Pedagogia da Educação Infantil

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2013
Pedagogia da educação 
infantil
Prof.ª Cristina Danna Steuck
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Copyright © UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Prof.ª Cristina Danna Steuck
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
373.2
S842p Steuck, Cristina Danna
 Pedagogia da educação infantil / Cristina Danna Steuck; Lúcia 
Cristiane Moratelli Pianezzer. Indaial : Uniasselvi, 2013.
 279 p. : il 
 
 ISBN 978-85-7830- 661-8
 1.Educação infantil. 2. Pedagogia.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
III
aPresentação
Falar da Educação Infantil normalmente nos emociona. Em primeiro 
lugar pela responsabilidade que temos nas mãos, em seguida, pela dedicação 
e paciência que se fazem necessárias no convívio com crianças tão lindas, 
frágeis e pequenas. Por fim, nos emociona pela paixão que subitamente nasce 
no peito quando olhamos nos olhos de uma criança.
Trabalhar com a Educação Infantil é simplesmente maravilhoso! Isso 
não quer dizer que seja fácil... Normalmente não é, justamente pela dedicação 
exigida do profissional que lida com esta faixa etária para o desenvolvimento 
e aprendizagem saudável dos educandos, em todos os aspectos.
Ao folhear, ler e estudar este caderno, você encontrará materiais que 
poderão servir de suporte ou embasamento teórico para suas ações, enquanto 
educador. Você poderá, inclusive, refletir sobre o cotidiano das instituições 
de Educação Infantil e valer-se de uma série de dicas a fim de enriquecer sua 
prática pedagógica.
Para tanto, dividimos o caderno em três unidades de estudo. Na 
Unidade 1, nosso foco se voltará às teorias defendidas por importantes 
teóricos, e faremos uma síntese sobre o papel da escola (Instituição de 
Educação Infantil) e do professor dentro de cada uma das teorias.
Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o espaço 
físico, a rotina e o tempo na Educação Infantil. Além disso, conheceremos 
como se dá o planejamento por parte do educador e como ele trabalha a 
construção da autonomia e da identidade nas crianças, apoiados nos eixos 
norteadores da Educação Infantil.
Por fim, na Unidade 3, a nossa atenção se voltará sobre as múltiplas 
linguagens na abordagem de Reggio Emília, a importância da afetividade e 
das interações na Educação Infantil e o desenvolvimento de trabalhos por 
meio da pedagogia de projetos, uma “nova” perspectiva na arte de ensinar e 
aprender. Vale a pena conhecer cada detalhe desta pedagogia que envolve as 
áreas do conhecimento e a comunidade escolar, numa teia de conhecimentos 
gerada a partir do interesse das crianças. Ainda nesta unidade serão 
abordadas questões pertinentes à avaliação e ao registro.
Por meio do estudo dos temas explanados neste caderno, pretendemos 
conduzi-lo(a) na construção de conhecimentos e na busca incessante do 
“saber”, acompanhado do “saber fazer”. Que nossas discussões teórico-
práticas ajudem você na compreensão do universo infantil.
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
Esperamos que você se sinta motivado(a) a ir além dos escritos 
deste caderno, participando ativamente de todo o seu processo de ensino e 
aprendizagem, por meio de outras ferramentas de apoio como o Ambiente 
Virtual de Aprendizagem (AVA), trilhas de aprendizagens, fórum, enquete, 
materiais de apoio... Enfim, sinta-se acompanhado(a) e aplaudido(a) durante 
toda sua caminhada nesta Instituição.
Bons estudos e profundas reflexões!!!
Prof.ª Cristina Danna Steuck
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 – AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO 
 INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA .................................................... 1
TÓPICO 1 – A PEDAGOGIA WALDORF ....................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 3
2 RUDOLF STEINER (1861-1925) ...................................................................................................... 3
3 A PEDAGOGIA WALDORF ........................................................................................................... 5
4 METODOLOGIA .............................................................................................................................. 12
5 PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA WALDORF .................................................................. 15
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 19
TÓPICO 2 – A PEDAGOGIA MONTESSORI ............................................................................... 21
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 21
2 MARIA MONTESSORI (1870-1952) .............................................................................................. 22
3 CASE DEI BAMBINI (Casa das Crianças) ................................................................................... 25
4 METODOLOGIA .............................................................................................................................. 27
5 PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MONTESSORI ................................................... 33
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 36
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 37
TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA FREINET .......................................................................................... 39
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 39
2 CÉLESTIN FREINET (1886-1966) ...................................................................................................40
3 A PEDAGOGIA FREINET .............................................................................................................. 42
4 METODOLOGIA .............................................................................................................................. 48
5 PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA FREINET ............................................................ 55
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 62
TÓPICO 4 – O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET ....................................................................... 63
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 63
2 JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980) .............................................................................. 63
3 A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET ............................................................................. 67
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET ................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 78
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 79
TÓPICO 5 – O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY ................................................... 81
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 81
2 LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) ......................................................................... 81
3 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY ........................................................ 85
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY ............................................ 93
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................................... 95
sumário
VIII
RESUMO DO TÓPICO 5 .................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 100
UNIDADE 2 – DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS ............................................. 101
TÓPICO 1 – ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES 
 FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 103
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 103
2 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO 
 DE IDADE .......................................................................................................................................... 103
2.1 SALA DE REPOUSO ................................................................................................................... 104
2.2 SALA DE ATIVIDADES .............................................................................................................. 105
2.3 FRALDÁRIO ................................................................................................................................. 109
2.4 LACTÁRIO ................................................................................................................................... 110
2.5 SOLÁRIO ...................................................................................................................................... 111
3 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS ............................... 111
3.1 SALA DE ATIVIDADES .............................................................................................................. 113
3.2 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA .................................................................................... 121
3.3 REFEITÓRIO .................................................................................................................................. 121
3.4 BANHEIROS .................................................................................................................................. 122
3.5 PÁTIO COBERTO ......................................................................................................................... 123
3.6 ÁREA EXTERNA .......................................................................................................................... 123
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 125
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 126
TÓPICO 2 – A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA 
 EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................ 127
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 127
2 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ...................................................................... 128
3 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR ................................................... 133
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................................... 148
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 151
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 152
TÓPICO 3 – A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA 
 CRIANÇA ....................................................................................................................... 153
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 153
2 O DESENVOLVIMENTO DA INDEPENDÊNCIA NA APRENDIZAGEM ......................... 154
3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE ....................................... 157
4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE ......................................................................................... 167
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 171
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 173
TÓPICO 4 – OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
 INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM ........................................... 175
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 175
2 BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS ........................................................................................ 176
3 MÚSICA E ARTES VISUAIS ......................................................................................................... 180
4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ................................................................................................. 182
5 NATUREZA E SOCIEDADE ..........................................................................................................184
IX
6 EDUCAÇÃO E SAÚDE .................................................................................................................... 187
7 MATEMÁTICA ................................................................................................................................. 190
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 193
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 195
UNIDADE 3 – AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 197
TÓPICO 1 – A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS .................................................. 199
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 199
2 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIA NA EDUCAÇÃO DA PRIMEIRA 
 INFÂNCIA ......................................................................................................................................... 200
3 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................... 205
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 212
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 214
TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA 
 EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................. 215
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 215
2 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA ................................. 216
3 PAIS E EDUCADORES: UMA IMPORTANTE PARCERIA NA EDUCAÇÃO 
 DAS CRIANÇAS .............................................................................................................................. 223
4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO ................................................................................... 227
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 230
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 232
TÓPICO 3 – PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 235
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 235
2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS .................................................................................................... 236
3 O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ................................................................... 242
4 AS CRIANÇAS E O GRUPO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ........................................... 244
5 AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE NESTA PEDAGOGIA ................................................... 246
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 247
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 248
TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................. 249
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 249
2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIANDO ALTERNATIVAS 
 QUE RESPEITEM A DIVERSIDADE ........................................................................................... 249
3 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA ................................................... 255
4 POR QUE E PARA QUE REGISTRAR? ........................................................................................ 257
4.1 PORTFÓLIO ................................................................................................................................. 260
4.2 DOSSIÊ .......................................................................................................................................... 261
4.3 ARQUIVO BIOGRÁFICO ........................................................................................................... 262
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................................... 264
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 266
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................. 268
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 271
X
1
UNIDADE 1
AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES 
TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• conhecer os principais teóricos da Educação Infantil;
• diferenciar as metodologias e concepções de cada teórico;
• compreender o papel do professor e da escola dentro de cada concepção;
• estabelecer relações entre as concepções teórico-pedagógicas;
• relacionar as diferentes concepções com a prática diária da Educação In-
fantil.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Em cada um deles, você 
encontrará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os 
conhecimentos adquiridos.
