecermos uma pedagogia da infância que trabalhe no cotidiano das 
crianças por meio das brincadeiras e das interações, todas as múltiplas dimensões: corporal, 
expressivas, estética, lúdica, sexual, psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas 
linguagens possíveis: musical, plástica, corporal, dramática, oral, proporcionando as crianças à 
construção de suas identidades da forma mais rica possível. Tornando o espaço da creche um 
lugar de pertencimento e de vivências socioculturais. Onde as crianças se sintam à vontade para 
viajar no imaginário e construir conhecimento, caminhando para a construção efetiva da 
cidadania e do bem comum. 
Pensamos que todas as formas de linguagens são ricas e possíveis no trabalho com a 
educação infantil, possibilitam uma gama de novas vivências e de novas experiências que 
ampliam com veemência o repertório cultural das crianças, oportunizando diversas interações 
dela com as obras, com o material utilizado e com seus pares. Muitas vezes nós educadoras nos 
prendemos a rotina idealizada, com atividades propostas a crianças idealizadas, em um espaço 
idealizado, desconsiderando a realidade de nosso cotidiano e de nossas crianças. Não querendo 
ver o que é visível. Isso acarreta em projetar nas crianças aquilo que elas não são e desconstruir 
isso acaba sendo um caminho difícil, porém, necessário. 
Uma prática que respeite os direitos das crianças, que busque conhecê-las melhor para 
trabalhar com elas. Pensando na criança como um campo fértil para instigar e desenvolver, 
considerá-la como um ser social que tem muito a nos ensinar, que nos dá pistas a cada segundo 
de sua especificidade, ao mesmo tempo, de sua multiplicidade, nos convida a tomar distância 
para refletir sobre nossas ações para entender o vai-e-vem imprevisível de suas vontades, é 
fundamental para cumprir nosso papel na educação infantil. 
Nós educadoras assumimos um compromisso com a mudança e com a transformação da 
realidade, nesse sentido, mudar a organização do espaço, da rotina, nossas práticas na educação 
das crianças, é mudar a atitude, é reconhecer e buscar uma pedagogia que respeite a condição de 
ser criança em sua plenitude. A educação vem e superando desafios no que tange o trabalho com 
 
 
 
 
 
 
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as múltiplas linguagens presentes na educação das crianças. Esperamos num tempo não muito 
distante uma pedagogia que trabalhe no cotidiano das crianças por meio das brincadeiras e das 
interações, todas as múltiplas dimensões: corporal, expressivas, estética, lúdica, sexual, 
psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas linguagens possíveis: musical, plástica, 
corporal, dramática, oral, proporcionando as crianças à construção de suas identidades da forma 
mais rica possível. 
Tornando o espaço da creche um lugar de pertencimento e de vivências socioculturais. 
No qual as crianças se sintam à vontade para viajar no imaginário e construir conhecimentos, 
caminhando para a construção efetiva da cidadania e do bem comum. 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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Sociedade. Campinas, vol.24, n.83, pag.601-625, agosto.2003. 
 
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1999. 5.ed. 243p. 
 
MATURANA, Humberto. Conversações matrísticas e patriarcais. In: MATURANA, Humberto e 
VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à 
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_____. O método 3. o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999. 287p. 
 
_____. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 
5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128p. 
 
PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e 
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 SANTIN, Silvino. Educação física no 3º grau: perspectivas filosóficas e antropológicas. In: PASSOS, S. 
(Org.). Educação física e esportes na universidade. Brasília, Seed/MEC, 1988. 
 
_____. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 3.ed. Porto Alegre: Ed. EST, 
2001. 
 
SARMENTO, Manuel J. Infância, exclusão social e educação como utopia realizável. Educação & 
Sociedade. Campinas, ano XVIII, n.78, p.265-283, Abril/2002. 
 
_____. Essa criança que se desdobra. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre, Ano 2, N.6, p.14-
17, dez. 2004. 
 
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a 
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 4 
A FORMAÇÃO LÚDICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
NO CURSO DE PEDAGOGIA5 
 
As atuais Diretrizes Curriculares para a Formação de Pedagogos, em vigência desde 
2006, definem um conjunto tão amplo quanto complexo de responsabilidades formativas que 
devem ser efetivadas em 3.200 horas. 
 
