Disgrafia: Prática Pedagógica Eficiente

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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
20
09
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7
Cadernos PDE
VO
LU
M
E I
 I
Caderno Pedagógico 
 
 
 
Maria Bernardete Machado 
 Emerico Arnaldo Quadros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Disgrafia: Por uma prática eficaz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pguá-2010 
 2 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 Introdução............................................................................................................03 
 
1 Psicomotricidade: Uma questão de desenvolvimento......................................05 
 
2 Esquema corporal: conhecendo –se a si mesmo............................................ 15 
 
3 Transtorno de aprendizagem: Disgrafia...........................................................27 
 
Referencia bibliografia .........................................................................................64 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
INTRODUÇÃO 
 
 
 Há muitas publicações sobre os transtornos de aprendizagens, fazendo-
nos repensar o que leva a criança a desencadear este problema. 
 Familiarizar o professor com o transtorno da aprendizagem, 
especificamente a disgrafia, nos leva a refletir sobre os pré – requisitos 
necessários para a alfabetização. 
 Incluir pessoas com transtornos de aprendizagem tem sido um grande 
desafio aos professores, que muitas vezes se vêem despreparados e sem apoio 
para a função. 
 A presente obra pretende fazer algumas reflexões e apontar possibilidades 
sobre essa temática, estruturando-se em três capítulos, tendo como elo o 
compromisso com a prática pedagógica mais eficaz. 
 O primeiro capitulo discorre sobre a psicomotricidade, uma questão 
fundamental para o desenvolvimento pleno da criança, que hoje mais do que 
nunca perdeu seu espaço de brincadeira, onde corriam soltas pelos parques, 
praças e ao redor de suas casas. Com o desenvolvimento do capitalismo e o 
aumento da violência, cada vez mais as famílias estão trocando suas casas por 
apartamentos, desta forma a criança tem um espaço restrito para fazer suas 
descobertas. 
 O esquema corporal foco do segundo capitulo como uma continuidade do 
primeiro, revela a importância da criança em adquirir determinados conceitos 
internalizados para que possa reconstruir o código lingüístico. 
E, finalmente o terceiro capitulo aborda sobre o tema desenvolvido 
transtorno de aprendizagem, especificamente a disgrafia. Por meio das reflexões 
contidas sobre o tema, se pretende levar o professor a reconhecer um aluno 
disgráfico e algumas sugestões de como ajudar esta criança. 
Diante da complexidade do tema, é importante destacar que não temos a 
intenção de esgotar o assunto, nem oferecer conceitos ou orientações 
conclusivas. 
Sendo assim, espera-se levar aos profissionais que trabalham na área da 
educação: professores, pedagogos, futuros docentes da escola de ensino infantil, 
 4 
fundamental e médio maior aprofundamento e embasamento frente ao problema 
da disgrafia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
Capitulo I 
 
PSICOMOTRICIDADE: UMA QUESTÃO DE DESENVOLVIMENTO 
 
Objetivo: Reconhecer a importância da psicomotricidade para a 
alfabetização 
 
 Ao falar em psicomotricidade, estamos falando de humanização, de 
relações afetivas, de envolvimento do homem num todo, com o ambiente, com os 
fatos e com as outras pessoas. 
A psicomotricidade abrange toda a aprendizagem do indivíduo, ela é 
indispensável no desenvolvimento e na aquisição de conceitos. 
A psicomotricidade é atualmente concebida como a integração superior da 
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. (LIMA; 
BARBOSA, 2007). 
“È a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu 
corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como 
suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e 
consigo mesma” (ALMEIDA, PAG. 17, 2009). 
Segundo Barreto (2000, p. 1), “O desenvolvimento psicomotor é de suma 
importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do 
tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo”. 
É relevante salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida 
do ser humano, pois desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o 
nosso corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no 
comportamento. 
De acordo com Negrine (1980), os exercícios psicomotores são uma das 
aprendizagens escolares básicas porque são determinantes para a aprendizagem 
da escrita e da leitura. 
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar, 
consideramos que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia 
promover a prevenção e intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em 
situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. 
 6 
Quando a lateralidade de uma criança não está bem estabelecida, a 
mesma demonstra problemas de ordem espacial, não percebe a diferença entre 
seu lado dominante e o outro, não aprende a utilizar corretamente os termos 
direito e esquerdo, apresenta dificuldade em seguir a direção gráfica da leitura e 
da escrita, não consegue reconhecer a ordem em um quadro, entre outros 
transtornos. (MORAIS, 2006) 
A psicomotricidade tem sido muito mal interpretada. Muitos professores 
acreditam que seu objeto de estudo seja apenas o movimento cada vez mais 
perfeito, como um fim em si mesmo. Quando uma criança percebe os estímulos 
do meio valendo-se de seus sentidos, de suas sensações e seus sentimentos, e 
quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compõem por meio do 
movimento de seu corpo, está experimentando, vivenciando, ampliando e 
desenvolvendo suas funções intelectivas. 
A psicomotricidade é um processo de melhoria dos aspectos psicofísicos 
da criança, observando o seu desenvolvimento psicobiológico. É aplicável tanto a 
crianças consideradas normais como a inadaptadas, pois em qualquer dessas 
situações o professor ou especialistas procura obter uma melhoria progressiva do 
comportamento geral da criança. 
Por meio da psicomotricidade, a criança chega ao domínio de seus 
comandos motores, sensório-motores e perceptivos-motores, num contexto de 
relação entre o social e o afetivo, obtendo como conseqüência sentimentos de 
segurança e de confiança em si mesma, necessários a uma auto-imagem 
positiva. 
Saboya, (1995, apud. VOLPE, 2008) conceitua psicomotricidade como uma 
ciência que tem por objeto o estudo do homem através do seu corpo em 
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo. 
 Em seu estudo, Meur, destaca justamente esta relação entre motricidade, 
mente e afetividade. (Meur, 1984, pág. 45). Para Meur todas as perturbações do 
esquema corporal, os exercícios de reeducação devem vir acompanhados de um 
relacionamento criança-terapeuta que permita assumir os problemas afetivos 
(pág.33). 
Enfim, a educação psicomotora tem predominância na pré-escola e é 
considerada uma educação de base. Ela está intrinsecamente ligada à 
capacidade de aprender os conteúdos do período pré-escolar. Com ela a criança 
 7 
toma a consciência do seu corpo, da lateralidade, da sua situação e da situação 
de outros objetos no espaço, do domínio temporal além de adquirir habilidades de 
coordenação de seus gestos e movimentos. O homem é um ser indivisível, e os 
aspectos motores, sociais e cognitivos estão intrinsecamente ligados constituindo 
a totalidade do ser humano. 
Devemos dar atenção a alguns destaques da área motora, como: o 
esquemacorporal, lateralidade, estruturação e organização espacial estruturação 
e organização temporal, equilíbrio, postura e a coordenação motora. 
Precisamos trabalhar ambos os lados sem discriminação. O conhecimento 
esquerda / direita decorre da noção de dominância lateral. 
a) Lateralidade homogênea, onde percebemos quando a criança é destra 
ou canhota de olho, mão e pé; 
 b) Lateralidade cruzada indicando se a criança é destra da mão e do olho, 
mas é canhota do pé; 
 c) Lateralidade ambidestra, onde a criança é tão forte e destra do lado 
esquerdo quanto do lado direito. 
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na ideia que 
tem sobre si e na percepção da simetria de seu corpo. É a maneira como a 
criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e como situa os outros e as 
coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo da mesa). Uma das 
etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber orientar-se, ir 
para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a 
dominância lateral é de grande importância. 
Problemas na organização espacial acarretarão dificuldades em distinguir 
letras que se diferem por pequenos detalhes, como “b” com “p”, “n” com “u”, “b” e 
“d”, “p” e “q”, ou, “26” com “62”, “12” com “21” (direita e esquerda, para cima e 
para baixo, antes e depois), tromba constantemente nos objetos, não organiza 
bem seus materiais de uso pessoal nem seu caderno; não respeita margens nem 
escreve adequadamente sobre as linhas. 
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, podem-se citar 
quando uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar o lanche ao lado 
do armário e ela coloca na frente), ou conhece os termos, mas não percebe suas 
posições, assim também pode confundir, ou comete erros em matemática (por 
exemplo, na subtração) por não perceber as noções cima/embaixo, ou por não 
 8 
perceber a ordem das unidades, dezenas, ou ainda, em português quando não 
consegue separar as sílabas ou visualizar as letras corretamente. 
Uma criança com a estruturação temporal pouco desenvolvida pode não 
perceber intervalos de tempo, não percebe o antes e o depois, não prevê o tempo 
que gastará para realizar uma atividade, demorando muito tempo nela e 
deixando, portanto, de realizar outras. 
 Na organização temporal a ênfase é voltada ao ritmo, que auxilia 
apreensão e sucessão temporal em termos de duração e intervalo. Não podemos 
esquecer que cada criança tem seu próprio ritmo em tudo o que faz. 
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função: 
a) Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante. 
b) Da duração dos intervalos: noções de tempo longo, curto, uma hora, um 
minuto, rápido e lento. 
c) Da renovação cíclica de certos períodos: dias da semana, meses, 
estações do ano. 
 d) Do caráter irreversível do tempo: já passou, amanhã, ontem, semana 
que vem. 
Para Ajuriaguerra (1988, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2), 
a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação 
espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com 
normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma 
atividade espaço-temporal. 
Nesse sentido, é de suma importância à atividade lúdica, realizada através 
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento 
integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem esses pré-requisitos, 
fundamentais também para a sua vida escolar. 
Quando o professor de Educação Física não trabalha a percepção espacial 
com as crianças, posteriormente quando estão em processo de alfabetização ela 
pode apresentar trocas como b por d, p por q, e até mesmo 21 por 12 e ter 
dificuldades com grandeza, classificação, seriação e cálculos. Na falta de se 
desenvolver a orientação espacial e temporal pode trazer dificuldades em 
perceber o antes e depois, na ordenação de sílabas, palavras e números, na 
matemática a noção de fileira, coluna, formas, ordem de dezenas e unidades. 
 9 
Fonseca (1983, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2) afirma 
que, na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo 
de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a 
influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a 
aprendizagem. 
As faltas de estímulo na coordenação e no controle muscular trarão 
complicações com o grafismo (motora fina), e também comprometerá a 
manipulação e a preensão. E por fim a falta do trabalho da percepção auditiva, 
visual e tátil apresentarão defasagens com a escrita e a leitura. 
É interessante que se privilegiem atividades como: Estátua; Cantar 
músicas que falem sobre as partes do corpo; Apontar as partes do corpo em si 
mesmo e no corpo do colega; Juntar as partes de um boneco desmontável 
(quebra-cabeça); Desenhar uma figura humana no quadro, parte por parte; Deitar 
no chão e desenhar o contorno do corpo de uma das crianças, depois completar 
suas partes; Explorar o próprio corpo com as mãos, de olhos abertos e fechados, 
depois representá-lo utilizando vários materiais como: guache, espuma, gel, 
farinha; Releituras de obras artísticas que privilegiem o corpo humano; Completar 
o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando; Circuito psicomotor 
realizado no pátio com as crianças, etc. 
A estruturação espacial é a tomada de consciência da situação de seu 
próprio corpo em um meio ambiente. 
 