TÓPICO 1 – A PEDAGOGIA WALDORF 
TÓPICO 2 – A PEDAGOGIA MONTESSORI
TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA FREINET
TÓPICO 4 – O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
TÓPICO 5 – O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
A PEDAGOGIA WALDORF
1 INTRODUÇÃO
2 RUDOLF STEINER (1861-1925)
Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não 
seja a autoeducação [...] Toda educação é autoeducação e nós, como 
professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente 
da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício 
ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como 
ela precisa educar-se por meio de seu destino interior (STEINER, 2000 
[palestra proferida em 1923]).
Vamos iniciar nossa caminhada conhecendo o teórico Rudolf Steiner? 
Você já ouviu falar nele ou nas escolas Waldorf? Sabe qual teoria ele desenvolveu 
e qual foi sua contribuição para a Educação Infantil? 
A Pedagogia Waldorf, criada por Steiner, tem como base a sua teoria do 
desenvolvimento humano: a antroposofia. Esta pedagogia não exige do aluno o 
pensamento abstrato, a não ser no Ensino Médio, e se desenvolve levando em 
consideração a fase em que as crianças se encontram. Pode ser considerada uma 
pedagogia holística, pois valoriza o desenvolvimento físico, etéreo e astral.
E então, ficou curioso(a) para desvendar as características da Pedagogia 
Waldorf? Vamos lá! 
Para compreendermos a Pedagogia Waldorf, primeiramente estudaremos 
sobre a vida de Rudolf Steiner, tendo por base os textos de Trevisan (2006) e 
Canelada (2011).
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
4
FIGURA 1 – RUDOLF STEINER
FONTE: Disponível em: <http://norfleet1941.tripod.com/rudolf_
steiner.htm> Acesso em: 15 maio 2012.
Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861, na cidade de Kraljevec, na 
Áustria. Morou até os oito anos de idade na cidade de Pottschach, na Áustria, 
onde foi educadopelo pai, devido a um desentendimento com o professor. Foi 
o primeiro dos três filhos do casal que levava uma vida simples. Morava num 
edifício na estação de trens, até o pai ser transferido para uma aldeia de Neudörfl, 
nos Alpes.
Ali iniciou seus estudos em uma escola, efetivamente, tendo contato com a 
geometria. Este contato foi tão importante para ele, que o deixou encantado. Steiner 
dizia que pela primeira vez havia encontrado a felicidade. Por volta dos oito anos 
teve seu primeiro contato com a paranormalidade, mantendo-a em segredo, pois 
a sociedade da época era muito preconceituosa. Para integrar seu dom à lucidez, 
iniciou estudos na área da matemática, da filosofia e da ciência natural.
Após os dez anos de idade, frequentou o Liceu na cidade Wiener-Neustadt, 
próxima da sua cidade. Aprendeu sozinho sobre os cálculos integrais, estatística e 
geometria descritiva, sendo reconhecido no Liceu pela sua dedicação, recebendo 
nota máxima. Aos catorze anos dedicou-se ao estudo das obras de Kant, sem 
abandonar o mundo da matemática e das ciências naturais.
Aos dezoito anos, graduou-se no Liceu e matriculou-se na Escola 
Politécnica de Viena, por conselho de seu pai. Nesta época, concluiu sua leitura 
sobre Kant e iniciou novas leituras no campo da Filosofia, desta vez com Fichte, 
Hegel e Schelling. Trabalhou no Arquivo Schiller-Goethe, entre 1880 e 1897, 
editando textos goethianos. 
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
5
Desse período em diante iniciou como autor e editor das obras científicas 
completas de Goethe e escreveu sua primeira obra: A Filosofia da Liberdade 
(1894). Tornou-se conferencista e escritor com o intuito de divulgar sua pesquisa 
científico-espiritual. Em 1914, casou-se com Marie von Sievers, sua colaboradora 
na Sociedade Antroposófica, criada por ele em 1913.
Foi convidado pelo proprietário da fábrica de cigarros Waldorf-Astória, 
Emil Moet, em 1919, para proferir palestras para seus funcionários. Como o 
trabalho foi bem aceito, solicitaram que ele abrisse uma escola para os filhos dos 
trabalhadores da fábrica, com o apoio de Emil.
Steiner gostou da ideia, porém exigiu que a escola fosse aberta para todas 
as crianças, que os professores compartilhassem dos mesmos ideais que ele e 
que o currículo escolar fosse unificado de 12 anos. Em 7 de setembro de 1919, 
foi aberta a primeira escola Waldorf – Die Freie Waldorfschule – A Escola Waldorf 
Livre, em Stuttgart, na Alemanha. Esta escola permanece ativa até os dias de hoje. 
Steiner faleceu no dia 30 de março de 1925, aos 74 anos, em Dornach, 
na Suíça, deixando diversas contribuições em áreas como: artes, medicina, 
farmacologia, agricultura, pedagogia, arquitetura, teologia e na vida social.
Em 27 de fevereiro de 1956 foi fundada a primeira Escola Waldorf no 
Brasil, mais especificamente em São Paulo, por um pequeno grupo de amigos. 
Para preparar os professores de acordo com a Pedagogia Waldorf e auxiliar na 
fundação da escola, o grupo de amigos convidou professores da Escola Waldorf 
de Pforzheim, na Alemanha. 
A escola iniciou com apenas 28 crianças da Educação Infantil e o antigo 
primário. Como a escola evoluiu positivamente, em 1979 foi autorizado o 
funcionamento do Ensino Fundamental e, posteriormente, do Ensino Médio. 
Com o crescimento constante de novas escolas Waldorf, fundou-se a 
Federação das Escolas Waldorf no Brasil em 1998, que teve como princípio a 
consolidação da Pedagogia Waldorf. Atualmente existem diversas escolas Waldorf 
espalhadas pelo país, e seu crescimento vem se acentuando nos últimos anos.
3 A PEDAGOGIA WALDORF
As escolas Waldorf, criadas por Steiner, se diferenciaram das demais por 
suas ideias e métodos pedagógicos diversificados, crescendo muito até os dias de 
hoje. O crescimento das escolas Waldorf foi contido apenas durante a Segunda 
Guerra Mundial (1939-1945) e durante os regimes comunistas.
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
6
FIGURA 2 – ESCOLA WALDORF
FONTE: Disponível em: <http://escolawaldorfrecife.com/nossa-escola/
educacao-infantil/ritmo-dia-a-dia-e-eventos/>. Acesso em: 12 abr. 2012.
A principal característica das escolas Waldorf é a sua base na concepção de 
desenvolvimento humano introduzido por Steiner, que leva em conta as diversas 
características de crianças e adolescentes, que veremos mais adiante. Na Pedagogia 
Waldorf, a educação é formulada de acordo com estas características e diferenciada 
para cada faixa etária, percebendo a criança do ponto de vista espiritual, físico e 
anímico e evidenciando o desenvolvimento progressivo destes pontos. 
NOTA
ANÍMICO: referente à alma, deriva do latim anima = alma.
Estas escolas são diferentes das demais, pois não exigem o 
desenvolvimento do pensamento abstrato ou intelectual desde a infância. As 
crianças aprendem a ler após entrarem no 1ª série (atual 2º ano), e o uso do 
computador é feito apenas a partir da entrada no Ensino Médio, pois o seu uso 
induz ao pensamento lógico-abstrato. 
Esta pedagogia diferente tem suas bases na antroposofia, que, como já 
vimos, foi criada por Steiner. A antroposofia é “[...] uma linha de pensamento 
e investigação científica que abrange diversas áreas do conhecimento”. 
(TREVISAN, 2006, p. 15).
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
7
NOTA
Você sabe o que significa o termo ANTROPOSOFIA? Deriva das palavras 
ANTROPO = homem e SOFIA = saber, ciência. Em grego significa: conhecimento do homem.
Agora que já sabemos o que significa o termo antroposofia, vamos 
conhecer um pouco mais sobre as suas bases e influência na Pedagogia Waldorf.
De acordo com Costa (2005, p. 14), “Steiner concebeu o homem atual, como 
portador e comportador de quatro processos, que nada mais são que a introjeção 
dos três reinos evolutivos da natureza (mineral, vegetal e animal) e mais um, que 
seria o qualificador, o distintor da individualidade humana: o Eu”. A isto chamou 
de quadrimembração. 
FIGURA 3 – QUADRIMEMBRAÇÃO
FONTE: As autoras
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
8
Ainda segundo Steiner, o mineral seria o CORPO FÍSICO, que não muda, 
a não ser que sofra influência de forças externas, mas que, ao final de tudo, 
continua sendo o esqueleto, a base, o inorgânico, presente em todos os seres. Por 
outro lado, o homem, o animal e o vegetal possuem uma força vital, que faz com 
que eles nasçam, cresçam e morram. Esta força que dá a vida e a forma seria o 
CORPO ETÉRICO, representando a vitalidade, cujo auge se refere ao nascimento 
e seu fim representaria a morte, na velhice, quando o corpo etérico deixaria de 
existir para se tornar apenas físico, mineral.