O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para 
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam 
previstos conhecimentos pedagógicos. 
Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na 
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: 
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas 
próprias do setor da Educação; 
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e 
experiênciaseducativas não-escolares; 
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não-escolares (Resolução CNE/CP nº. 01/2006, 
Art. 4º. P.02). 
 
Até então, as instituições de ensino superior, voltadas à oferta de cursos de 
licenciaturas, orientadas por outra política educacional, curiosamente generalista na origem, mas 
particularizante nos desdobramentos da formatação curricular dos cursos de licenciatura, 
organizavam de maneira mais específica os currículos das Pedagogias oferecidas. Havia 
legitimidade na oferta diferenciada de cursos de formação de pedagogos para a docência com a 
educação infantil e para os anos iniciais. Ainda assim muitos consideravam ser um tempo 
insuficiente à profissionalização efetiva para o trabalho com à infância. Essa, já liberta de boa 
parte dos estereótipos pelo mundo adulto lhe atribuídos. 
Nesse período anterior, mais precisamente em 2004, realizamos uma pesquisa focada na 
formação lúdica do professor de educação infantil. Selecionamos três universidades gaúchas, 
todas com décadas de experiência na oferta de cursos de Pedagogia, para entrevistarmos 
docentes e acadêmicos, além de analisarmos documentos dos diversos níveis do planejamento de 
ensino. 
 
5 FARENZENA, Rosana Coronetti – FAED–UPF 
 
 
 
 
 
 
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Tanto os indicativos comuns, compartilhados pelas três instituições, quanto às 
particularidades identificadas serão aqui problematizadas. Nosso objeto de interesse volta-se ao 
“como” essas instituições formadores, que representam o todo, estão abordando questão tão 
complexa, já que há o forte predomínio de uma dinâmica conteudista na escola de educação 
básica, que associa o brincar e as manifestações associadas à perda de tempo. A ideia do brincar 
como momento espúrio ao projeto educativo dessa instituição, justificada na preparação para o 
competitivo mundo do trabalho, povoa o imaginário do conjunto de adultos que, direta ou 
indiretamente respondem pela organização e implementação do processo de ensino e de 
aprendizagem. Resulta dessa visão a retirada de cena do brincar, ou o acionamento de um 
mecanismo dissimulador, simplificador, que o associa a facilitação do aprendizado de conteúdos. 
Esse paradigma, francamente desfavorável às manifestações do homo ludens, 
enraizado na cultura ocidental, só pode ser questionado ou alterado por profissionais com uma 
sólida formação pedagógica, e mais especificamente, lúdica. 
A única via para detectarmos possibilidades de modificações estruturais nos modelos 
educacionais vigentes remete a necessidade de conhecermos genuinamente os cursos de 
formação de pedagogos e seus protagonistas. Isto requer decodificar o que faz a diferença, o que 
é relevante no processo formativo para imunizar os professores, egressos da licenciatura, das 
crises de espontaneismo profissional, ou o seu oposto, da síndrome do brincar didatizado. 
Esse conjunto de ideias, indicativos e sinalizações claras de funções não cumpridas 
pela escola de educação básica e pelo curso que forma os profissionais que vão estar a frente dos 
processos educativos empreendidos em nome da escola, será aqui abordado por um viés 
reflexivo, convergindo para a função da profissionalização docente enraizada o papel da 
universidade. 
 
1. FORMAÇÃO LÚDICA: UM CAMPO DE POSSIBILIDADES RETIDAS AO “VIR A 
SER” 
 
As perspectivas dadas por Maturana (2004), do brincar enquanto um dos fundamentos 
contemporaneamente esquecidos do humano, e, entre outros, por Huizinga (1999) e Morin 
(2001), que celebram o homo ludens, constituem os referenciais de base para alavancar um 
 
 
 
 
 