 
 
 10
De acordo com Tubelo (2006), a escola deve propiciar aos educandos 
diversas vivências, sejam elas corporais, visuais, auditivas, para que se 
estimulem os sentidos e a criança desenvolva as habilidades psicomotoras 
necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita. Segundo 
a autora, as brincadeiras e os jogos são importantes para que a criança possa 
construir significados mais adequados para o que é ensinado na escola. 
 
ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE 
 
 Qualidade física: força, flexibilidade, agilidade, velocidade, coordenação 
motora, equilíbrio, noções de espaço e tempo e lateralidade. Aspecto afetivo e 
social: socialização e desenvolvimento de traços de personalidade como 
organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade. 
 Características cognitivas: capacidade de análise e desenvolvimento de 
memória. 
 
 ESTRUTURAS PSICOMOTORAS DE BASE 
 
• Locomoção: Quando nos deslocamos de um lugar ao outro. 
Exemplo de atividade: macaquinho mandou. 
• Manipulação: Habilidade de manuseio. 
Exemplo de atividade: cobra cega. 
• Tônus Corporal: Ajustamento da postura. . 
Exemplo de atividade: dançar com a bola na testa. 
• Lateralidade: Noção de direita e esquerda é importante para a orientação 
espacial. 
Exemplo de atividade: brinquedo cantado rock pop 
• Coordenação Fina: Quando se trabalha com as extremidades dos 
segmentos. 
Exemplo de atividade: bola de gude, nariz de ferro. 
 11
• Coordenação Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou 
do corpo. 
 Exemplo de atividade: queimado. 
A psicomotricidade, como estimulação aos movimentos da criança, tem como 
meta: e o exterior (o outro e as coisas). 
- Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e relações entre o 
corpo e o exterior ( o outro e as coisas). 
- Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento dos movimentos e da 
resposta corporal. 
- Organizar a capacidade dos movimentos representados ou expressos através 
de sinais, símbolos, e da utilização de objetos reais e imaginários. 
- Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar suas capacidades, 
através da ação criativa e da expressão da emoção. 
- Ampliar e valorizar a identidadeprópria e a auto-estima dentro da pluralidade 
grupal. 
- Criar segurança e expressar-se através de diversas formas como um ser 
valioso, único e exclusivo. 
- Criar uma consciência e um respeito à presença e ao espaço dos demais. 
 
 
 Atividades 
 
Fazer no chão, com giz, casinhas em forma de círculo, quadrado e triângulo para 
que as crianças fiquem. Ao sinal do professor todos saem pela quadra, ao segun- 
do sinal voltam para casinha. 
 
Sair pela quadra: 
– Andando; – Andando de costas; – Engatinhando; 
– Correndo; – Correndo de costas; – Imitando um sapo; 
– Pulando com um pé; – Pulando com os dois pés; – Imitando uma bola; 
 
(Após um tempo apagar as casinhas para que as crianças voltem para seus 
lugares). 
 12
Queiros e Martins (2002) sugerem outros jogos e brincadeiras tais como: 
 
Amarelinha ajuda na coordenação, agilidade e equilíbrio. Número de 
participantes dois a três jogadores; material utilizado pode ser um pedaço de giz 
ou de tijolo, para riscar o chão. 
 É feito um quadrado com dispostos no chão e numerados até 10 é 
colocado um semicírculo e escreve-se CÉU. O primeiro joga a pedrinha no 
quadrado com o nº1, m e sem pisar nesta casa ou número vai saltando apoiando 
somente um pé em cada casa até o 10 e retorna. Depois fará o mesmo com os 
outros quadrados ou números até chegar ao céu. Perde-se a vez quando a 
pedrinha não acertar a casa, cair fora do desenho ou pisar nas linhas quando 
pula. 
Variação: Pode-se estar pedindo que a criança ao pular esteja equilibrando outro 
objeto em alguma parte do corpo. 
Interdisciplinaridade: Exploram-se números naturais, ordem numérica, 
geometria, além de trabalhar valores como consciência corporal, atenção, 
paciência, autocontrole, concentração. 
 
*Fontes: http://www.overmundo.com.br/banco/amarelinha 
 http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha 
 13
Passe anel ajuda na coordenação viso-motora e interação. Número de 
participantes até 10, material utilizado um anel. 
Todos sentados em fila, o 1º jogador da fila vai passar a sua mão entre a 
mão dos outros, porém vai deixar o anel com um deles e pedira que outro aluno 
tente adivinhar com quem esta o anel. Ele terá três chances se não a brincadeira 
recomeça. 
Variação: A mesma brincadeira, só que com duas filas e a regra é modificada, 
ganhando o aluno que adivinhar primeiro com quem está o anel. Outra variação é 
passar o anel para outra pessoa só que sem usar as mãos, unicamente com a 
boca e o palito de churrasco. Ganha a equipe que terminar primeiro. 
Interdisciplinaridade: Exploram-se o corpo humano, coordenação motora, 
respeito, atenção, disciplina, calma, paciência, cooperação, autocontrole. 
 
 
 
Chicotinho queimado ajuda na interação, agilidade, coordenação. Até 12 
participantes e o material utilizado é a bola. 
 Todos sentados em circulo, A bola será entregue a um aluno que enquanto 
os outros cantam a música, ele deverá colocar a bola atrás de alguém. Esse 
aluno deverá pegar a bola e correr em torno do círculo tentando acertar a bola no 
que o escolheu e este tentará sentar em seu lugar para se salvar. 
Música: Chicotinho queimado é muito bom 
 quem olhar para trás 
 leva um beliscão 
Variação: todos sentados em circulo. Usam-se duas bolas, uma será o gato e a 
outra o rato. Eles deverão passar as bolas para o aluno ao lado não deixando que 
as bolas se encontrem ( o gato pegue o rato). Outra variação é a batata quente. 
Interdisciplinaridade: corpo humano, percepção espacial, áudio-visual, 
linguagem oral. 
Cabra cega: percepção, orientação espacial, discriminação auditiva. Numero de 
participante indefinido, material utilizado um lenço. 
 14
 As crianças deverão estar dispostas em um local e um aluno estará de 
olhos vendados, a ”cabra cega”. E as outras crianças irão dando dicas para ele se 
orientar e tentar pegar alguém. 
Variação: Pode haver três “cabras cegas” no meio e três grupos dispostos em 
um lado da sala (ou quadra) que combinará um som entre eles e o seu 
representante (cabra cega). Ao sinal, eles pelo som deverão achar seu grupo. 
Interdisciplinaridade: Explora-se geografia, podendo usar dos conceitos mais 
simples até as regiões, estados etc. 
 
 
Fonte: http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/2007/08/brincadeiras-
folclricas.html 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
Capitulo II 
 
ESQUEMA CORPORAL: CONHECENDO - SE A SI MESMO 
 
Objetivo: - Desenvolver na criança o reconhecimento do seu corpo no 
espaço vivido. 
 - Perceber seus limites de exploração, uso e ações corporais. 
 