Mas há algo mais que constitui o homem. Ele não é apenas corpo físico e 
vida, ele age, possui instintos, “[...] ele reage, tem impulsos (procura alimentos, 
parceiros sexuais), manifesta atração (simpatia) e repulsa (antipatia) e também pode 
aprender”. (COSTA, 2005, p. 16). Estas características também estão presentes nos 
animais. Homem e animal possuem uma vida anímica, possuem alma, ou, como 
definiu Steiner, possuem um CORPO ASTRAL. Este CORPO ASTRAL é o que 
domina o corpo físico e o etérico e caracteriza-se por ser um corpo de sentimentos, 
movimentos, que constrói o espaço ao seu redor. Porém, durante a evolução nós, 
seres humanos, adquirimos um quê de diferente, que nos individualiza e nos torna 
únicos: o nosso EU. Somos diferentes dos outros seres, somos diferentes dos outros 
homens e possuímos consciência disto. Somos autoconscientes, temos consciência 
de nós perante o mundo, temos liberdade.
Além destas características que definem o homem, Steiner procurou 
definir as principais atividades anímicas do ser humano. Vejamos:
FIGURA 4 – HOMEM
FONTE: Disponível em: <http://www.a77.com.br/desenhos/desenho_colorir_
homem_9a.php>. Acessoem: 27 fev. 2012.
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
9
Segundo Canelada (2011, p. 16), a educação Waldorf cultiva em seus 
alunos:
 
[...] o querer (agir) através da atividade corpórea em praticamente 
todas as aulas; o sentir, que é incentivado por meio de abordagem 
artística constante nas matérias, além de atividades artísticas e 
artesanais, específicas para cada idade; e o pensar, que vai sendo 
cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e 
mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente 
científico no ensino médio. (CANELADA, 2011, p. 16).
Além destas características, Steiner argumentou que o desenvolvimento 
humano não ocorre de forma linear e sim em ciclos de aproximadamente sete 
anos, o que chamou de setênios. Vamos conhecê-los?
QUADRO 1 – OS TRÊS SETÊNIOS DEFINIDOS POR STEINER
CICLOS IDADE CARACTERÍSTICAS
1º setênio 0-7 
anos
Base do desenvolvimento físico
Caracteriza-se pela estruturação do corpo físico, por meio 
do corpo etérico. Nesta fase a criança é influenciada por 
tudo o que acontece ao seu redor, absorvendo a cor, o 
som, a forma, os sentimentos e o caráter das pessoas. 
Outra característica importante deste setênio é a imitação. 
Nesta fase, a criança aprende pelo exemplo, pelo ambiente, 
imitando tudo o que vê: os nossos gestos, nosso modo de 
falar, nossa maneira de comer etc. Por isto, neste período, 
é necessário que a criança se sinta amada, protegida. É o 
momento para a criança perceber que O MUNDO É BOM. 
Para Steiner os três primeiros anos de vida são decisivos 
para a criança. Para ele o andar, o falar e o pensar (que se 
desenvolvem neste setênio) evoluem de forma gradual 
e sequencial: se a criança não desenvolver bem o ato de 
andar, provavelmente terá dificuldades em relação ao falar 
e ao pensar. Neste período a criança expressa-se livremente, 
sem medo, utilizando o corpo inteiro, cabendo aos adultos 
a inserção da criança numa regularidade, numa rotina, com 
horários e tempos para realizar cada atividade. A partir 
dos três primeiros anos, a criança começa a diferenciar-se 
do mundo e inicia a afirmação do EU. Ex.: eu quero, é meu 
etc. Nesta fase também teria início o desenvolvimento da 
memória: por isto geralmente lembramos fatos da nossa 
infância ocorridos apenas a partir dos três anos. Este setênio 
marca, portanto, o desenvolvimento da autonomia.
FIGURA 5 – CRIANÇA SEGURA, 
PROTEGIDA
FONTE: Disponível em: 
<http://www.escolacaranda.
com.br/content.
asp?Categ=2&contentlD=26>. 
Acesso em: 28 abr. 2012.
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
10
2º setênio 7-14 
anos
Base para o amadurecimento psicológico
Neste setênio o corpo astral, ou anímico, é quem assume 
a liderança, e todo o desenvolvimento da criança está 
ligado às emoções, aos sentimentos. Segundo Steiner (apud 
COSTA, 2005), o corpo astral desenvolve-se em pequenas 
fases: dos 7 aos 9 anos, há uma alteração no formato do 
rosto; dos 9 aos 12 anos, há um maior crescimento do 
tórax e, dos 12 aos 14 anos, o alongamento dos membros. 
Próximo dos 10 anos, a criança pode sentir uma nova 
vivência do EU: uma espécie de solidão, irritação, podendo 
vivenciar nesta fase o amor platônico. Neste setênio o 
jovem identifica-se com o ritmo, com a musicalidade, 
sentindo prazer em cantar e ouvir música. Nesta fase, 
segundo Steiner, é o momento ideal de a criança vivenciar 
que O MUNDO É BELO, por isto é importante que ela 
tenha uma vivência da estética e do belo por meio de 
atividades artísticas e artesanais. A partir dos 12 anos, 
nasce a autoconsciência, o raciocínio próprio, que a levará 
a outros aprendizados. Por volta dos 14 anos, ocorre 
o despertar da sexualidade, a consciência do próprio 
corpo, o desenvolvimento do amor físico. No segundo 
setênio fixam-se os costumes como hábitos alimentares, 
de higiene, espirituais, etc. Nesta fase, atitudes de pessoas 
importantes para a criança podem facilitar ou dificultar 
um desenvolvimento sadio da sua vida psíquica e anímica.
FIGURA 6 – CRIANÇAS COM 
INSTRUMENTOS MUSICAIS
FONTE: Disponível em: <http://
pioneiro.clicrbs.com.br/rs/
noticia/2010/12/incluir-a-musica-
na-rotina-das-criancas-desperta-a-
curiosidade-e-o-desenvolvimento-
motor-3134059.html>. Acesso em: 
28 abr. 2012.
3º setênio 14-21 anos Base para o amadurecimento social
Este setênio marca o amadurecimento do EU e sua 
autonomia. O jovem já é capaz de emitir julgamentos e 
de agir eticamente. Nesta fase, o adolescente apresenta 
um forte espírito crítico, colocando em xeque as opiniões 
dos demais. Recusa-se a aceitar a autoridade de qualquer 
pessoa e os valores só são aceitos se condisserem com 
o seu próprio raciocínio. As pessoas ao seu redor só 
serão respeitadas se forem honestas, verdadeiras. É a 
fase, segundo Steiner, de O MUNDO É VERDADEIRO. 
Para Steiner, esta é a hora certa de apresentar a ciência, 
o conceito, desenvolvendo o pensar lógico. Nesta fase 
há um amadurecimento da responsabilidade e é a época 
ideal para ensinar ao jovem os problemas da humanidade, 
fazendo-os vivenciar esta realidade e não apenas estudar 
sobre elas. Também é interessante que se estimule o jovem 
a estipular metas para o seu futuro. Por volta dos 21 anos, a 
maturidade intelectual e moral se estabiliza, acompanhadas 
da responsabilidade.
 
FIGURA 7 – OS JOVENS E A 
CIÊNCIA
FONTE: Disponível em: <http://
www.univates.br/noticias/8781-
univates-realiza-6o-aprender-
experimentando>. Acesso em: 28 
abr. 2012.
FONTE: Adaptado de: Costa (2005); Kügelgen (1984); Lanz (1998)
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
11
Agora que já estudamos os setênios, vamos abordar outra importante 
contribuição de Steiner para a educação: o princípio dos temperamentos. Apesar 
de cada um possuir o seu Eu, nossa constituição física e anímica pode ser agrupada 
em quatro tipos básicos: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático. Lembre 
que normalmente cada pessoa apresenta características mais fortes de um ou dois 
temperamentos. Veja o quadro a seguir:
QUADRO 2 – OS TEMPERAMENTOS
TIPOS DE 
TEMPERAMENTO
ELEMENTO 
DE LIGAÇÃO
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA
Sanguíneo AR
Ágil, leve, aérea. É muito alegre e inteligente, mas 
perde facilmente a concentração, tendo dificuldade em 
se fixar numa determinada tarefa. Adormece e acorda 
muito facilmente, prefere alimentos picantes e azedos. 
Para que a criança aprenda, é necessário que o adulto 
desenvolva uma relação afetiva com ela e dela com o 
objeto que deverá ocupar-se.
Melancólico TERRA
Pesada, triste. Está sempre isolada em seu mundo, 
desajeitada, seu corpo parece muito pesado para ela. Tem 
dificuldade em se relacionar com os colegas, demora 
a acordar e adormecer. Come pouco e prefere doce. 