 
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esforço reflexivo de aprofundamento desta temática e da sua transposição à esfera da formação 
de professores para a educação infantil nos cursos de Pedagogia. 
A consideração criteriosa dos ambientes e dados de pesquisa permite situar referências 
que sugerem a necessidade e a viabilidade de um projeto pedagógico com uma formação lúdica 
nem abstrata, nem pretensiosa ou salvacionista, ainda a espera de ser validado pelas instituições 
formadoras. As reflexões aqui apresentadas são produzidas no sentido de fundamentar, de 
referendar um projeto formativo que faça sentido contextualmente, que se constitua enquanto 
espaço de construção e de reconstrução de valores. 
Considerável bibliografia tem sido produzida a respeito da temática desta abordagem, 
contudo a realidade manifestada pela formação lúdica no contexto da formação de professores 
ainda está, em certo sentido, por ser explorada e aprofundada. A reflexão ética é imprescindível 
em tema divulgado e, ao mesmo tempo, tão obscuro, já que concentra uma realidade paradoxal e 
trata do desafio de legitimar o brincar, ou seja, a dimensão lúdica como condição existencial, da 
esfera do sensível e da subjetividade, em tempos pragmáticos, onde fundamentos de outra 
natureza são preconizados. 
Compreender realidade formativa tão complexa exige atenção à trama social que enreda 
a universidade, assim como comprometer-se permanentemente, a partir da abertura dialética, 
com as s múltiplas possibilidades do contexto desvelado. 
Do trabalho resulta um amplo mapeamento, que permite visualizar o contexto da prática 
pedagógica na formação lúdica. No seu bojo estão concepções, princípios, objetivos e as 
subjetividades estruturadas ao longo do percurso vivencial de cada ser humano, que o capacitam, 
em menor ou maior grau, para a dimensão lúdica. A pesquisa empreendida, ao produzir 
conhecimento sobre essa especificidade, também estendeu a análise ao papel da universidade na 
formação de professores. Não só o contexto da formação lúdica pode ser melhor compreendido, 
como o foram as bases comuns e tendências do projeto educativo das universidades para a 
formação de professores num cenário estadual, considerada a representatividade da amostra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. SOBRE TENDÊNCIAS QUE APROFUNDAM O FOSSO ENTRE UNIVERSIDADE E 
SOCIEDADE: DA FRAGILIDADE DA PESQUISA ÀS INCONSISTÊNCIAS DO 
ENSINO E DA EXTENSÃO 
 
Certamente nem todos os professores são, efetivamente, pesquisadores. Entretanto, é 
por demais restrito o universo dos profissionais que dispõem das condições para demandar a 
totalidade dos esforços necessários para uma pesquisa em educação. Essa, que deve estar 
comprometida com o levantamento e a produção de conhecimentos legítimos sobre os processos 
educativos e as práticas pedagógicas da instituição universitária, é ainda inscrita como um 
privilégio docente que precisa deixar de sê-lo, no sentido de não permanecer restritivo, 
exclusivo, distinguido a alguns. 
Embora Perrenoud (1999) reconheça profundas diferenças entre a formação para a 
pesquisa e a preparação para a prática reflexiva, é inegável o valor da experiência de pesquisa e 
da situação de estar no lugar de pesquisador, para a determinação de uma identidade reflexiva. A 
prática reflexiva não é reduzida aqui ao sentido das experiências específicas da Disciplina de 
Metodologia de Pesquisa, presente, com pequenas variações de terminologia, nos diferentes 
currículos dos cursos de Pedagogiapesquisados. Ao professor de quaisquer dos níveis 
educativos deveria ser concedida a experiência de vivenciar a condição de pesquisador, ao 
contrário da situação de exceção que limita a pesquisa ao espaço da universidade, onde 
também se observa uma tendência de afunilamento na autoria dessa função. 
A inclusão da pesquisa enquanto eixo do projeto formativo institucional, necessário à 
constituição de um pedagogo reflexivo investigador da sua prática, ao mesmo tempo em que é 
requerida pela universidade, sendo vital a sua identidade e ao atendimento de suas funções, 
debate-se nos entraves burocráticos e paradigmáticos que a retêm na condição de “tesouro 
perdido,” ocupando o imaginário de muitos, mas concretamente ausente. Se, como enfatiza 
Demo (2000), o ensino só pode existir a partir da pesquisa, que passa a ser entendida como 
princípio científico e educativo, há que se pensar em rupturas paradigmáticas na concepção do 
currículo para a formação de professores. 
A tendência confirmada pela análise dos dados revela uma concepção e uma gestão 
tradicional de pesquisa, num pré-estágio de parcerias com o sistema de ensino. No interior da 
 
 
 
 
 
 
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universidade, focalizado o universo dos cursos de formação profissional para a educação infantil, 
a pesquisa revela-se ainda como vivência atípica a grande parte dos docentes. Em outras 
palavras, a formação para a pesquisa não está no centro dos projetos pedagógicos pesquisados, 
nem integrada ao propósito da articulação teoria e prática, nem mesmo atenta a sua função 
social; permanece seletiva, sonegada à maioria. Essa dinâmica, analisada por um viés reflexivo, 
desdobra-se em indicativos da necessidade e também da possibilidade, de realocar essa visão 
dominante de pesquisa, encaminhando-a como um princípio formativo e articulador entre teoria 
e prática, definidor de novos saberes e configurações para uma docência de autoria. 
 