 
 Segundo Almeida 2009, o nosso corpo possui características únicas, 
embora sejamos muito parecidos. Cada corpo irá desenvolver uma ou varias 
características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a 
percepção sempre irão acontecer a todos, no entanto, a veemência de cada um 
destes aspectos vai depender de questões ora orgânicas, ora social e muitas 
vezes emocional pelas quais todos nós nos constituímos. 
 O esquema corporal é um elemento básico necessário para a formação da 
personalidade da criança. É a representação relativamente global, cientifica e 
individual que a criança tem de seu próprio corpo. A própria criança percebe-se e 
percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua 
personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência 
de seu corpo, de seu ser, de suas potencialidades de agir e modificar o mundo à 
sua volta (MEUR, STAES, 1984). 
O esquema corporal é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou 
em posição estática, em relação aos objetos e ao espaço que os cerca. É através 
do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu 
corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de 
atividade: raposa que gostava de comer capim. 
• Compartimentos do esquema corporal: 
• Auto-imagem 
• Orientação espaço temporal 
• Coordenação óculo-segmentar 
• Direcionalidade 
• Mira ocular 
 16
É de fundamental importância para que a criança não venha ter problemas 
na escrita, o conhecimento do Corpo e suas partes, o esquema corporal. Ao 
explorar seu corpo com as mãos a criança se descobre. É o movimento feito na 
exploração que leva ao cérebro a informação, criando o esquema corporal 
(sempre ludicamente). 
Se o aluno conhece bem o seu corpo, é capaz de conduzi-lo e orientá-lo 
em todos os sentidos: direita/esquerda, acima/abaixo, ontem/hoje/amanhã, etc. 
Conhecendo as partes de seu corpo e para que servem, é capaz de comandá-las 
parte a parte, sem hesitação. 
Se o aluno é capaz de movimentar os seus membros superiores e 
inferiores ele já é capaz de alcançar, lançar, puxar algo de seu interesse, como 
também pedir ajuda das pernas para subir descer, correr pular etc., sendo assim 
o aluno ou a criança não se movimenta sem um objetivo, dando a impressão de 
não ter consciência, em certas horas, do que faz, mas sim, regula seus 
movimentos com um objetivo único e em colaboração com os membros, exemplo: 
apanhar uma bola em um lugar mais elevado. 
Quando ela já se conscientiza de suas partes menores, porém mais 
importantes como seus pés, suas mãos, seus artelhos, seus dedos, a partir daí 
tudo se torna mais fácil, pois a chegada ao ponto terminal se deu por caminhos 
bem coordenados. Assegurado o conhecimento do corpo e suas partes, o aluno 
estará pronto para os exercícios de coordenação, sempre partindo dos grandes 
para os médios e finalmente para os pequenos movimentos. 
Após esta pequena descrição podemos observar que são quatro os pontos 
importantes:1º Do conhecimento do corpo o esquema corporal; 
2º Do conhecimento dos membros, independência dos grandes comandos; 
3º Do conhecimento das partes menores, porém as mais importantes; 
4º Do treinamento especifico. 
Pode-se observar o desenvolvimento da criança através do desenho que 
ela faz, pois à medida que a imagem em si mesma é instalada, ela vai 
completando o desenho. 
Equilíbrio e postura são as noções de distribuição do peso do corpo em 
relação ao centro de gravidade. É preciso manter o tônus de suporte para o 
deslocamento do corpo. Com o desenvolvimento do equilíbrio se conquistam 
 17
posturas adequadas com o mínimo de esforço, permitindo o relaxamento e dando 
dinamização ao movimento. 
Podemos ver o trabalho de equilíbrio e postura sendo desenvolvidos com 
saquinhos de feijão e bastões em anexo. 
 Coste (1981) citado por Volpe (2008, pág.18) “O tônus da postura é a 
tensão dos músculos, pelas quais as posições relativas das diversas partes do 
corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas 
posições”. 
O corpo torna-se meio para a ação, para o conhecimento e para as 
relações. As experiências corporais interferem na vida mental, afetiva e motora 
dos indivíduos. O corpo deve ser visto em sua totalidade, pois nele se inscrevem 
todas as tensões e emoções que caracterizam a evolução psicoafetiva de um 
sujeito. (neuro aprendizagem). 
 Os anos pré-escolares e as séries iniciais entre dois e cinco anos é a fase 
mais importante, pois a época é marcada pela aprendizagem global e do uso de si 
mesmo. A preensão vai se especializando cada vez mais, tornando-se associada 
a gestos e a locomoção encontra-se mais coordenada. Para que a aprendizagem 
ocorra de forma facilitada faz-se necessária a passagem pela ação corporal. 
Negrine corrobora esta idéia quando afirma, “que muitos estudos têm 
demonstrado a existência de estreita relação entre a capacidade de 
aprendizagem escolar da criança e sua possibilidade de desempenho 
neuromuscular. Este desenvolvimento neuromuscular é adquirido através da 
experiência em atividades físicas”. (Negrine, 1986, p.17). 
Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em função do nível 
da turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur & 
Staes (1984) em relação a elementos básicos ou pré-requisitos, condições 
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da 
educação psicomotora. 
Coordenação da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso 
central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a 
coordenação motora ampla e seletiva. 
Exemplo de atividade: carniça. 
• Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático 
e dinâmico. Exemplo de atividade: amarelinha. 
 18
Atividades de esquema corporal: 
 
1 - Partes do Corpo: 
 
a) Minha boneca de lata 
Bateu com a cabeça no chão, 
Levou mais de 1 hora 
Para fazer arrumação. 
Desamassa aqui (cabeça) pra ficar boa. 
 
Obs.:Poderá acrescentar: 
A minha boneca bateu: 
O pé.........................2 horas 
A mão......................3 horas 
O joelho...................4 horas 
A barriga.................5 horas. 
 
 
b) Cabeça, ombro, joelho e pé. 
Cabeça, ombro, joelho e pé. 
Olhos, ouvidos, boca e nariz. 
Cabeça, ombro, joelho e pé. 
 
• Cantar a música dramatizando-a; 
• Pedir que as crianças mostrem as partes do corpo em si e nos amigos; 
• Mostrar gravuras e pedir que indiquem as partes do corpo. 
 
2 - Pop Pop: 
 
Coloque a mão para frente, 
Coloque a mão para o lado, 
Coloque a mão para frente, 
Balança ela agora 
 19
Eu danço pop pop 
Eu danço pop pop 
Eu danço pop pop 
Assim é bem melhor! 
• Cantar a música dramatizando-a 
 ( Repetir com todas as partes do corpo possíveis. ) 
 
Atividades lúdicas e brincadeiras infantis que auxiliam o desenvolvimento da 
percepção corporal: 
• cinco – maria 
• queima 
• betes 
• cabra-cega 
• gato e rato 
• adoleta 
• areia 
• argila 
• bonecas 
• bonecas de histórias infantis 
• bonecos de desenhos da TV 
• bumbo 
• bambolê 
• peteca 
• dama 
• dobraduras 
• Fantasias/ figurinos 
 
• fantoches 
• geléias/melecas 
• modulação em gesso 
• Ioiô 
• Pega varetas 
• morto-vivo 
• estátua 
• duro-mole 
• pega-pega 
• pular cordas 
• andar sobre cordas 
• danças folclóricas 
• danças circulares danças de rua 
danças livres 
• pião 
• bolinha de gude 
 
 
 
Ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos ou de sons produzidos pela 
criança ou ainda de um convidado para tocar. 
 
 
 20
Modelos de Bonecos Articulados 
 
 
 
 
 
 
• Xerocar 2 vezes para cada aluno; 
• Propor que as crianças pintem os modelos; 
• Colar em papel cartão; 
• Prender as partes do corpo com bailarina para maior resistência. 
• E estará pronto para brincar! 
 21
Exemplo de Atividade Artística Sistematizada: 
 
Cole lã da cor de seus cabelos na cabeça da figura e complete o rosto recortando e 
colando os órgãos do sentido nos lugares corretos. 
 
 
 
 
 
 22
Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com bastões) 
Objetivo de desempenho: A criança demonstra sua habilidade em equilíbrio de 
objetos e percepção do corpo através de sua capacidade de realização das 
atividades seguintes. 
 
Sugestões de desafios básicos 
Mostre-me como você pode: 
1. a) equilibre o bastão usando quatro dedos da mão direita. 
 b) equilibre o bastão com três dedos. 
 c) equilibre o bastão usando dois dedos. Agora o equilibre com um dedo 
apenas. 
 d) equilibre o bastão usando quatro dedos da mão esquerda. Faça isto com 
três, dois e depois um só. 
 
2. a) equilibre o bastão na cabeça. 
 b) equilibre o bastão na testa. 
 c) equilibre o bastão no nariz. 
 d) equilibre o bastão no queixo. 
 e) equilibre o bastão no ombro esquerdo. 
 f) equilibre o bastão no joelho direito. 
 
3. a) estenda a mão direita com a palma para cima. 
b) equilibre o bastão na vertical sobre a palma da mão. 
c) equilibre o bastão na vertical sobre os dedos da mão. 
d) estenda a mão esquerda com a palma para cima e equilibre o bastão na 
vertical sobre a palma da mão, depois na vertical sobre os dedos. 
 23
4. Equilibre o bastão em diversas partes do corpo e ande para frente, para trás e 
de lado equilibrando-o. 
 