Qualquer sofrimento a deixa arrasada. Não gosta de 
atividades físicas, jogos mais violentos e também não 
gosta do frio. Para trabalhar com ela, o adulto deve sugerir-
lhe a musicalidade. Como se preocupa com as pessoas 
sofredoras, convém discutir com ela o sofrimento mundial.
Colérico FOGO
Tem corpo atlético, com membros curtos e nuca 
grossa. É muito atenta e concentrada, porém estoura, 
queima-se muito facilmente. Líder nata, é responsável, 
aplicada e corajosa, agindo sempre com muita energia. 
Para trabalhar com ela é preciso ter paciência e ser 
compreensível, levando-a ao extremo de si mesma, para 
que perceba que não é infalível.
Fleumático ÁGUA
Fica na sua. Possui intensa relação com o seu corpo 
etérico, estando em constante bem-estar. Dificilmente 
envolve-se com coisas diferentes, pois não quer perder 
a sua posição cômoda, por isso parece lenta, sonolenta 
e tem tendência à obesidade. Gosta muito da rotina e da 
ordem e é muito calma. É preciso que ela perceba que as 
outras crianças se interessam muito pelo assunto, para 
então demonstraralgum interesse para as novidades.
FONTE: Adaptado de: Costa (2005); Kügelgen (1984); Lanz (1998); Trevisan (2006) 
Para entendermos melhor cada um dos temperamentos, vamos ilustrá-los 
com uma pequena história:
Num caminho, quatro pessoas chegam sucessivamente a um obstáculo; 
uma pedra caiu e obstruiu sua passagem. A primeira pessoa, o sanguíneo, vem 
cantando; ao ver a pedra, brinca sobre ela e alegremente continua a viagem. 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
12
E então! Conseguiu diferenciar cada um dos temperamentos? Foi capaz 
de encontrar-se em algum deles?
Agora que já conhecemos a teoria do desenvolvimento humano proposta 
por Steiner, que é a base da Pedagogia Waldorf, que tal analisarmos como esta 
teoria é aplicada na prática?
4 METODOLOGIA
Se você quer que seu filho seja brilhante conte a ele contos de fadas. 
Se você o quer muito brilhante, conte-lhe ainda mais contos de fadas. 
(Albert Einstein)
 
 É isto mesmo! Na Pedagogia Waldorf, contar histórias é uma forma de 
estimular o conhecimento. Para cada fase do desenvolvimento, são utilizadas 
histórias diferentes: prosas, versos, cantigas, contos, lendas, casos etc., que variam 
em sua forma e conteúdo para cada fase. Na Educação Infantil, os contos de fada são 
muito importantes. “Com suas imagens cheias de fantasias, eles são um alimento 
para as crianças, enriquecem seu vocabulário, ativam sua capacidade imaginativa, 
estimulam a criatividade e dão a elas suporte emocional e amparo para que se sintam 
felizes. E, mais do que tudo, que se sintam aceitas.” (TREVISAN, 2006, p. 46). 
E já que falamos sobre o conto na Educação Infantil, vamos explorar como 
são os Jardins de Infância na Pedagogia Waldorf?
Tendo por base os setênios, que estudamos anteriormente, o foco da 
Educação Infantil está no brincar imitativo, na imaginação, por isto, mais do que 
nunca, a importância de se trabalhar com os contos de fadas, para que a criança 
desenvolva, aos poucos, o pensamento criativo e se prepare para as demais 
etapas do seu desenvolvimento escolar. Nesta fase a criança deve ser tratada com 
individualidade e respeito, estimulando o desenvolvimento do seu talento e da 
sua capacidade. Lembre-se de que nesta fase, segundo Steiner, a criança deve se 
sentir segura, para que possa concluir que O MUNDO É BOM. 
Tal qual numa família com irmãos, as classes de Jardim são formadas 
Pouco depois, um fleumático chega ao local, para um longo tempo; finalmente, 
encontra um desvio que lhe permite dar volta ao obstáculo e, vagarosamente, 
continua seu caminho. A seguir, chega o terceiro, o melancólico: “Claro, estas 
coisas só acontecem a mim”! Permanece muito tempo sentado sobre a pedra, 
refletindo até o ponto de esquadrinhar como o infortúnio chegou ao mundo, 
e por que esse infortúnio sempre há de lançar obstáculos precisamente nos 
caminhos que ele utiliza. Levanta-se e volta para casa. Finalmente, aproxima-
se o colérico, com passo decidido: vê a pedra, detém-se por um segundo e logo 
a empurra com disposição, até que consegue tirá-la do caminho. Continua 
sua marcha, não deixando de voltar-se algumas vezes para contemplar com 
satisfação seu êxito. (KÜGELGEN, 1984, p. 38).
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
13
por crianças de idades diferentes. Os mais novos aprendem com os 
mais velhos; os mais velhos cultivam respeito e carinho para com os 
pequenos. Nem tudo são flores, é claro. Brigas e desentendimentos 
fazem parte do aprendizado social e são acolhidos como tais pelo 
professor, assim como em casa pelos pais. (TREVISAN, 2006, p. 46).
 
Nesta fase é importante que a criança cumpra rotinas preestabelecidas, 
para que organize a sua vida de forma segura. As atividades do currículo Waldorf 
seguem os ritmos da natureza, das estações do ano e dos afazeres do dia a dia, 
como: acordar, tomar café, escovar os dentes, entre outros.
QUADRO 3 – RITMOS DA ESCOLA WALDORF
RITMO ATIVIDADES
Diário
- Desenho ou pintura. 
- Música e poemas em diversas línguas (para formar o aparelho fonador e 
auditivo).
- Brincar livre na sala de aula.
- Culinária, modelagem, teatro
- Lanche (antes as crianças re.citam um verso de agradecimento pelo alimento).
- Brincar no jardim.
- Histórias de contos de fadas ou teatro.
Semanal
- A cada dia da semana o professor estipula uma atividade diferente como 
modelagem, desenho, trabalhos manuais, pintura, culinária ou eurritmia.
Mensal
- A cada mês o professor escolhe um tema diferente, de acordo com a época do 
ano, para desenvolver nas rodas de histórias ou contos. 
Anual
- A cada estação do ano o professor prepara festas, teatros, entre outros, para 
trabalhar e fortalecer as características de cada época.
FONTE: Trevisan (2006)
Assim, na Pedagogia Waldorf, os professores trabalham para desenvolver 
um ambiente de harmonia e incentivo à criatividade na Educação Infantil. Para 
isto, propõem atividades diversificadas como cuidar do jardim, fazer pão para 
o lanche, construir brinquedos, criar brincadeiras com materiais da natureza, 
dando grande importância ao movimento e ao desenvolvimento neurológico da 
criança. Nesta fase, o professor Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa 
imitação inconsciente estará fundamentando a moralidade da criança.
Bem, agora que já sabemos como é organizada a Educação Infantil 
nas escolas Waldorf, vamos abordar rapidamente a organização do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio.
Assim, no currículo do Jardim, as atividades percorrem um caminho 
organizado e habitual, que atende aos ritmos diários (brincar fora, brincar dentro, 
lanche), semanal (culinária, desenho, modelagem, pintura), mensal (um tema 
específico é trabalhado nas histórias e contos) e anual (que segue as estações do ano, 
celebradas com festejos e teatros). Um dia depois do outro. (TREVISAN,2006, p. 49).
Vejamos, no quadro a seguir, quais atividades são realizadas com as 
crianças das escolas Waldorf, em cada ritmo:
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
14
O Ensino Fundamental possui o mesmo currículo das outras escolas, porém 
voltado ao desenvolvimento do jovem para o espírito científico investigativo e para 
o exercício pleno da cidadania. Diversas atividades complementam o currículo 
como: marcenaria, atividades artísticas, filosofia, trabalhos manuais, música, 
astronomia, geometria, inglês, alemão, jardinagem, antropologia, mineralogia, 
botânica, entre outras.
Neste setênio, como vimos anteriormente, a criança deve reconhecer que 
O MUNDO É BELO, por isto recebe uma formação voltada às artes. Nesta fase 
também se inicia a alfabetização da criança, e o professor deve conquistar uma 
autoridade amorosa. 
No Ensino Médio há uma maior preocupação com a formação social, por 
isto o jovem é levado a conhecer as diversas situações sociais que estão ao seu 
redor, a fim de tornar-se um cidadão crítico e ativo. Lembre-se de que nesta fase 
o aluno deve perceber que O MUNDO É VERDADEIRO, cabendo ao professor 
estabelecer uma relação de honestidade e confiança com o aluno. Durante os 
quatro anos do Ensino Médio, o jovem desenvolve uma pesquisa com um tema 
de seu interesse e, ao final do curso, a defende em forma de monografia.