[...] há no universo comportamental da universidade, especialmente nas [...] 
universidades voltadas à pesquisa, uma norma poderosa de individualismo e 
competitividade. Os professores tendem a considerar-se livres agentes do 
empreendimento intelectual. A colaboração em grupos de mais do que dois é rara. O 
prestígio tende a estar associado a movimentos além dos limites de um departamento, 
em direção a outros ambientes acadêmicos ou práticos no mundo. Como resultado 
disso, é extremamente difícil, em um ambiente universitário, alcançar continuidade de 
atenção e compromisso para trabalhar sobre os problemas intelectuais e institucionais de 
uma escola. (SCHÖN, 2000, p.226). 
 
A fragilidade de relações extra muros foi confirmada não só pela ausência de uma 
cultura de pesquisa; é igualmente profundo o fosso universidade-sociedade nas outras duas 
funções do tripé. Ensino e extensão apresentam alguns avanços em relação à função de pesquisa, 
mas não caracterizam conexões vitais e intensas por parte da universidade. Inserções tímidas e 
individualizadas, através de observações, estágios curriculares, projetos de extensão e de 
pesquisa isolados com duração limitada, constituem o menu das interações institucionais, o que é 
pouco, pouquíssimo, se considerado o potencial relacional entre espaços cujo compartilhamento 
geraria a ampliação de conhecimentos, aprendizagens, tempos/espaços interativos, novas 
realidades educativas e diferenciados parâmetros de humanização. Morin socializa a ideia de que 
estamos na pré-história do espírito humano, uma perspectiva otimista que abre o infinito do 
futuro da humanidade. Aproveita seu reconhecido gosto pelos “pensamentos diversos e 
adversos” (1996, p.100) para contrapor: “se é que a humanidade tem futuro” (p.102). Para esse 
que encarna a complexidade, “em consequência, a possibilidade de futuro baseia-se no que 
representa o nosso presente: o atraso do nosso espírito em relação às suas possibilidades.” (1999, 
p.286). 
 
 
 
 
 
 
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Embora pressões intensas, algumas dessas desestabilizadoras, instiguem para novos 
parâmetros relacionais, a Universidade não fez ainda a opção pelo “desencapsulamento 
entrópico”. Aciona mecanismos isolados, assistemáticos e no estilo “apaga incêndio”, ao tempo 
em que poderia definir um projeto ousado de integração comunitária. Faze-lo parece ser a grande 
decisão para a qual amadurece a Universidade, ainda que com certo atraso. 
 
3. A INDISPENSÁVEL FORMAÇÃO LÚDICA NO PROJETO DE FORMAÇÃO 
PEDAGÓGICA 
 
A humanidade, situada no tempo e no espaço abertos do mundo, que “não pode ser algo 
dado, nem mesmo como o resultado de um processo de construção controlável” (SANTIN, 2001, 
p.132), está em constante processo evolutivo, que se “articula conforme a dinâmica de um jogo 
universal.” O jogo lúdico, enquanto temática que povoa este trabalho, é regido por esses mesmos 
princípios que regem o universo. “Os sonhos da certeza, da estabilidade, da segurança ficaram 
desfeitos. O homem precisa viver com as situações de turbulência, de instabilidade, de risco e de 
aventura que são mais condizentes com o modo de ser evolutivo do mundo e do homem.” 
(SANTIN, 2001, p. 132). 
Se não cabe a formação lúdica desenvolvida nos cursos de pedagogia educação infantil 
a proposição de fórmulas, em relação ao significado e a mediação do brincar nessa modalidade 
da educação básica, também não há como um projeto de profissionalização eximir-se de 
problematizar as funções do brincar e do jogar. Quando acadêmicos de diversos semestres, 
incluindo-se os finalistas, conotam o brincar e o aprender escolar como momentos 
incompatíveis, aos quais deve corresponder uma orientação metodológica oposta e claramente 
demarcada, há que se refletir sobre o processo de formação, desde o seu projeto pedagógico a 
sua efetivação no desenvolvimento das disciplinas voltadas à formação lúdica. Essa avaliação de 
percurso deve reverberar como consciência docente das concepções de infância, de educação, de 
desenvolvimento humano e do brincar. Talvez um princípio básico e essencial à formação lúdica, 
necessária a um patamar de profissionalização – capaz não só de elucidar a nebulosa conceitual 
evidenciada no universo pesquisado, mas de disponibilizar elementos para efetiva apropriação 
na construção dos saberes do ofício do professor de educação infantil – seja o de desvendar e 
 