5. a) equilibre um bastão em cada ombro. 
b) ande fazendo um desenho que você escolher, número oito, quadrado, 
círculo ou outro qualquer. 
c) equilibre o bastão nos punhos e ande no desenho que você desejar. 
Equilibre-os no dorso da mão e ande. Você consegue equilibra-los atrás das 
orelhas e andar? Em que outra parte do corpo você consegue equilibrar os 
bastões e andar? 
 
6. a) equilibre dois bastões no chão ao mesmo tempo, a uma distancia de uns 
30cm um do outro. 
 b) ande desenhando um oito entre e em torno dos bastões, sem derrubá- 
los. 
 c) ande pulando em torno dos bastões, sem derrubá-los. 
 
7. a) faça um “T” equilibrando um bastão no chão e colocando outro bastão na 
horizontal em cima daquele. 
b) pule por cima do “T” sem derrubá-lo. 
c) tire o bastão de cima do “T” sem derrubar o bastão de baixo. Levante-o 
bem delicadamente. 
 
8. a) segure o bastão na vertical com a mão esquerda. 
b) equilibre a ponta do outro bastão em cima daquele. Vá com calma. Faça-o 
com cuidado. 
 
 
 24
Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com saquinho de feijão) 
 
Objetivo de desempenho: A criança demonstra sua habilidade em desenvolver 
equilíbrio estacionário (estático) e percepção do corpo, através de sua capacidade 
de realizar as atividades seguintes. 
 
Sugestões de desafiosbásicos 
Mostre-me como você pode: 
1. a) segure o saquinho de feijão com uma mão. 
b) segure o saquinho de feijão bem alto no seu espaço. 
c) segure o saquinho de feijão bem baixo no seu espaço. 
d) segure o saquinho de feijão entre o alto e o baixo. 
 
2. a) segure o saquinho de feijão com uma mão. 
b) toque seu queixo com o saquinho de feijão. 
c) toque com o saquinho de feijão seu nariz, orelha direita, peito, quadril 
esquerdo e tornozelo direito. 
 
3. a) fique em pé. 
b) equilibre o saquinho de feijão sobre a cabeça. 
c) equilibre-o sobre, pé, punho, cotovelo, joelho. (o professor pode adicionar 
direito e esquerdo). 
Você consegue equilibrar o saquinho em alguma outra parte do corpo? 
 
4. a) equilibre o saquinho sobre a cabeça. 
b) sente e levante sem derrubar o saquinho. 
c) fique em pé, com o saquinho na cabeça. 
 25
d) vire a cabeça no maior círculo possível sem mover os pés ou derrubar o 
saquinho. 
5. a) segure o saquinho de feijão com as mãos. 
b) ponha o saquinho de feijão entre seus cotovelos de forma que os 
cotovelos fiquem segurando-o. 
c) segure o saquinho de feijão entre os punhos. 
d) segure o saquinho de feijão entre os joelhos. Use apenas os joelhos. 
e) segure o saquinho de feijão entre os tornozelos. 
 
6. a) ponha o saquinho de feijão no chão. 
b) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas quatro partes 
do corpo tocando o chão para se equilibrar. 
c) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas três partes do 
corpo. 
d) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando cinco partes do corpo. 
e) faça uma ponte comprida por cima do saquinho. Agora faça uma ponte 
alta. Faça uma ponte baixa sobre o saquinho. Faça uma ponte larga. Você é 
capaz de fazer uma ponte bem estreita sobre o saquinho de feijão? Abaixe a 
ponte até que a região do estômago toque o saquinho de feijão e depois a 
levante de volta para cima (flexão). 
 
7. a) fique em pé. 
b) equilibre o saquinho de feijão sobre o peito do pé. 
c) balance o pé para frente e para trás mantendo o saquinho de feijão no 
lugar. 
d) faça o mesmo com o saquinho de feijão em outro pé. 
8. a) segure o saquinho de feijão firmemente entre os pés. 
 26
b) chute as pernas para baixo para cima, uma de cada vez, e toque os dedos 
dos pés na mão que está segurando o saquinho. 
c) segure o saquinho com a mão esquerda, e faça à mesma coisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27
Capitulo III 
 
 
TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM: DISGRAFIA 
 
 
Objetivo: Adquirir conhecimentos necessários para trabalhar com aluno com 
transtorno de aprendizagem, especificamente o aluno disgráfico. 
 
O processo da aprendizagem ocorre no (SNC) sistema nervoso central, e a 
cada nova experiência, novas informações são processadas e acrescentadas, 
produzindo mudança comportamental. A aprendizagem depende de condições 
neurobiológicas e ambientais. Portanto, é o produto de nossas experiências. Cada 
nova informação aprendida é codificada e transformada em memória. 
A expressão “a aprendizagem depende de sinapses” é muito significativa para 
os educadores. 
Ela busca destacar o fato de que não basta ter neurônios: por mais 
especializado que o neurônio seja enquanto célula (e ele é, de longe, a célula com 
maior especialização funcional do organismo), isoladamente ele não é nada. É 
fundamental que os neurônios estabeleçam redes neurais tornando possíveis as 
conexões entre si, pois somente a partir da formação do aprendizado (em qualquer 
nível, desde o que resulta de comportamentos inatos, como sugar, chorar, bocejar, 
até os denominados processos mentais superiores, como a consciência, a memória, 
a cognição). Daí se entende facilmente por que não há diferença estatisticamente 
significante entre o número de neurônios de um indivíduo dito intelectualmente 
superior (superdotado, com altas habilidades) e um dito de inteligência normal ou 
mediana. 
Para aprender, explica Silveira (2008), é imprescindível o envolvimento do 
Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se reparte em 
várias áreas, como se verá a seguir: 
 
 
 28
 
 
 Tipos de Dificuldades de aprendizagens 
 
Aprender a ler, escrever, contar, e interpretar é uma tarefa difícil para todas as 
crianças. Algumas aprendem mais rápidas, outras apresentam mais dificuldades, 
porém a aprendizagem acontece dentro de um espaço de tempo esperado de 
acordo com o seu nível intelectual. 
As dificuldades de aprendizagem podem ser: 
• Naturais ou transitórias causadas por fatores extrínsecos; 
• Secundárias, a dificuldade é decorrente de outras patologias; 
• Geral, no caso aprendizado lento; 
• Específicas, no caso os Transtornos causados por disfunções no SNC. 
 
 Distúrbios de aprendizagens 
 
 Muitos são os distúrbios de aprendizagem, porém os que mais aparecem na 
idade escolar são: a dislexia (dificuldade especificas para leitura), a disgrafia (que é 
uma desordem resultante de um distúrbio de integração visual-motora, a criança não 
tem deficiência visual tampouco motora, mas não consegue transmitir as 
informações visuais ao sistema motor; caracteriza-se pelo traçado irregular das 
letras e pela má distribuição das palavras no papel), a disortografia (que é a 
 29
designação usada para erros de escrita) e a discalculia (que é o distúrbio da 
aritmética). 
São áreas de ineficiência cognitiva e magnitude variável, que constituem 
barreiras e limitam o avanço educacional ou a aquisição de certas destrezas em um 
ambiente convencional. É uma disfunção cerebral que interrompe o desenvolvimento 
do Sistema Nervoso Cerebral (SNC). 
 Além das causas já relacionadas, os problemas de aprendizagem também 
podem surgir devido a causas pedagógicas, ou seja, a própria escola contribui, 
produz problemas de aprendizagem para as crianças, através de inadequação 
metodológica, precária qualificação do corpo docente, currículo inadequado, falhas 
no processo de avaliação, salas numerosas. 
Lofiego (1995) enfatiza que há requisitos para a aprendizagem da escrita, que 
esta requer uma maturação previa de determinadas etapas neuropsicoafetivas na 
criança. As condições necessárias para o inicio da escrita apóia-se no 
desenvolvimento da inteligência; adequado desenvolvimento da linguagem, 
desenvolvimento sócio afetivo e adequado desenvolvimento sensório-motor. 
 Costa (2008) salienta que os distúrbios de aprendizagens são os entraves, as 
dificuldades encontradas no processo ensino aprendizagem. Sendo que as causas 
podem ser: físicas, sensoriais, emocionais, intelectuais ou cognitivas, educacionais e 
sócios econômico. A autora alerta que o tipo de educação que a criança recebe na 
infância vai refletir nos seu desenvolvimento escolar e no trabalho, pois são vários 
os distúrbios de aprendizagem que aparecem no período escolar, e a disgrafia é 
uma delas. 
 
Tipos de distúrbio de aprendizagem: Domínio cognitivo 
 
• Distúrbio de Leitura e Escrita (Dislexia do Desenvolvimento) 
• Distúrbio de Linguagem Escrita (Disgrafia, Disortografia) 
• Distúrbio de Matemática (Discalculia) 
 Vamos nos ater ao distúrbio da escrita, a disgrafia propriamente. 
Escrita - É um conjunto de processos de conceituação, lexicalização e 
formulação, em que representações semânticas são associadas a representações 
 30
fonológicas, passando a seguir pela conversão fonema/grafema e, finalmente, 
formuladas sob a forma de escrita. 
Segundo Costa Lima e Albuquerque, (2003) os distúrbios da linguagem 
escrita podem ser classificadas em: 
• Disgrafia → alteração motora 
• Disortografia → escrita incorreta das palavras 
• Produção textual → planejamento e desenvolvimento das idéiasA perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à 
disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado, relaciona-se, às dificuldades, 
motora e espacial. Também é chamada de síndrome da letra feia. O aluno apresenta 
uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Muitas vezes escreve de forma 
muito lenta e ao tentar recordar este grafismo, acaba unindo inadequadamente às 
letras, tornando a letra ilegível. No entanto a disgrafia, não está associada a nenhum 
tipo de comprometimento intelectual. 
 