Independentemente da fase em que a criança se encontra, os alunos 
das escolas Waldorf não repetem o ano escolar. A avaliação das crianças não é 
realizada em forma de provas, exames etc., para fins estatísticos. Os professores 
[...] julgam todos os fatores que permitam avaliar a 
personalidade do aluno, quais sejam: o trabalho escrito, a 
aplicação, a forma, a fantasia, a riqueza de pensamentos, 
a estrutura lógica, o estilo, a ortografia e, além disso, 
obviamente os conhecimentos reais. Mas o julgamento 
geral sobre o aluno levará em conta o esforço real que 
ele fez (ou não fez)para alcançar tal resultado, seu 
comportamento, seu espírito social. (LANZ, 1998, p. 105).
 
 Os boletins anuais enviados aos pais relatam a biografia do aluno 
durante o ano todo, seus resultados, seu comportamento, seu esforço etc. Afinal, 
o principal objetivo das escolas Waldorf é preparar a criança para a vida real, 
desenvolvendo qualidades essenciais para que ela saiba lidar com o mundo em 
constante mudança, de forma criativa, flexível, responsável e com senso crítico. 
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF
15
DICAS
Ficou curioso(a) em aprofundar-se um pouco mais sobre a metodologia das 
escolas Waldorf? Veja nossas dicas de leitura:
KÜGELGEN, Helmut von. A educação Waldorf: aspectos da prática pedagógica. São Paulo: 
Antroposófica, 1984. (Este livro reúne diversas palestras sobre os principais conceitos e 
métodos da Pedagogia Waldorf).
TREVISAN, Helena Maria Ferreira. Filhos felizes na escola: pedagogia Waldorf, o ensino pela 
arte. São Paulo: Trevisan Editora Universitária, 2006. (Este livro apresenta um relato bem 
dinâmico de como ocorre a Educação Waldorf em sala de aula).
5 PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA WALDORF
Quando a gente aprende algo e dele não se esquece nunca mais, 
é porque o coração e a alma também foram tocados. (TREVISAN, 
2006, p. 21).
Uma importante característica da Pedagogia Waldorf é a relação de amor 
e profundo conhecimento entre o professor e seus alunos, já que o professor 
permanece com a turma durante diversos anos: um professor acompanha 
durante toda a Educação Infantil, outro durante todo o Ensino Fundamental e 
outro durante todo o Ensino Médio (neste último, recebendo a função de tutor, 
já que as disciplinas são ministradas por professores específicos). Além disso, a 
escola possui um médico escolar, que conhece profundamente a pedagogia e dá 
apoio aos professores: o médico-pedagógico.
[...] o professor da classe é um dos pilares da Pedagogia Waldorf. 
Principalmente nos primeiros anos de vida, quando a criança está 
começando a entrar em contato com um ambiente que não é o da 
sua própria casa, é importante que ela sinta que na escola também 
tem uma família. Essa analogia transfere segurança e bem-estar, e 
ela passa a sentir que o professor é um substituto à altura de seus 
próprios pais e por quem nutrirá igualmente respeito e confiança. 
(TREVISAN, 2006, p. 28).
Por isto que, para se tornar um professor Waldorf, além da formação 
normal de professor, é necessário realizar um curso específico na Pedagogia 
Waldorf, para conhecer profundamente a teoria de Rudolf Steiner. Além disso, 
de acordo com Trevisan (2006, p. 30), “[...] um exercício importante para um 
professor Waldorf é meditar séria e diariamente sobre cada aluno seu. O objetivo 
é encontrar respostas sobre como é possível ajudá-lo a expressar ao máximo o seu 
potencial e a desenvolver dons que ele não possui”. 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
16
1 – Conhecimento profundo do ser humano. Envolve conhecer a antroposofia 
e os setênios e aperfeiçoar-se constantemente.
2 – Amor como base do comportamento social. O professor deve amar os seus 
alunos.
3 – Qualidades artísticas. O professor deve ser maleável, criativo e encarar 
cada aula como uma verdadeira obra de arte.
Amar os seus alunos é algo primordial para quem quer ser professor e 
não apenas na Pedagogia Waldorf. Pense nisto! Não vá para a sala de aula se você 
não gostar de crianças. Seja um professor responsável e, principalmente, afetivo!
Na escola Waldorf, o aluno não aprende apenas por meio de livros, mas 
principalmente com as pessoas, ele procura vivência e não apenas conhecimentos, 
e o professor tem um papel muito importante, pois trabalhará diversos conteúdos, 
das várias disciplinas existentes no currículo. “Não lhe bastará conhecer a matéria; 
ele deverá ainda usá-la conscientemente como meio pedagógico, expondo-a com 
entusiasmo”. (LANZ, 1998, p. 84).
Você já deve ter percebido que o professor das Escolas Waldorf precisa 
ter um grande conhecimento da teoria de Steiner, além de diversas qualidades, 
não é mesmo? Vamos destacar três qualidades essenciais ao professor Waldorf, 
de acordo com Lanz (1998):
17
Neste tópico, prezado(a) acadêmico(a), você aprendeu que:
• Steiner nasceu em 1861, na Áustria, e faleceu em 1925, aos sessenta e quatro 
anos, na Suíça.
• A principal característica das escolas Waldorf é a sua base na concepção de 
desenvolvimento humano criada por Steiner, a antroposofia.
• Steiner concebeu o homem atual como portador de quatro processos: mineral, 
vegetal, animal e o EU.
• As principais atividades anímicas do ser humano, segundo Steiner, são: 
pensar, sentir, querer.
• O desenvolvimento humano ocorre em ciclos de sete anos, que chamou de 
setênios: 0-7 anos; 7-14 anos e 14-21 anos.
• A constituição física e anímica do ser humano pode ser agrupada em quatro 
tipos de temperamentos: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático.
• Para a Pedagogia Waldorf, contar histórias é uma forma de estimular o 
conhecimento.
• O foco da Educação Infantil está no brincar imitativo, na imaginação. Nesta 
fase, a criança deve ser tratada com respeito, com rotinas preestabelecidas, de 
forma a se sentir segura, para que possa concluir que O MUNDO É BOM.
• Nesta fase, na Educação Infantil, o professor deve ser digno de ser imitado.
• O Ensino Fundamental está voltado ao desenvolvimento do espírito científico 
investigativo e do exercício pleno da cidadania. Sua formação deve estar 
voltada para a estética, para as artes, para que reconheça que O MUNDO É 
BELO.
• No Ensino Médio, há uma maior preocupação com a formação social. Nesta 
fase, o jovem deve perceber que O MUNDO É VERDADEIRO.
• Os alunos da escola Waldorf não repetem o ano escolar, pois o objetivo das 
escolas Waldorf é preparar a criança para a vida real.
RESUMO DO TÓPICO 1
18
• Uma importante característica da Pedagogia Waldorf é o amor e o profundo 
conhecimento do professor por seus alunos, já que ele permanece com a turma 
durante diversos anos.
• Na escola Waldorf, o aluno não aprende de livros e sim de pessoas, por isto 
é importante que o professor tenha as seguintes qualidades: conhecimento 
profundo do ser humano; amor como base do comportamento social e 
qualidades artísticas.
19
AUTOATIVIDADE
Caro(a) acadêmico(a)! Após ter realizado a leitura deste tópico, que tal 
refletir um pouco sobre esta teoria?
1 Qual aspecto da teoria de Steiner você achou mais interessante? Por quê?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 Em relação aos temperamentos, a história que usamos para ilustrar o assunto 
auxiliou você a identificar os diversos tipos de temperamento nas pessoas 
que o(a) rodeiam? Em qual temperamento você mais se enquadra?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
20
21
TÓPICO 2
A PEDAGOGIA MONTESSORI
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
O primeiro passo da educação é prover a criança de um meio que 
lhe permita desenvolver as funções que lhes foram designadas pela 
natureza. Isso não significa que devemos contentá-la e deixá-la fazer 
tudo o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da 
natureza, com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimentose efetue por experiências próprias da criança. (MONTESSORI, 1972 
apud RÖHRS, 2010, p. 29).
Você já ouviu falar em Maria Montessori ou na Pedagogia Montessori? 
E nas Casas das Crianças, ou Case Dei Bambini? Ou, quem sabe, já ouviu falar no 
Material Dourado? 
Neste tópico, vamos nos aprofundar um pouco sobre Maria Montessori e 
sua teoria, a Pedagogia Montessori, muito utilizada nas escolas brasileiras e do 
mundo todo. Se você já é professor(a), vai perceber que muitas das atividades 
desenvolvidas por Montessori já são utilizadas no seu dia a dia em sala de aula, 
porém, muitas vezes, sem saber a sua origem ou o real significado e importância 
de desenvolver cada uma delas.