 
 
 
 
 
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reconhecer como válidos todos os papéis, funções e significados no domínio do jogo. Tarefa que 
requer clara intencionalidade, pois esses estão, em boa parte, ocultos nas complexas tramas de 
transdisciplinaridade. Ainda, apresentam-se segundo os interesses e pressões de cada tempo, 
hiper-focalizados num ou noutro segmento: ora o brincar educativo, leia-se didatizado, 
instrumentalizado, regido por uma orientação de trabalho e produtividade; ora o brincar 
esponteneísta, uma amálgama da herança do romantismo rousseauniano, com ideias centradas 
em pressupostos de prazer, de livre recreação e de descarga pulsional. Profissionalizar para uma 
docência que se lance ao ousado desafio de ir além do equilíbrio dessas funções, antevendo o 
desenrolar de um novo paradigma, é fator de propulsão e de preservação, na busca de uma 
formação lúdica fundada na concepção do brincarcomo um dos fundamentos inalienáveis da 
criança. 
Uma nova disposição nas relações com a sociedade poderá conferir ao professor 
formador em campo a condição de ir além da prática no sentido restrito, provavelmente 
ressignificando suas reflexões/ações sobre o mundo. Estratégias, dispositivos, inovações, 
rupturas com as formas tradicionais de pensar... A ideia, enfim, que deriva dos resultados desta 
pesquisa é a da necessidade de mudar as regras, de desinstalar rotinas, de romper com tradições, 
modificar condições de trabalho e de redimensionar a cultura profissional. 
Sem incorrer em pessimismo, mas, talvez, num pequeno cinismo, a visão que se 
delineia é a de que há uma situação onde, por fim, posições discentes e docentes declinam da 
condição de antagonistas, permitindo a convergência de pontos até então incompatíveis. Nessa 
confluência está a constatação de que os sujeitos do processo de profissionalização docente, 
consubstanciados, de um lado, no corpo de professores da instituição universitária e, de outro, no 
corpo de acadêmicos, deixam grande margem de investimento educativo/formativo no 
ostracismo, em desuso. Acomodação, resignação e a lógica do menor esforço parecem ser os 
critérios compartilhados, num acordo que determina a convivência pacífica, desde que se 
mantenham, de ambos os lados, discursos inflamados e críticos. 
A formação lúdica compartilha com os demais componentes curriculares de 
semelhantes dilemas, tensões conceituais, contradições... Sua especificidade é identitária e deve 
estar incorporada aos programas de profissionalização docente. Sejamos lúcidos, diz a 
racionalidade. Sejamos lúdicos, sensíveis, criativos, subverte o projeto educativo de uma 
 
 
 
 
 
 
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universidade comprometida com os processos de profissionalização docente centrados no 
homem e na tão complexa quanto instigante tarefa de humanizar. 
O homem é um ser que brinca. Porém, ao atribuir movimento a essa condição vital à sua 
humanização, ao se reconhecer do ponto de vista da autoria de uma linguagem simbólica e 
corpórea, incorre na condição de tornar-se obstáculo às máximas da vida pós-moderna: a 
racionalidade e a produtividade. Nesse sentido, há que se saber se com essa questão a 
universidade quer ser confrontada. 
 
O cultivo desta sensibilidade provavelmente não contribuirá para construir grandes 
fábricas, nem produzir grandes lucros... Mas poderá contribuir para criar uma paisagem 
mais humana, com mais paz e bem estar. O professor, mais do que saber técnicas e 
estratégias, precisará saber brincar. Mais do que assumir a fisionomia de um 
comandante ou treinador, precisará inspirar-se na arte e nas orquestras. (SANTIN, 1988, 
p.70). 
 