 
Você já se deparou com um texto quase ilegível? 
 
Provavelmente neste momento esteja lembrando não só de uma 
como de várias situações. 
 Logo: 
 
 
 
 
 
 
 A disgrafia é caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que 
dificulta a transmissão de idéias e de conhecimento deste específico canal de 
comunicação. As pessoas que tem disgrafia podem ter o traçado de letra e de 
números comprometidos, cometendo erros ortográficos graves, ao omitir, 
acrescentar ou inverter letras e sílabas. 
 31
Conforme Bazi (2003), um aspecto a ser considerado é que, normalmente, a 
criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à 
cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do 
conteúdo, uma representação audioverbal, pois, além de envolver a memorização 
das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, porque a criança precisa se 
concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua atenção tem que 
ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral Assim, a 
disgrafia é considerada como uma apraxia que afeta o sistema visomotor, 
relacionando-se à codificação escrita, e a disortografia, a última condição da 
linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão escrita, afetando a 
ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de abstração, 
relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é freqüente ser verificada a 
discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser 
convertido em linguagem escrita. 
Lofiego (1995) enfatiza que e deflagrado na escola as disgrafia, em primeiro 
lugar porque é onde a criança tem de escolher a forma mais sistemática de 
escrever, é lá que são determinados os erros educativos geram uma disgrafia ou 
são reforçado as alterações da escrita em crianças com transtornos. A inaptidão da 
escrita pode ser devida a um ensino inapropriado e impresumível. 
Ainda Lofiego (1995) diz que os fatores que intervêm no traçado gráfico são: 
imaturidade perceptivo-visual; conhecimento do próprio corpo; lateralidade; 
imaturidade emocional; tônus; má estruturação espaço-temporal é evolução 
grafomotora. 
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia 
amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos os 
disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia, porém, não está associada a 
nenhum tipo de comprometimento intelectual. 
Para que o aluno não venha a ter problemas de disgrafia é necessário o 
domínio e comando, por parte desses, de todo o seu corpo e não somente dos 
dedos, aos quais representam apenas as partes terminais de um sistema de 
grandes, médios e pequenos músculos. 
É indiscutível que não havendo tal domínio do sistema muscular total, não 
haverá, também, a correta coordenação, mas sim rudimentos de movimentos, 
forçados, por exercícios inadequados, às deficiências existentes. 
 32
Para que se efetue o ato motor voluntário da escrita faz-se necessário 
considerar-se a mão que escreve como o instrumento por ela utilizado, como o lápis, 
o computador etc., e a matéria subjetiva como o papel, o caderno, a tela etc. 
 Com relação ao movimento, também se faz necessário que aponte aqui a 
nossa natureza fundamentalmente motora e que requer uma organização, uma 
coordenação e uma direção para que se possa executar a escrita de uma forma 
considerável ideal, automaticamente ou planejadamente. 
 Conhecendo o nosso esquema corporal de modo satisfatório somos capazes 
de executar essa atividade grafomotora, a qual se dá por conta do sistema 
muscular, comandado pelo sistema nervoso central (SNC), que executará o seu 
protagonismo como veículo de resposta, pois este será ajudado, sem seu trajeto 
de execução pelo sistema vegetativo como um autêntico complemento para uma 
melhor realização da atividade grafomotora. 
 Por meio de estudos, percebe-se que as habilidades motoras, tanto grossas 
quanto finas ocorrem em abundância nos primeiros seis anos de vida devido as 
estimulação do meio e às inerentes do ser humano. 
 Sua dificuldade espacial aparece na falta de domínio do traçado da letra 
subindo ou descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgrafos com letras mal 
grafadas, mas inteligível, porém outros apresentam letras que quase não deixam 
possibilidades de leituras, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que 
escrevem. É comum que os disgrafos também tenham dificuldades em cálculos 
matemáticos 
A escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil e 
proprioceptiva. Certas crianças com disgrafia são incapazes de assimilar 
simultaneamente essas sensações e experiências. Daí por que são enfocados os 
padrões visuais e sinestésicos separadamente. 
a) aprendizagem visual: traçar uma linha vertical no quadro-de-giz que deixe 
impressões visuais forte. Pedir à criança que observe a figura, enquanto o professor 
traça novamente a mesma figura, vagarosamente, a fim de que haja oportunidade 
para observação dos padrões de movimento. Repetir os mesmos movimentos, 
sempre os fazendo na mesma direção. Uma lanterna portátil pode ser usada para 
contornar os desenhos e observar os movimentos. 
 33
b) aprendizagem sinestésica: a criança fecha os olhos e o professor guia sua 
mão sobre a figura que tenha sido apresentada visualmente. Traçar o desenho no ar 
ou no quadro-de-giz com o dedo indicador. Desenhar movimentos longos e 
continuar a guiar sua mão até que consiga seguir o padrão, sem ajuda. Apresentar 
as figuras em um só plano, ou vertical ou horizontal. A criança, quando traça uma 
linha vertical sobre o quadro-de-giz, sente a mão movimentando-se para baixo, da 
cabeça aos pés, enquanto que ao traçar sobre a carteira, ela sente a sua mão 
movendo-se em direção ao seu corpo. As palavras usadas para indicar padrões de 
direção variam de acordo com a posição da criança e sua superfície para o trabalho. 
Após a criança ter assimilado o padrão visual sinestésica, deve-se ajudá-la a 
coordená-los, se ela não conseguir acompanhar os movimentos, deve ser guiada até 
que o execute sozinha. Fazer com que a criança desenhe uma figura no quadro-de-
giz com os olhos fechados, depois mandar abrir os olhos para ver o que desenhou. 
Em seguida, com os olhos abertos, pedir-lhe que trace outra figura idêntica. Algumas 
crianças não conseguem copiar figuras com os olhos abertos. Introduzir cada 
exercício novo, primeiro apresentando o padrão visualmente, depois 
sinestesicamente e, em seguida, em conjunto. (JONHSON & MIKLEBUST,1993). 
 Estudos clínicos comprovam que a disgrafia não consiste em um simples 
atraso da evolução geral, pois, na maioria das crianças trata-se apenas de um 
atraso gráfico. Assim, a escala genética não é suficiente para englobar os distúrbios 
disgráficos, sendo necessária, para um diagnóstico válido, a utilização de outros 
métodos, a fim de chegarmos a estabelecer uma escala disgráfica. 
Os problemas mais freqüentes são: 
 
• Distúrbios de orientação espacial; 
• Transtornos de orientação espacial; 
• Dificuldade na organização perceptiva, no esquema corporal e na 
lateralidade; 
• Distúrbios de motricidade; 
• Distúrbios de esquema corporal; 
• Distúrbios de linguagem oral e de ortografia; 
• Distúrbios afetivo-emocionais;• Dificuldade para pegar no lápis; 
 34
• Inversão de silabas; 
• Omissão de letras; 
• Escrita de letras espelhada; 
• Escrita continua ou com separações incorretas. 
 
 
Quais as prováveis causas deste problema? 
 
• Distúrbios de motricidade ampla e, especialmente fina; 
• Distúrbios de coordenação visomotora; 
• Deficiência da organização temporoespacial; 
• Problemas de lateralidade e direcionalidade; 
• Erro pedagógico. 
 
 
A criança disgráfica 
 
Há cinco habilidades na percepção visual que parecem ter maior 
significado no desenvolvimento da aprendizagem e que faltam a estas 
crianças, na totalidade ou em parte. 
 
Habilidades 
 
• Posição no espaço; 
• Orientação espacial; 
• Coordenação visomotora; 
• Constância de percepção; 
• Discriminação figura-fundo 
 
 
 
 
 
 35
Incrível como nos deparamos com este problema 
frequentemente em nossas escolas! Você concorda? 
Com certeza você deve estar... 
 
 
 
 
 
 
 
Caso ele apresente algumas características como: 
 
• Lentidão na escrita. 
• Letra ilegível. 
• Escrita desorganizada. 
• Traços fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves. 
• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial. 
• Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes 
ou ultrapassando, e amontoando letras na borda da folha. 
• Letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, 
números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés de 
5 por exemplo). 
• Letra muito pequena ou muito grande, escrita alongada ou comprida. 
O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular. Liga as letras de 
forma inadequada e com espaçamento irregular 
• Dificuldade de compreender palavras que designam posição espacial; 
• Dificuldade em realizar atividades da vida diária que requeiram seqüência; 
• Dificuldades para pintura, recorte, colagem, etc; 
• Apresentam distúrbios de palavra, transtornos de atenção e memória; 
• Demonstram sentimento de autodesvalorização e mau relacionamento com 
crianças e adultos; 
Como posso saber se 
um aluno é disgráfico? 
 
 36
Disgrafia padronizada não existe, são escritos diversos tipos de disgrafia, é 
como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que 
lhe são próprias, imprimindo-lhe seu próprio estilo (AJURIAGUERRA, 2005). 
 