A Pedagogia Montessori tem por princípios a liberdade, a disciplina e 
a responsabilidade. Nela as crianças aprendem utilizando materiais didáticos 
especialmente elaborados para desenvolver os aspectos motores, intelectuais, 
racionais ou sensoriais de cada um. Além disso, a criança tem liberdade para 
escolher o material didático com o qual irá trabalhar. Por isto, os materiais didáticos 
elaborados por Montessori são desenvolvidos para atrair a atenção das crianças, 
desenvolvendo nelas a curiosidade por aprender e buscar o conhecimento. 
Nesta teoria, o professor é aquele que avalia o desenvolvimento e o 
comportamento das crianças, estimulando a busca pelo saber de forma criativa, 
lúdica e prazerosa, guiando as crianças durante a sua caminhada em busca do 
conhecimento, ajudando a tirar dúvidas e respondendo aos questionamentos que 
surgem durante as aulas. O professor é um grande observador da aprendizagem 
e do comportamento das crianças.
Ficou curioso(a)? Vamos explorar um pouco mais esta teoria? 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
22
2 MARIA MONTESSORI (1870-1952)
Para iniciarmos, que tal conhecer um pouco sobre a história de vida de 
Montessori com base em autores como Montessori (1965), Machado (1980) e 
Röhrs (2010)? Vamos lá!
FIGURA 8 – MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/
metodo-montessoriano/>. Acesso em: 13 dez. 2011.
NOTA
O livro “Pedagogia Científica”, de Montessori, utilizado em boa parte do nosso 
texto, em forma de citações, é bastante antigo, datado de 1965. Por isto, algumas palavras 
apresentam escrita diferente da utilizada nos dias de hoje. Assim, por diversas vezes você 
encontrará palavras com acentuação gráfica “equivocada”, pois preferimos manter o texto 
original do livro. 
Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, no leste da Itália, na cidade de 
Chiaravalle. Era neta do geólogo e naturalista Antônio Stoppani e filha única do 
casal Alessandro Montessori e Renilde Stoppani. Quando tinha 12 anos, mudou-
se com a família para Roma à procura de uma educação de melhor qualidade. Em 
1896, concluiu o seu curso de medicina, tornando-se a primeira mulher italiana a 
concluir o curso. Seus estudos tinham como enfoque as neuropatologias e, logo 
após concluí-lo, foi trabalhar como assistente em uma clínica psiquiátrica da 
Universidade de Roma, onde se dedicou, por dois anos, ao estudo das crianças 
com retardo mental.
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
23
Devido a seu grande interesse pelos anormais (nome utilizado na época 
para referir-se às crianças com deficiência), começou a estudar os trabalhos de 
Itard e Séguin, por meio de livros com relatos sobre seus métodos de ensino na 
educação destas crianças. 
[...] Itard deduziu uma série de exercícios capazes de modificar a 
personalidade, corrigindo defeitos que mantinham determinados 
indivíduos em estado de inferioridade. Efetivamente, Itard conseguiu 
fazer falar e ouvir a crianças semissurdas, as quais, sem este auxílio, 
estariam fadadas a permanecer para sempre anormais. (MONTESSORI, 
1965, p. 29, grifos no original).
No entanto, foram as teorias de Séguin que lhe chamaram a atenção. 
Séguin partiu das experiências de Itard, aplicando-as e modificando-as durante 
trinta anos, até chegar ao que denominou de método fisiológico (método baseado 
no estudo individual do discípulo).
[...] Séguin, com meios analíticos semelhantes ao de Fechner, mais 
ricos, porém, não sòmente estudara centenas de crianças deficientes 
recolhidas nos asilos de Paris, mas transformara-as em criaturas 
humanas capazes de trabalhar ùtilmente para a sociedade e de receber 
uma instrução intelectual e artística. (MONTESSORI, 1965, p. 36).
Tendo por base os estudos de Séguin, Montessori, em 1898, num congresso 
na cidade de Turim, defendeu que os deficientes e anormais não precisavam 
de médicos, mas sim de métodos pedagógicos que criassem um ambiente de 
ajuda ao aluno. Para ela, ao invés de internar as crianças com deficiência, seria 
necessário construir escolas onde, através da observação, os métodos de Séguin 
fossem aperfeiçoados, possibilitando até mesmo a formação de novos professores 
para atuação na área.
Logo após sua participação no Congresso, seu antigo professor, ministro 
da Instrução Pública em Roma, chamou-a para realizar palestras sobre o ensino 
dos deficientes e anormais. Isto fez com que se despertasse o interesse dos que 
se dedicavam ao assunto. A partir de então a vida de Montessori voltou-se para 
a educação das crianças com deficiência. Lia tudo o que era publicado a respeito, 
aproveitando todas as sugestões que lhe eram dadas, realizando experiências 
e trabalhando fortemente na formação dos professores que vinham trabalhar 
com ela. Realizou viagens a Paris e Londres, conhecendo escolas e tudo o que 
havia de mais moderno em relação à educação destas crianças. Logo percebeu 
que poderia superar as teorias de Séguin, aperfeiçoando-as. Mandou fabricar os 
materiais didáticos que Séguin propunha, aperfeiçoando uns, excluindo outros 
e criando novos materiais para o trabalho a ser desenvolvido com as crianças. 
Tanto esforço trouxe ótimos resultados. “Usando esse método consegui que 
alguns deficientes do manicômio aprendessem a ler e a escrever corretamente; 
mais tarde, apresentando-se ao exame nas escolas públicas, juntamente com os 
escolares normais, obtiveram aprovação”. (MONTESSORI, 1965, p. 33). 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
24
A partir de então, começou a questionar como as crianças com deficiência 
puderam superar os normais nos exames realizados. Concluiu que as escolas 
deveriam estar desorganizadas e os métodos ser péssimos, moldando e 
sacrificando todas as possibilidades das crianças. 
Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos observadores. Eu, 
porém, sabia que se esses deficientes haviam alcançado os escolares 
normais nos exames públicos era, ùnicamente, por haverem sido 
conduzidos por uma via diferente: tinham sido auxiliados no seu 
desenvolvimento psíquico, enquanto as crianças normais haviam 
sido, pelo contrário, sufocadas e deprimidas. [...] Enquanto todos 
admiravam o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre as 
razões que faziam permanecer em tão baixo nível os escolares sãos e 
felizes, a ponto de poderem ser alcançados pelos meus infelizes alunos 
nas provas de inteligência. (MONTESSORI, 1965, p. 33).
Depois de obter estes resultados, resolveu abandonar a Escola Ortofrenética 
e voltar aos estudos de Itard e Séguin, traduzindo-os para o italiano de próprio 
punho, chegando à conclusão de que o método de Séguin dava resultados mesmo 
quando aplicado aos alunos normais. Considerando-se incompleta, voltou a 
estudar, agora o curso de pedagogia e o de psicologia instrumental. 
Tais foram minhas conclusões. O importante não é observar, mas 
“transformar”. A observação fundara uma nova ciência psicológica; 
não “transformara”, porém, nem alunos nem escolas. Acrescentara 
alguma coisa às escolas comuns, deixando-as, no entanto, bem como 
seus métodos de instrução eeducação, estacionadas em seu estado 
primitivo. (MONTESSORI, 1965, p. 37).
Montessori sentiu, ali, a necessidade de colocar em prática sua ideia de 
aplicar os métodos de Séguin com crianças normais. Porém, não sabia de que 
forma poderia realizar esta ação. Até que, em 1906, uma empresa que construía 
prédios pediu sua ajuda para a solução de um problema. Como os prédios que 
construíam eram para pessoas pobres e estes precisavam sair para trabalhar desde 
cedo, as crianças ficavam sozinhas durante o dia e estragavam o prédio. Assim, 
pediram para Montessori que ela criasse alguma forma de entretê-los e mantê-los 
quietos neste período em que estavam sem os pais. Para isto ofereceram uma sala 
em cada bloco e todo o pessoal de que ela precisasse. Criou-se assim a primeira 
Case dei Bambini, inaugurada em janeiro de 1907. Esta Casa das Crianças recebeu 
crianças entre os 3 e 7 anos e deu tão certo que, em abril, a empresa resolveu abrir 
outra, em outubro outra, chegando às diversas casas espalhadas pela Itália.
As Casas de Crianças tornaram-se tão populares, que educadores de Roma 
e outras regiões do mundo vieram para conhecê-las e partiram entusiasmados com 
seus métodos. Um deles foi Freinet, conforme veremos no próximo tópico. Mais 
tarde, Teresa Bontempi introduziu as escolas na Suíça e pouco depois foi fundada 
uma escola Montessori, na Argentina. Em 1910, o método chegou aos Estados Unidos 
e, em 1911, a Paris. Em 1913, criou-se uma sociedade Montessori na Inglaterra. Nesta 
mesma época, uma sociedade de Milão e outra de Roma ofereceram-se para fabricar 
o material didático criado por Montessori, e a baronesa Alicia Franchetti pagou a 
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
25
primeira edição do livro Pedagogia Científica em que Maria Montessori falava sobre 
seu método. Em 1911, devido ao empenho de Maria Maraini Guerrieri, o método 
Montessori foi incluído em todas as escolas primárias da Itália. 