O desenvolvimento de uma pedagogia fundamentada nas ciências da educação e 
desapegada do discurso da tradição epistemológica ocidental (desfavorável a uma imagem de 
homem expressiva, original, integrada, apta à escuta e à interpretação dos sinais do contexto 
acadêmico comunitário, por vezes silenciosos, mas, igualmente, representativos e perceptíveis) 
requer uma interlocução interdisciplinar equitativa ainda não incorporada pelos projetos de 
formação de professores. 
Seria algo de insano, despudoradamente antiético e desumano se, entre os pares dos 
colegiados, houvesse grupos representantes de áreas do conhecimento, ou que mais 
provavelmente delas se utilizam para legitimar interesses espúrios, a se outorgarem a 
prerrogativa de valorar e categorizar abordagens curriculares e, por extensão, seus ministrantes, 
em essenciais e supérfluos, em fundamentadas teoricamente e em metodologias superficiais, em 
capazes e incapazes para pensar a universidade. Entretanto, por vezes tem-se a impressão, ou 
mais que isso, de que tamanha distorção da dinâmica relacional entre humanos grassa no 
contexto da universidade e, mais proximamente, dos cursos de pedagogia, situação esdrúxula no 
interior de uma instituição cujo papel na formação de professores exige profundo respeito à 
dimensão ética e à alteridade. Não há dúvida, o trabalho docente corre o risco de contaminar-se 
pela rotina, pelas tradições da Academia e de, assim, perder o vigor para o diálogo com o 
diferente, com o desconhecido. Como já dissemos neste trabalho, temos o potencial para fazer 
 
 
 
 
 
 
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diferente, mas insistimos em fazer tudo igual, eis a paradoxal síntese que tanto proclama quanto 
nega possibilidades ligadas à grandeza e à miséria da condição humana. 
Os acadêmicos, se não são de todo porosos, também não são refratários à contradição 
ética do modelo formativo institucional. Como essas pressões são registradas e incorporadas aos 
saberes da profissionalização é algo que mereceria o devido aprofundamento em situação 
específica de pesquisa. 
 
4. DIANTE DO APRISIONAMENTO DA NATUREZA INTERDISCIPLINAR DO 
CONHECIMENTO... 
 
Enquanto permanecem tradições impostas por projetos culturais do passado, que se 
referem a uma racionalidade disjuntiva, opositiva ao singular atributo humano de humanizar, 
mantém-se aprisionada a natureza interdisciplinar do conhecimento. O risco que se corre ao 
sustentar uma cisão forçada entre as áreas do conhecimento e de negar-lhes as referências 
comuns é a de se ter um projeto formativo e divulgar uma (pretensa) intencionalidade 
articulatória, que resulta incompreendida, imperceptível a acadêmicos e a docentes. 
Falseamentos da realidade nem sempre são assim interpretados, muitas vezes, senão na maioria 
das situações, são simbolizados, ressignificados, derivando para leituras diversas, quando não 
atuados em sintomas que podem nada lembrar a verdadeira origem. Renovamos o 
questionamento: se situação semelhante permeasse o interior de um espaço formativo, quais 
seriam as demandas para o processo de profissionalização? Como repercutiria tal especificidade 
institucional na composição/organização dos saberes docentes do acadêmico professor? São 
questões que remetem à necessidade da profunda compreensão do contexto. 
O assinalamento feito das contradições, tensões, dilemas e limitações não corresponde 
à expectativa de um programa ideal para a formação de professores, nem à ideia de pressupostos 
relacionais beirando a perfeição nas interações da academia. Essa ambição remeteria para além 
da utopia. O princípio que se acredita viável é o do rigor quanto à anticonivência com 
problemáticas observáveis – desde que se decida por vê-las e desvela-las. Os contextos sociais 
são caracterizados pela transição; não há que ser diferente com os projetos que formam 
professores, nos quais as mudanças ainda parecem acontecer sob pressão, sucedendo problemas 
 
 
 
 
 
 
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cronificados ao último grau. Acreditamos que seja possível uma política pedagógica de 
mobilidade, de plasticidade, senão prévia, situada lado a lado, ou, mesmo, imbricada à dinâmica 
do conhecimento e da vida. 
É essa mesma dinâmica de que falamos que move os olhares destinados à infância, ao 
ser criança. Data de pouco e só agora viceja em (quase) todos os meios o abandono do conceito 
de criança como um adulto em miniatura, um ser incompleto e, assim, impróprio à condição de 
sujeito da própria história. A universidade de que falamos, com raízesprofundas na educação, a 
universidade que acreditamos seja a do universo desta pesquisa, além da marca do pioneirismo 
nessa concepção, carrega consigo – e este é o seu papel – o poder de difundir, de alavancar 
outras e ininterruptas revisões, sempre no sentido de fazer da educação uma tarefa que humaniza, 
que democratiza, que liberta de condicionantes que não permitem à vida se expandir e que 
emancipa para condições dignas e plenas de vida. 
 