 
TIPOS DE DISGRAFIA 
 
Disgrafia motora - Mesmo que discaligrafia: a criança consegue falar e ler, mas 
encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras 
e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos 
para escrever. 
Disgrafia ideomotora - Neste tipo de disgrafia existe uma disfunção na elaboração 
dos movimentos gráficos, fazendo com que a pessoa apresente uma clara 
dificuldade de organização dos movimentos direcionais das letras. 
Disgrafia ideográfica – Ocorre uma dificuldade para grafar quando a criança 
esquece a imagem gráfica e tem dificuldade para escrever a letra. 
Disgrafia perceptiva - Não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as 
grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da 
dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à 
escrita. 
Disgrafia de pressão - Letras asas de moscas (traços muito fracos); Letras 
amassam folha (pressão excessiva ao escrever); Letras parkinsonianas (pequena 
trêmula e rígida). 
Disgrafia de direcionalidade - Descendente; Ascendente; Serpenteante. 
Disgrafia de giro - As letras que necessitam de traços circulares na sua execução 
como a, o, d, g, f, e q são feitas com giros invertidos, ou seja, no sentido horário. Isto 
dificulta o traçado da letra. 
Disgrafia de ligação - Falta de ligação entre as letras na escrita cursiva; Ligação 
“simbiôntica” escrita das letras colocadas entre si, sem as linhas de união definidas; 
Ligação elástica: as letras são separadas e unidas obrigatoriamente com as linhas 
que parecem sobrecarregadas. 
Disgrafia figurativa - Mutilação de letras; Distorções de letras; 
 37
Disgrafia posicionais - Verticalidade caída para trás; Letras em espelho; Confusão 
de letras métricas, simétricas como, por exemplo: b e d. 
Disgrafia relacionada com o tamanho - Macrografias; Micrografias. 
Disgrafia espaciais - Interalinhando irregular; Texto margeado a esquerda. 
 
De acordo com Olivier (2008) a disgrafia mais comum é a de desordem de 
integração visual-motora, não há coordenação entre os dois. As crianças disgráficas 
têm dificuldades na compreensão de conceitos relacionados à percepção visual, 
distância, tempo, esquema corporal, coordenação motora, relação espacial e outros. 
A criança vê o que quer escrever, mas não consegue transpor para o plano 
motor; é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. É a capacidade 
para copiar que diferencia a disgrafia dos outros distúrbios de aprendizagem. 
"Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência 
visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem 
falada e capacidade de leitura" (CARACIKI, 1987, p. 12) 
 
 
SUGESTÕES DE ATIVIDADES 
 
Realizar exercícios para ajudar a desenvolver a cópia, letras e números. 
• Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema 
relativo a ela; 
• Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos 
de feijão ou macarrão; 
• Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão; 
• Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a letra 
feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando 
reconhecê-la. 
 
 
 
 38
Identificação de diferentes letras 
 
a) Colocar as fichas nas letras correspondentes; 
b) Recortar os cartões e colar dentro do círculo; 
A criança adquire habilidade de constância, de percepção cedo e é somen- 
te no processo leitura/escrita que ela observa que há determinadas diferen- 
ças; antes, uma cadeira colocada em diferentes posições continuava a ser 
uma cadeira, e agora, por exemplo, o d em posições diferentes recebe 
outros nomes como b, q e p. 
 
 
Identificação de letras em palavras 
 
 Cobrir com cor azul as palavras que têm a letra p; com vermelho as palavras 
que têm a letra d, etc. 
 Quando a criança evidencia problemas de troca de outras letras visualmente 
semelhantes, o importante é que o professor a leve à discriminação das formas de 
letras; é de sua responsabilidade focalizar a atenção do seu aluno no elemento que 
torne uma letra diferente da outra. 
 Cumpre esclarecer, antes de qualquer coisa, que o objetivo principal dos 
exercícios propostos é levar a criança a perceber a forma das figuras e, em especial, 
as letras. 
 
 
Identificação de semelhanças e diferenças de figuras 
 
a) Ligar cada criança ao seu desenho; 
b) Descobrir onde está o cachorro que corresponde a sua sombra. 
Para conduzir a criança a uma discriminação correta, o professor deve 
usar termos como: igual, parecido, diferente, o mesmo, semelhante e outros. O 
maior número de sinônimos ajuda a criança na sua observação. 
c) Pintar da mesma cor as crianças com roupas iguais; 
d) Usar a técnica do varalzinho com roupas de bolinhas; A criança deverá 
identificar o igual e colocar em cima. 
 39
e) Reunir e ligar os desenhos iguais. 
 O professor deve se acostumar a ouvir a resposta de uma criança; então, 
perguntar-lhe: por que você fez assim? Por que este desenho é diferente? Tais 
perguntas servem para certificar-se de que a criança fez a discriminação e não uma 
adivinhação. 
 As atividades sobre semelhanças e diferenças levam a criança a identificar 
letras similares, comoo M e o N. 
 f) marcar o desenho igual ao destacado. 
 Incluímos também a proporcionalidade, que deve ser exercitada através de 
atividades que promovam comparações de tamanhos. Isso leva a criança à 
identificação de letras que se diferenciam só pelo tamanho, como o l e o e, é a 
diferença entre maiúsculo e minúsculo. 
 g) envolver figuras iguais; 
 h) cópia de letras e números; 
 l) cobrir a letra com barbante, deslizar o dedo sobre a letra, pintura a dedo; 
 
 
Identificação de elementos em sequência visual 
 
 a) ligar cada quadradinho vazio ao seu correspondente; 
 b) reproduzir formas desenhadas no quadro-de-giz ou apresentar em 
cartões e vistas durante algum tempo. O professor inicia com formas bem simples e, 
aos poucos, irá dificultando os desenhos; 
 c) realização de ditado de gravuras, sinais ou figuras. Observar durante 
algum tempo a disposição de cartões colocados num trilho. 
 d) escrever os sinais e figuras na mesma seqüência apresentada; 
 e) identificação de letras em palavras e colocando a letra que falta; 
 f) escrever palavras, separando-as em letras e depois juntá-las; 
 g) ligar palavras ao número de letras que elas contêm; 
 braço 8 
 gravata 5 
 sabonete 7 
 trança 6 
 40
 h) enumerar as letras das palavras; 
 i) formulação de palavras com letras dadas; 
 j) arrumar as letras para formar o nome do desenho; 
 k) identificação de sílabas das palavras ditas pelo professor; Ex. Almofada. 
al- mo- fa -da 
 l) separar as sílabas e tornar a juntá-las; 
 m) riscar numa palavra a sílaba que não foi dita pelo professor; Ex.: caminhão 
- o professor dirá: minhão / sacola - cola 
 n) escrever o número de sílabas que cada palavra contém; Ex.: tambor _____ 
vitrola _______ 
 o) escrever o número de sílabas de cada palavra apresentada em 
desenhos; 
 p) escrever os nomes dos desenhos, juntando a sílaba destacada a cada 
uma das sílabas ao lado; 
 q) formar palavras de acordo com o número de cada sílaba; 
 r) formar novas palavras retirando a sílaba sublinhada; Ex: Camisa 
galinha - mesa 
 
 
Mudança de lugar 
 
 A criança com problemas de mudança de lugar pode apresentar trocas de 
letras e números. 
 Ex: sacola x escola 
 52 x 25 
 a) reproduzir trajetos; caminhar sobre uma linha desenhada no chão. O 
professor apagará a linha, pedindo à criança para fazer o mesmo percurso; 
 b) reproduzir movimentos no ar, de olhos fechados, e depois no quadro-de-giz; 
 c) reproduzir, através de desenhos, formas geométricas simples; 
d) observar o desenho feito pelo professor no quadro-de-giz, reproduzindo-o no 
chão, utilizando objetos e uma corda. 
 
 41
 Identificação de sequências visuais utilizando objetos 
 
 a) observar objetos colocados sobre a mesa, virar-se de costas, enquanto 
o professor troca a posição dos mesmos. O aluno deverá identificar a troca 
 colocando os objetos na posição que viu anteriormente; 
 b) reproduzir sequências visuais, utilizando objetos em cartões: 
apresentar 3 cartões, devendo o aluno procurar dentre vários cartões aquele que lhe 
foi apresentado; 
c) identificar sequências visuais, usando figuras e formas; ex.; colorir os cartões 
iguais; 
d) marcar o conjunto igual ao destacado; 
e) unir os desenhos iguais; 
f) completar desenhos; 
g) marcar o número igual ao destacado; 
 
 427 
 2 4 1 4 2 7 3 7 8 
h) envolver o conjunto de palavras iguais ao modelo; 
 
 bolsa, lenço, casa mão, pé, lenço 
 
 
 
 
Identificar sílabas em palavras 
 
• MARCAR AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM ( ma ) 
 macaco - bala - mosca - moeda - boneca 
 