Maria Montessori faleceu em 6 de maio de 1952, com 81 anos. Hoje, seus 
livros estão traduzidos em diversas línguas, existindo escolas Montessori em 
todo o mundo, inclusive no Brasil. As sociedades Montessori não descuidam 
da formação dos professores, criando escolas específicas para eles; organizam 
conferências, criam novas escolas, cursos de férias, entre outros. 
DICAS
Que tal conhecer um pouco mais sobre a vida de Maria Montessori? 
Sinopse: O filme Maria Montessori – uma vida dedicada às crianças é 
uma cinebiografia de Maria Montessori (1870-1952), médica, educadora 
e pedagoga italiana que criou um método educacional revolucionário. 
Acompanhe os principais momentos da trajetória de Montessori, a 
graduação em Medicina, a militância feminista, o trabalho pioneiro com 
crianças deficientes, a fundação da "Casa das Crianças", a relação com 
o filho Mario etc.
Caso você não encontre o filme de Montessori nas locadoras, nos sites 
de busca da internet você encontra pequenos vídeos sobre a história 
de Montessori.
FONTE: Disponível em: <http://www.submarino.com.br/
produto/7267124/dvd-maria-montessori:-uma-vida-dedicada-as-criancas>. Acesso em: 21 
maio 2012.
3 CASE DEI BAMBINI (Casa das Crianças)
E como eram as escolas criadas por Montessori? De que forma você as 
imagina? Vamos conhecer um pouco mais sobre elas?
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
26
 FIGURA 9 – MONTESSORI NA ESCOLA
 FONTE: Disponível em: <http://www. 
 michaelolaf.net/maria.html>. Acesso em: 
 9 abr. 2012.
 FIGURA 10 – ESCOLA MONTESSORI
 FONTE: Disponível em: <http://www. 
 controversia.com.br/blog/maria-montessori-a-
 mdica-que-valorizou-o-aluno/>. Acesso em: 10 
 abr. 2012.
As Casas das Crianças, como o próprio nome sugere, eram ambientes criados 
especialmente para o atendimento às crianças, no intuito de melhorar o senso de 
responsabilidade de cada uma. Todos os espaços eram adaptados, assim como os 
móveis: pias, armários, cadeiras, entre outros. Ali elas podiam exercitar a liberdade e 
a disciplina, uma como dependente da outra. 
Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, 
e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente 
transportá-las; cadeirinhas de palha ou de madeira, igualmente bem 
leves e bonitas, e que fossem uma reprodução, em miniatura, das 
cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendei 
poltroninhas de madeira com braços largos e poltroninhas de vime, 
mesinhas quadradas para uma só pessoa, e mesas com outros formatos 
e dimensões [...]. (MONTESSORI, 1965, p. 42-43).
Montessori criou também pequenos armários com cortinas ou pequenas 
portas, para que as crianças pudessem abrir e fechar os móveis e ali guardar 
os seus pertences. “Em cima da cômoda, sobre uma toalha, um aquário com 
peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem acessíveis 
às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os animais, as 
flores [...]”. (MONTESSORI, 1965, p. 43). 
Poder-se-ia pensar que o deslocamento de mesas e carteiras causaria 
desordem e barulho, certo? Porém, este era o objetivo de Montessori. Que a 
criança aprendesse a disciplinar-se enquanto se movia ou interagia com o espaço. 
Não discipliná-la no sentido de proibi-la a movimentar-se, mas orientando para 
que a própria criança adquirisse controle e habilidade dos seus movimentos. “Se 
uma criança deixar cair ruidosamente uma cadeira, terá com êste insucesso uma 
prova evidente de sua própria incapacidade: em bancos, porém, seus movimentos 
passariam despercebidos. Assim, a criança terá ocasião de se corrigir e, aos 
poucos, verificaremos o seu progresso [...]”. (MONTESSORI, 1965, p. 44).
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
27
De acordo com Montessori (1965), é disciplinado o indivíduo que é senhor 
de seus atos e que sabe seguir uma regra de vida. 
Devemos, pois, interditar à criança tudo o que pode ofender ou 
prejudicar o próximo, bem como todo gesto grosseiro ou menos 
decoroso. Tudo o mais – qualquer iniciativa, útil em si mesma 
ou de algum modo justificável – deverá ser-lhe permitido; mas 
deverá igualmente ser observada pelo mestre; eis o ponto essencial. 
(MONTESSORI, 1965, p. 46).
Para Montessori (1965) a partir dos três anos a criança pode se tornar livre 
e independente para realizar todas as tarefas. O papel do professor é o de ajudar a 
criança a avançar no caminho da própria independência, estimulando-a a realizar 
as tarefas do dia a dia, sozinha. “Quando servimos as crianças, cometemos um 
ato servil para com elas. [...] Uma pessoa que se faz servir com freqüência não 
sòmente vive em dependência, mas definha na inanição e acaba por perder a 
sua atividade natural”. (MONTESSORI, 1965, p. 53, grifos no original). Assim, é 
papel do professor auxiliar a criança a ultrapassar os obstáculos que a impedem 
de desenvolver-se normalmente.
4 METODOLOGIA
Com este pensamento, Montessori criou um programa conhecido como 
“exercícios de vida prática”, ou “exercícios no ambiente cotidiano”, como também 
foi chamado. Neles, as crianças vivenciavam uma vida real, realizando atividades 
do cotidiano. Em seu livro Pedagogia Científica, 1965, Montessori relata objetos 
que compunham o ambiente e auxiliavam na realização destes exercícios. “[...] os 
objetos estavam dispostos de molde a permitir-lhe atingir um fim determinado; 
por exemplo: certos quadros que ensinam a abotoar, dar laços, fazer nós etc.” 
(MONTESSORI, 1965, p. 58).
 FIGURA 11 – QUADROS PARA ABOTOAR
 FONTE: Disponível em: <http://www. 
 sunrise-montessori.com/what_is_ 
 montessori/montessori_index.php>. 
 Acesso em: 15 abr. 2012.
Quadros para abotoar – Entre outros objetos 
que exercitam as crianças na análise de seus 
movimentos, podemos referir [...] o quadro de 
madeira ao qual se fixam dois retângulos de tecido. 
Esses tecidos são unidos oufechados de diversos 
modos: com botões, presilhas, laços, fitas, colchetes, 
fechos automáticos etc. (posso citar o zíper 
também). Servem para desenvolver a habilidade 
os gestos que se fazem ao vestir-se; as duas peças 
de fazenda devem, primeiramente, ser justapostas 
com precisão de tal modo que, em ambos os tecidos, 
haja uma correspondência recíproca entre os 
buraquinhos por onde há de passar a fita, entre os 
botões e suas casas, entre os ilhoses e os laços etc. 
Isso requer da criança variadas manobras, por vezes 
bem complexas, que a levam a coordenar os gestos 
sucessivos que terá que fazer, um após o outro. 
(MONTESSORI, 1965, p. 88, grifos no original).
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
28
Em outro momento, Montessori fala dos lavabos para as mãos, com 
panos para limpar, vassouras, escovas... e a criança tenha liberdade de escolher o 
trabalho que deseja desenvolver.
FIGURA 12 – CRIANÇA BRINCANDO NO LAVABO
FONTE: Disponível em: <http://privatepreschool.blogspot.com.br/2011/07/
montessori-preschool-what-sets-standard.html>. Acesso em: 23 mar. 2012.
Com os exercícios da vida prática, Montessori propõe a estimulação dos 
músculos por meio de atividades atraentes e do dia a dia, como enrolar um tapete, 
lavar o chão, servir a mesa, abrir e fechar as portas ou janelas, entre outros, colocando 
o corpo todo em movimento, exercitando-o e aperfeiçoando-o cada dia mais. 
Abrir ou fechar uma porta, uma gaveta, distinguindo bem os vários 
gestos a fazer: enfiar a chave, mantendo-a em posição vertical; 
depois virá-la, e, finalmente, puxar a gaveta ou a porta. [...] Abrir 
convenientemente um livro, folheá-lo, virando as páginas uma a uma. 
[...] Sentar-se numa cadeira e, em seguida, levantar-se; transportar 
objetos, parar um instante antes de colocá-los em seu lugar; caminhar 
evitando obstáculos, isto é: não dando empurrões em pessoas ou 
coisas [...] Além destes, outra série de gestos integram-se ainda na 
vida prática da criança: são os que se referem às etiquetas nas relações 
sociais, tais como saudar alguém, recolher e entregar um objeto seu, 
caído no chão; evitar passar cortando o passo de outrem, escusar-se 
etc. (MONTESSORI, 1965, p. 89). 