5. PERSPECTIVANDO UMA CRIANÇA CONCRETA NO ROTEIRO FORMATIVO DA 
UNIVERSIDADE 
 
Diante da questão da infância, o cenário posto nos cursos que profissionalizam para a 
docência na educação infantil revela um momento de conflito porque passa o projeto pedagógico 
formativo da universidade. Se, por um lado, sintetiza-se como um baluarte da abertura às 
transformações universais, por outro, configura-se enleado as questões internas, do próprio 
contexto institucional e, paradoxalmente, passa a tratar do personagem central, do trabalho do 
profissional desta modalidade educativa, a criança, como um ser genérico, condensado na 
bibliografia produzida e no imaginário da cultura. Não é possível continuar se falando de uma 
criança descontextualizada das circunstâncias de vida, como se, indiferente à especificidade 
biosociocultural, houvesse estruturas cognitivas, lúdicas, corpóreas, afetivas e de 
desenvolvimento idênticas entre o sujeito da educação infantil e o dos anos iniciais do ensino 
fundamental. 
A infância perspectivada como uma construção cultural (HEYWOOD, 2004), ou 
enquanto categoria social geracional (SARMENTO, 2002 e 2004), não pode, na universidade, 
 
 
 
 
 
 
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ser conotada ou aproximada de uma condição histórica marcada pela ausência da criança 
concreta em seu roteiro. 
A universidade deve ser capaz de apresentá-la enquanto personagem central e real do 
trabalho docente. Portanto, não enquanto referência idealizada, genérica e desvinculada de uma 
especificidade contextual. Não é gratuita a percepção discente de uma abordagem desfocada da 
infância. Correções da política acadêmica são necessárias. Ou as instituições esperam que seus 
docentes realizem formação na área (da educação infantil), e até lá numa manifestação 
patogênica, fecham os sentidos aos indicativos que demandam rearticulações curriculares ou, 
corajosamente, lançam-se ao enfrentamento da problemática, na busca de alternativas para o 
reconhecimento da diversidade da infância. 
 
6. O DESAFIO DO ENRAIZAMENTO DA UNIVERSIDADE COMO ESPAÇO 
CULTURAL, DEMOCRÁTICO E QUALIFICADO DE PROFISSIONALIZAÇÃO 
DOCENTE. 
 
Tantos desafios ao complexo espaço da universidade não são suficientes para 
desestabilizá-la em sua insubstituibilidade na formação de professores para a educação infantil. 
Enraizar-se como esse espaço cultural democrático e qualificado de acesso ao processo da 
profissionalização docente parece estar sendo o grande nó a ser desatado pela instituição. 
Implantar, pioneira e continuamente, o acesso à diversidade de conceitos, aprendizagens e 
experiências através de um processo de profissionalização, onde o movimento da reflexão sobre 
a trajetória pessoal e profissional represente (PIMENTA, 2000) a ampliação da consciência sobre 
a prática, a fim de que as transformações sejam efetivadas, significa a possibilidade de atribuir 
um sentido à docência, ao ofício de professor, e de estruturar projetos de vida para a plena 
inserção social. 
De modo geral, há princípios de base comum entre os cursos. Tamanha similaridade faz 
superar questões como a da diversidade interinstitucional no que se refere ao número de 
disciplinas e a carga horária destinada à formação lúdica. O cenário composto a partir dos dados 
de pesquisa indica muitas semelhanças institucionais a ponto de as respostas discentes tenderem 
a um caráter de consenso. Os dizeres de uns valem para as universidades de outros. Abre-se aí a 
 
 
 
 
 