 A maior parte das crianças com disgrafia alcança progresso razoável quando 
são ensinadas a fazer as associações visual-motoras apropriadas. Usar material 
adequado para desenvolver a integração visual-motora; pintura a dedo e areia 
molhada são úteis para as crianças que se recusam a trabalhar com os instrumentos 
de escrita, e eles oferecem estimulação tática; observar que o trabalho feito com 
mão, pé, lenço 
 42
areia precisa ser feito sobre a carteira, em plano horizontal; para fazer pintura a 
dedo, a criança deve fechar os olhos e o professor guiará sua mão na direção 
adequada, fazendo com que pinte a figura com o seu dedo indicador. 
 Ensinar o plano de movimento através de instruções verbais, dizer: "para 
baixo, para a diagonal, para a esquerda", enquanto desenha; os padrões técnicos 
auditivos ajudam muito as crianças a estabelecer a integração visualmotora. Se as 
crianças forem capazes de tolerar instruções verbais, reduzir a estimulação auditiva 
e dar ênfase aos métodos sinestésicos táteis. 
 O trabalho de treinamento para a criança disgráfica precisa ser iniciado logo 
que o professor se certifique de que ela apresenta realmente esse tipo de distúrbio. 
 Com base nas explicações aqui dadas o professor tem condições de realizar 
um bom atendimento ao disgráficos. Para tanto, é necessário ter presente o 
seguinte: 
• Incentivar a criança a observar e a ouvir atentamente quando estiver 
sendo instruída; 
• Lembrar-se que a criança aprende melhor quando em rotina diária; é 
indispensável que o professor planeje um horário regular, com atividades 
interessantes e bem dosadas; 
• Ajudar a criança a ser mais independente, deixando que execute sozinhas 
as tarefas que estejam dentro de suas possibilidades; 
• Levar a criança a ter sucesso nas atividades que realiza, elogiando-a em 
todas as oportunidades, quer com palavras, quer com um gesto carinhoso; 
• O professor deve sempre ser paciente e não desanimar quando a criança 
esquecer habilidades que pareciam já ter sido assimiladas; 
• Aceitar a criança como realmente é, e não como se gostaria que ela fosse; 
• Valorizar o pouco que recebe da criança, pois isto significa o muito que ela 
pode dar. 
 Enfim, o professor que observa e põe em prática estes procedimentos, 
obterá sucesso com a criança disgráfica e sua aprendizagem, pois estará 
ajudando-a e se preocupando com ela. 
 
 
 43
Reeducação da escrita 
 
 O estudo da escrita levou vários especialistas a organizar diversos métodos 
da reeducação que devem sempre atentar para os problemas que podem aparecer 
paralelamente e é isto que veremos brevemente a seguir. 
 O principal objetivo da reeducação é obter o máximo de eficiência com o 
mínimo gasto energético. 
 São elaborados vários planos de acordo com as dificuldades próprias à 
criança, à natureza da própria escrita, às técnicas, os modos de expressão e as 
mudanças dos instrumentos escolares. 
 Deve-se considerar que o máximo de eficiência não significa perfeição 
absoluta, pois cada criança tem sua maneira própria de expressão, seus gestos e 
linguagem, devendo ser respeitada a capacidade de realização da criança, 
procurando não exigir muito da criança. As dificuldades tônicas, de intensa 
contração nervosa, ou muscular devem sempre ser consideradas. 
Segundo De Meur e Staes (1984), “a criança deve ser exposta ao exercício 
motor para a escrita a fim de que ocorra o domínio do gesto, sem que sejam 
reprimidas as possibilidades da expressão gráfica espontânea”. A grande questão é 
como encontrar estratégias de contextualização dessa prática sem desconsiderar 
que a escrita não é composta apenas da ação e que o foco de sua aprendizagem 
deve estar, também, no domínio dos significados. Assim como a aprendizagem de 
qualquer outra habilidade motora é melhorada com a prática, o desempenho da 
escrita também é.Para tanto, cabe ressaltar que o processo de aquisição da escrita é também 
um processo de aquisição de uma habilidade motora, uma vez que ele só estará 
completo quando a criança tiver domínio de todos os componentes nele envolvidos. 
 
 
 
 
 44
Métodos utilizados 
 
 Alguns métodos são utilizados para auxiliar o processo da escrita. O professor 
pode utilizá-los para os disgráficos, como: 
a - Métodos de Relaxação; 
b - Técnicas de pintura e de desenho, permitindo o relaxamento motor e o uso 
de instrumentos mais adequados do que os de precisão fina da escrita; 
c - Utilização de grandes desenhos e traços que importem numa amplitude 
maior de movimentos e menor tensão, levando-se em conta que a escrita deve ser 
modo de expressão e de comunicação, e não de tortura ou de suplício. 
 Técnicas simples como estas auxiliam muito as crianças no seu processo de 
escrita, fazendo dela algo prazeroso para a criança. Portanto, cabe ao professor 
desenvolvê-los também de uma forma prazerosa, não fazendo do aprender da 
escrita uma tortura para a criança. 
Exercícios grafomotores e complementares para disgráficos. 
 Ao se abordar as sugestões de exercícios grafomotores e complementares 
que ajudam as crianças com distúrbio de aprendizagem disgráfica, se deve lembrar 
o professor que deverá aplicá-los conforme a dificuldade encontrada, e usando 
sempre de sua criatividade para melhor desenvolvimento das atividades, dosando-
as e procurando despertar o interesse e a motivação pelos exercícios apresentados. 
Estes se referem à atenção, memória, associação de ideias, ritmo, percepção, 
expressão artística e organização de pensamento. 
 Os exercícios grafomotores são destinados às crianças com problemas 
psicomotores, a fim de prepará-las graficamente, pois estas crianças apresentam 
sérios problemas relativos à escrita, com dificuldades na transposição do plano 
vertical para o horizontal. São exercícios com padrões motores. 
 A abordagem dos exercícios inicia-se com os primeiros passos para o 
treinamento, procurando suprir as dificuldades iniciais apresentadas nas crianças 
disgráficas. 
 45
 Esses exercícios seguem etapas, que devem ser dosadas pelo professor, e 
somente quando a criança vencer uma etapa, passará para a seguinte, são 
exercícios preparatórios ao ensino da escrita. 
 Enfim, como quase tudo no processo de aprendizagem, cabe ao professor 
observar a dificuldade de seu aluno, aplicar os exercícios corretos e ajudá-lo com os 
exercícios a seguir. 
 
 
Realização de exercícios de destreza-manual 
 
a) apertar: 
- elementos moles; um novelo de lã, uma bola de plástico, uma esponja; 
- elementos resistentes: uma bola de borracha, uma bola de pano; 
- elementos rígidos: uma pedra, um pedaço de pau; 
- elementos quebradiços: um biscoito; 
- elementos que deslizam: um punhado de areia. 
b) amassar papel e outras atividades: 
- pressionar: as teclas de um piano, as teclas de uma máquina de 
escrever; 
- girar: a corda do despertador, a chave na fechadura, a tampa de rosca de um 
vidro, a maçaneta da porta; 
- perfurar o contorno de um desenho, usando um estilete; iniciar com linhas 
simples até desenhos mais completos; 
- enfiar alfinetes de cabeça grande em uma alfinetaria, palitos em uma prancha 
furada, tampar e destapar vidros; 
- enrolar um barbante no carretel; abotoar e desabotoar uma fileira de botões; 
- fazer embrulhos; 
- rasgar papel com as mãos, iniciando com papel resistente; 
 46
- recortar com tesoura - inicialmente executar só com tesoura o movimento 
correto de recortar; 
- recortar livremente; 
- recortar linhas; 
- recortar figuras; 
- escrever no ar, com preensão correta como se usasse um lápis; 
- passar o dedo em linhas cobertas com barbante. 
 
 
Execução de traçados: 
 
• Fazer traçados grossos, depois finos, usando giz; 
• Fazer traçados entre linhas; 
• Traçar pontos dentro de limites; 
• Traçar linhas verticais, horizontais ou inclinadas em espaços limitados; 
• Unir pontos formando linhas verticais, horizontais, oblíquas, cruzes, 
triângulos e quadriláteros; 
 
 - Fazer traçados grossos, depois finos, usando giz. 
 
 
 
 - Fazer traçados entre linhas. 
 
 --------------------- ---------------- 
 
 
 
 47
- Traçar pontos dentro de limites. 
 
 
 
 
 
 
 
 - Traçar linhas verticais, horizontais ou inclinadas em espaços limitados. 
 
 
 
 
 
- Unir pontos formando: 
 
 - linhas verticais. 
 
 
 
 
- Linhas horizontais. 
 
 
 
 
- Linhas oblíquas. 
 
 
 
 
 
 
 48
- Cruzes. 
 
 
– Triângulos 
 
 
 
– Quadriláteros. 
 
 
 
 
 
Realização de exercícios grafomotores: 
 
 – Executar diversos movimentos, usando ritmo e seguindo as seguintes 
etapas: 
a) No plano vertical: 
 
– o professor faz o exercício no quadro-de-giz; 
– a criança passa o dedo no traçado feito pelo professor: 
– a criança faz o exercício no ar de olhos fechados, depois de olhos abertos, e, por 
último, no quadro-de-giz. 
 
b) No plano inclinado: 
 
– o professor faz o exercício com giz numa tábua colocada sobre a carteira, na 
posição inclinada; 
– a criança passa o dedo no traçado feito pelo professor, e segue as mesmas etapas 
do plano vertical. 
 49
c) No plano horizontal: 
 
– o professor faz o movimento com pincel e pinta num papel preso à carteira, 
pedindo à criança que continue: 
– a criança com o lápis reproduz o movimento no papel sem pauta; depois do treino 
em papel sem pauta, bem mais tarde, a criança fará o exercício em papel pautado; 
 Fazer o exercício sem ultrapassar as linhas limites; utilizar o ritmo de acordo 
com a letra, sem levantar o lápis do papel; dosar os exercícios, fazendo um tipo por 
dia e, se necessário, fazer vários dias o mesmo tipo de traçado; observar as letras 
com as quais a criança ainda tem dificuldades adaptando exercícios específicos 
para ela; partindo desses exercícios, trabalhar igualmente com letras e palavras. 
 Os exercícios complementares são atividades desenvolvidas como pintura; 
modelagem, recorte e colagem, ginástica e todos os exercícios que movimentem 
bem a mão; apertar uma bola de borracha; abrir e fechar a mão rapidamente, entre 
outros. 
 Cabe ao professor lembrar-se que, nas atividades relacionadas, o fator 
principal é a sua criatividade, devendo utilizar material concreto e material disponível 
na escola. 
 
Problema de troca de letras e sinais 
 
 Os problemas correlatos de aprendizagem que ocorrem com a disgrafia estão 
mais freqüentemente associados à matemática, a relacionamentos visuais e 
espaciais e as funções visual-motoras, não-verbais. 
 Para muitas crianças é difícil discriminar letras de grafia semelhante, 
diferentes apenas na orientação espacial, como inversão com as letras b por d, p 
por q, p por b, u por n, 3 por F, q por p. 
 
Como trabalhar: 
 
 a) realização de jogos tridimensionais e bidimensionais; 
 b) reproduzir posições de objetos vistos em cartões; 
 c) agrupar os cartões de acordo com a posição das figuras. 
 50
 No caso de dificuldade, utilizar uma referência concreta. 
 d) arrumar peças de cartão na mesma posição do modelo. 
 e) utilizar o flanelógrafo, quadro-de-giz, figura em cartolina e outros. 
 
 
Usar a criatividade 
 
 Se a criança tem dificuldade, o professor deve demonstrar as figuras e suas 
posições. Dizer o que faz e ao mesmo tempo mostrar como fazer a sequência de 
movimentos: para a direita, para cima, para baixo, ajudando a criança a prestar 
atenção. 
– Identificação de posição de figuras; 
–Realizar exercícios para ajudar a desenvolver cópia; 
– Identificação de diferentes letras; 
– Identificação de letras em palavras; 
– Identificação de semelhanças e diferenças de figuras. 
 
 
Identificação de posição de figuras. 
 
 a) marcar os desenhos que estão na mesma posição. 
 b) marcar o desenho que está em posição diferente. 
 c) completar os desenhos de acordo com o modelo. 
 
Realizar exercícios para ajudar a desenvolver a cópia, letras e números. 
 
a) Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema 
relativo a ela; 
b) Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos 
de feijão ou macarrão; 
c) Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão; 
 51
d) Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a 
letra feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando 
reconhecê-la. 
 
 
Modelo de atividades 
 
1. Colocar um círculo nas letras que formam as palavras no cartaz, usando uma cor 
diferente para cada palavra. 
CAVALO 
CASA 
VALETA 
SAPATO 
D A G G R S S G 
 A J V L I P A W 
Q R U T M O Ç 
V C X E L O A A 
 S P D A K T C A 
 
2. Riscar a letra que corresponde ao modelo. 
P 
 O D P Q F 
d p d b c f g q h d 
n n u v m n u v w c j u 
 
 
 52
3. Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo. 
 
 
 
3. Copiar, na coluna 1, as palavras com a letra Z e, na coluna 2, as com a letra S. 
AZEITE DÚZIA MESA GÁS 
 CASA BUZINA GIZ 
FRASE AZUL ANZOL ROSA 
 ZEBRA NOZ FELIZ 
CAPUZ CASA ZERO BRASIL 
 RAPOSA RAIZ BLUSA 
1)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................ 
2)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................ 
 53
5 - Completar as figuras conforme o modelo. 
 
6 - Unir as partes para formar um todo 
 
 
7- Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo. 
 
 
8 - Marcar com uma cruz o círculo que tem a mesma palavra do modelo.. 
 
 
 
 
 
 54
9 - Marcar com uma cruz a palavra que corresponde ao modelo. 
 
 
10 - Pintar o desenho diferente. 
 
 
11 - Ler com atenção os nomes dos animais, no quadro. Passar o lápis vermelho 
por cima das letras com haste que sobe (ascendente); o lápis azul, das letras 
com haste que desce (descendente); o lápis verde, das letras com haste que 
sobe e desce e o lápis laranja por cima das letras que chamamos de pequenas. 
 
 
 55
12 - Riscar, no quadro ao lado, as palavras onde aparecem: 
– GA, com lápis vermelho; – FA, com lápis azul; – PA, com lápis preto, 
– CHA, com lápis verde; – BA, com lápis amarelo; –DA, com lápis marrom. 
 
Inúmeras atividades relacionadas ao erro pedagógico devem ser oportunizadas 
às crianças, especialmente aquelas voltadas à correção de possíveis dificuldades de 
espaçamento (entre letras, palavras, frases) e de ligamentos que podem vir a 
prejudicar sensivelmente a compreensão textual quando se realiza a leitura. 
Vejamos a seguir alguns exemplos: 
 
Atividades para sala de aula: 
 
 56
 
 
Fonte: Porto Alegre,REVISTA DO PROFESSOR, abr./jun. 2003(74):1919-25, 
 
SUGESTÕES DE TÉCNICAS E ATIVIDADES PARA TRABALHAR A 
COORDENAÇÃO MOTORA FINA 
 
1) DESENHO 
• Desenhar livremente e depois contar uma história sobre o desenho; 
• Desenhar com giz de cera no papel camurça; 
• Desenhar a partir de propostas, por exemplo: desenhar o que mais gostou da 
história ou da música que acabou de ouvir, desenhar a escola, os amigos, seu 
final de semana, sua sala de aula, etc.; 
• Desenhar com o giz de cera derretido; 
 57
• Desenhar com o giz de cera molhado; 
• Desenhar com carvão; 
• Desenhar com giz cintilante, com giz pastel; 
 
2) RECORTE E COLAGEM 
• Recortar a dedo - jornais, revistas e papéis de diferentes texturas e cores; 
• Montar cenas com figuras recortadas pela criança de jornais e revistas; 
• Montar cenas colando figuras geométricas recortadas; 
• Montar pessoas colando figuras em forma de roupas; 
• Fazer colagem com sementes e grãos variados e coloridos; 
• Fazer colagem seguindo uma sequência de cores apresentadas; 
• Fazer colagem com palitos; 
• Recortar e colar com propostas, por exemplo: recortar animais e fazer um 
sítio, recortar e colar as pessoas da sua família etc.; 
• Recortar papel crepom, enrolar bolinhas e colar; 
• Colagem com canudos; 
• Montar uma cena com barbante em cima do papel de seda; 
• Fazer construções com sucatas; 
• Montar uma cena "desenhando com a cola" e jogando areia (ou até mesmo 
pó de café) por cima. Após tirar o excesso, pode-se pintar o desenho com 
tinta guache; 
• Colagem com casca de ovo; 
• Colagem e recorte de retalhos de panos; 
• Mosaico: colagem de papéis coloridos cortados bem pequenos; 
• Recortar jornais e montar sobre papel cartão preto. 
 
3) PINTURA 
• Pintura a dedo 
• Pintura com guache e pincel; 
• Pintura com anilina e pincel; 
 58
• Com guache branco no papel preto e vice-versa (conhecimento físico); 
• Pintar em diferentes planos (horizontal, vertical) e em papéis de diferentes 
tamanhos e formas (círculo, triângulo etc.); 
• Com cotonete e álcool no papel laminado; 
• Com cotonete e água sanitária no papel camurça; 
• Com cotonete no verso do papel dobradura poroso, em seguida pode-se 
contornar o desenho que aparece na frente do papel; 
• Com cola colorida; com cola com glíter; 
• Com cotonete molhado em álcool sobre o papel crepom; 
• Molhar o canudo no guache e depois soprar sobre o papel; 
• Molhar um pouco de papel crepom no álcool e desenhar em folha branca; 
• Com pincel e pasta de dente. Pode-se cobrir toda a folha de papel cartão com 
a pasta e depois desenhar com palito de dente; 
• Com tinta aquarela; 
• Pintar com tinta vitral em vidros; 
• Com tinta plástica na cortiça. 
• Realizar também dobraduras, atividades de alinhavo e bordado, bem como o 
trabalho com massa de modelar e argila. Trabalhar também com culinária, 
que além de outros objetivos, ajuda no desenvolvimento motor (desde que a 
criança realmente tenha a oportunidade de manipular os alimentos e 
utensílios). 
A grande dificuldade do disgráfico é na coordenação motora fina, trabalhos 
em grupo na escola podem ajudar muito esse aluno. 
 
DOBRADURAS 
Fazer dobraduras é uma atividade que pode auxiliar a coordenação motora 
dos disgráficos, apesar dos exemplos abaixo, qualquer outra dobradura poderá ser 
utilizada, usando gradativos estágios de dificuldades. 
 
Material: - papeis coloridos; - Fichas com modelos e instruções de dobraduras. 
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Objetivo: - Estimular a coordenação motora fina lateralidade, sequência de 
instruções e organização espacial. 
Desenvolvimento: - Providenciar