 
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perspectiva para um diálogo com a complexidade que recusa explicações simplificadas e, por 
assim se constituir, comunga com o princípio de Morin que reitera: “Precisamos de um princípio 
de conhecimento que não somente respeite, mas também revele o mistério das coisas” (1976, 
p.34). 
Uma dinâmica organizacional para a universidade é proposta por Sarmento no que se 
refere a pensar o trabalho docente como colaborativo e participativo. “O trabalho docente não é 
um trabalho solitário do professor na sala de aula, mas é o trabalho de uma equipe, e só é 
suscetível de ser realizado enquanto for o trabalho de uma equipe que se coordena, que se 
articula, que se combina e que atua em conjunto.” (2002, p.279). 
Concretamente, não estão em minhas mãos os dispositivos para um movimento de 
amplo alcance curricular. Porém, se a totalidade não significa a pretensão de esgotar todos os 
fatos (KOSIK apud DUARTE, 2003, p.611) e se, mesmo, não é a totalidade a verdade6 (MORIN, 
1996), posso dizer que, se não disponho tudo, detenho elementos revigorados, sólidos, 
fundamentados e convincentes, consubstanciados em referenciais para conceber e efetuar as 
funções de ensino, pesquisa e extensão a partir da própria docência. Uma função, que ante ao 
outro – seja este outro o acadêmico-docente, o colega docente, ou ainda um outro– deve ser a da 
atenção e do respeito à especificidade de cada percurso vivencial. Só a partir dessa base 
interativa, que comporta a predisposição ao outro, pode-se projetar diferenciados patamares 
educativos. Os atributos da ousadia e da determinação são referidos no sentido de se ter clareza 
em relação a um prejulgamento frequente na academia. Não raro, torce-se o nariz para atividades 
preconcebidas como explicitação do puro ativismo, tendendo-se ao extremo de um ambiente 
formativo árido, intransigente à diversidade de visões e, como bem percebem os alunos, 
desinvestido de elementos subjetivos como o desejo e interesse. 
Integrar um projeto formativo, determinado a responder qualitativamente pela 
formação pedagógica a partir da Resolução CNE/CP nº 1, instituinte das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que abrangem a docência, a gestão, a 
pesquisa, a avaliação de sistemas e instituições de ensino e a elaboração, execução e 
acompanhamento de atividades educativas exige reconhecimento e legitimação da diversidade 
 
6 “Creio que a aspiração à totalidade é uma aspiração à verdade e que o reconhecimento da impossibilidade da 
totalidade é uma verdade muito importante, ou seja, que a totalidade é ao mesmo tempo a verdade e a não 
verdade, a estes dois níveis da noção de verdade.” (MORIN, 1996, p.98). 
 
 
 
 
 
 
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dos componentes formativos dos três núcleos que passam a compor o curso: núcleo de estudos 
básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e, núcleo de estudos integradores. 
Faz-se a hora de reforçar vínculos diluindo possíveis isolamentos impeditivos à 
interlocução. Esse princípio moverá, igualmente, a outras aproximações, em busca de um 
contexto que seja oportuno à palavra plural (BLANCHOT, 2001), aquela que não teme a 
incerteza, a contradição, a confusão e a abertura a novas ações/interações,entre as quais está a 
solidariedade que vem rondando tal qual um espectro o campo formativo e as relações nele 
constituídas. 
Este texto, que trata da irredutibilidade da formação lúdica, enquanto fundamento da 
formação de professores em educação infantil, inserida no paradigma da corporeidade, que 
“caracteriza o especificamente humano da existência do homem..” (SANTIN, 2001, p.124) 
vinculando-o com o mundo, encerra-se com a reafirmação da imprescindível necessidade da 
autoria de pesquisa aos docentes de todos os níveis educativos, não só ao realizarem cursos 
stricto ou lato sensu, mas como uma das funções do ofício de professor. 
Uma última consideração reitera a indispensabilidade da formação lúdica nos cursos 
que formam professores para a educação infantil e para as demais modalidades da educação 
básica. Não a abordagem isolada, restrita às disciplinas, sejam poucas ou muitas, e a projetos, 
mas perspectivada interdisciplinarmente e vigorosa na concepção de uma infância plena em sua 
dimensão lúdica, assim como na reafirmação do valor do homo ludens. Dessa forma conotada, a 
formação lúdica pode constituir-se num referencial indispensável à formação pedagógica do 
professor em educação infantil, tal como a problematizamos nesta abordagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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