Para Machado (1980), o ambiente proposto por Montessori educa pelas 
suas qualidades psicológicas, pelo clima afetivo que favorece uma nova forma de 
relacionamento entre professor e aluno e dos alunos entre si; percebe-se claramente 
o acolhimento, a aceitação e valorização de cada um, na sua individualidade, no 
seu ritmo de trabalho e de crescimento. 
Ainda de acordo com Machado (1980), ao utilizar os recursos propostos 
por Montessori, a criança se constrói, conquistando confiança em si mesma, 
resolvendo diversas situações que lhe são propostas. Pela tentativa erro/acerto, 
reconhece suas limitações e procura meio de vencê-los.
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
29
Os recursos propostos por Montessori continham exercícios de paciência, 
de exatidão e de repetição, reforçando o poder de concentração de cada criança. 
Estes exercícios deviam ser realizados todos os dias como se fossem uma tarefa 
e não um passatempo e eram complementados com momentos de meditação e 
imobilidade. Para Montessori (1976 apud RÖHRS, 2010), os exercícios serviam 
para desenvolver atitudes e não apenas competências.
Montessori criou a teoria da percepção e criou os materiais didáticos de 
forma que eles permitissem, ou simulassem, situações concretas e imediatas, 
favorecendo a abstração da criança. Esforçou-se em criar materiais didáticos que 
motivassem as crianças de tal forma a estimular um maior contato com a sua 
própria consciência. Um de seus principais focos são as atividades independentes, 
ou seja, cada criança escolhe o material com o qual irá trabalhar a cada dia. Para 
Montessori (1966 apud RÖHRS, 2010), o indivíduo é o que é, não por causa dos 
professores que ele teve, mas pelo que ele realizou sozinho. 
De acordo com Montessori (1966 apud RÖHRS, 2010), as crianças percebem 
intuitivamente o seu crescimento e o quanto de conhecimento adquiriram ao 
realizarem cada atividade, manifestando esta consciência em forma de alegria, 
felicidade. “Essa tomada de consciência sempre crescente favorece a maturidade. 
Se damos a uma criança o sentimento de seu valor, ela se sente livre e seu trabalho 
não lhe pesa mais” (MONTESSORI, 1966 apud RÖHRS, 2010, p. 28).
O material didático desenvolvido por Montessori tem a função de ajudar 
a criança a crescer tranquilamente, a “crescer na paz”, adquirindo a tão esperada 
responsabilidade, objetivo dos trabalhos de Montessori com as crianças. Os 
materiais didáticos desenvolvidos por Montessori constituem-se em cinco grupos:
FIGURA 13 – MATERIAIS DIDÁTICOS MONTESSORI
FONTE: As autoras
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
30
Entre os materiais didáticos desenvolvidos por Montessori, podemos 
citar o Material Dourado. Você já deve ter ouvido falar dele. Ele é formado 
geralmente por peças de madeira em formato de cubo, placa, barra e cubinhos 
e é muito utilizado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
para ensinar as quatro operações fundamentais da matemática. No Caderno de 
Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática, você irá conhecer um pouco 
mais sobre a utilização e a confecção deste material.
FIGURA 14 – MATERIAL DOURADO
FONTE: Disponível em: <http://www.gescomercial.com.br/loja/index.
php?option=com_zoo&task=item&item_id=1&Itemid=76>. Acesso em: 
14 abr. 2012.
Além do Material Dourado, talvez você conheça outros materiais didáticos 
desenvolvidos por Montessori. Observe as figuras a seguir: 
FIGURA 15 – MATERIAL DIDÁTICO 1
FONTE: Disponível em: <http://montessori-n-such.com/detail.aspx?ID=2320>. 
Acesso em: 14 abr. 2012.
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
31
FIGURA 16 – MATERIAL DIDÁTICO 2
FONTE: Disponível em: <http://montessori-n-such.com/detail.
aspx?ID=1333>. Acesso em: 14 abr. 2012.
Você já viu algum destes materiais? Já os utilizou em suas aulas? Muitos 
destes materiais estão disponíveis nas escolas e, às vezes, ficam parados, sem 
uso, por não sabermos explorá-los. Caso a sua escola não tenha estes materiais 
disponíveis, você pode criá-los utilizando materiais diversos como potes, madeira, 
entre outros, é só usar a criatividade. Além destes, muitos outros materiais 
didáticos foram criados por Montessori. Quer conhecer um pouco mais? Veja a 
nossa indicação de leitura:
DICAS
 
INDICAÇÃO DE LEITURA: MONTESSORI, Maria. Pedagogia científica: a 
descoberta da criança. São Paulo: Flamboyant, 1965.
Este livro foi o primeiro escrito por Montessori e relata sua experiência e 
seu método, desde o início da sua caminhada como professora. 
FONTE: Disponível em: <http://www.sebodomessias.com.br/sebo
(S(iiag4r45q3bb3u55hgrgv0ad))/detalheproduto.aspx?idItem=666169>. 
Acesso em: 15 jun. 2012.
Todos os materiais didáticos desenvolvidos por Montessori foram 
metodicamente criados e padronizados, de tal forma que a criança que escolhesse 
livremente brincar com um dos objetos, fosse conduzida, sem saber, a desenvolver-
se intelectualmente pelas situações previamente determinadas. 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
32
Para cada um dos sentidos havia um exercício que promovia o 
desenvolvimento de todas as funções corporais. Esses exercícios eram praticados 
em grupo e socializados através de uma discussão, reforçando seu aspecto social 
de educação.
Quando a criança se encontra diante do material, ela responde com 
um trabalho concentrado, sério, que parece extrair o melhor de sua 
consciência. Parece realmente que as crianças estão atingindo a 
maior conquista de que seus espíritos são capazes: o material abreà inteligência vias que, nessa idade, seriam inacessíveis sem ele 
(MONTESSORI, 1969, p. 197-198 apud RÖHRS, 2010, p. 23).
Desta forma, o professor deixa de ser o centro do processo educativo e passa 
a agir de fora. Sua tarefa é observar cientificamente e descobrir as necessidades e 
possibilidades dos alunos. De acordo com Montessori (1972, p. 38 apud RÖHRS, 
2010, p. 22), “[...] para que [a criança] progrida rapidamente, é necessário que a 
vida prática e a vida social estejam intimamente misturadas à sua cultura”.
FIGURA 17 – CRIANÇAS BRINCANDO COM OS JOGOS NO 
JARDIM DA ESCOLA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.michaelolaf.net/maria.html> 
Acesso em: 16 abr. 2012.
Para Montessori (1965), a educação das crianças deve ser equilibrada 
desde o início, produzindo impressões positivas de expectativa e comportamento 
a fim de desenvolver estruturas e esquemas com os quais novas experiências 
serão confrontadas.
 
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
33
Para ser eficaz, uma atividade pedagógica deve consistir em 
ajudar as crianças a avançar no caminho da independência; assim 
compreendida, esta ação consiste em iniciá-la nas primeiras formas de 
atividade, ensinando-as a serem autossuficientes e a não incomodar 
os outros. Ajudá-las a aprender a caminhar, a correr, subir e descer 
escadas, apanhar objetos do chão, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar 
indicando claramente as próprias necessidades, procurar realizar a 
satisfação de seus desejos: eis o que é uma educação na independência. 
(MONTESSORI, 1965, p. 71).
Ainda de acordo com Montessori (1965), existem momentos em 
que a criança está mais receptiva a determinadas experiências (aprender a 
linguagem, ter domínio das relações etc.), ao que chamou de períodos sensíveis 
na aprendizagem. Se neste momento a criança receber a atenção necessária, o 
professor pode promover períodos de aprendizagem intensa e eficaz. Caso o 
professor deixe passar este momento, as possibilidades que a criança oferece 
serão para sempre perdidas.
Maria Montessori tentou criar uma ciência da educação, cuja abordagem 
constituía-se numa ciência da observação, exigindo de todos os participantes do 
processo educativo uma formação nesses métodos, permitindo maior controle e 
verificação científica.
Montessori pensou num educador diferente: “No lugar da palavra [ele 
deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se 
revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de 
humildade”. (MONTESSORI, 1976, p. 123 apud RÖHRS, 2010, p. 24). 
5 PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MONTESSORI
FIGURA 18 – MONTESSORI COM AS CRIANÇAS
FONTE: Disponível em: <http://www.bayareamontessoriassociation.
com/> Acesso em: 16 abr. 2012.
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
34
Para Montessori, cada criança leva dentro de si as potencialidades do 
homem que virá a ser um dia, podendo desenvolver, assim, suas capacidades 
físicas, emocionais, intelectuais e espirituais ao máximo.
A Pedagogia Científica leva em consideração uma escola que permite o 
desenvolvimento das manifestações espontâneas e da personalidade da criança. 
“[...] deve surgir uma pedagogia do estudo individual do escolar, isto sòmente será 
possível graças à observação de crianças livres, isto é, de crianças observadas 
e estudadas em suas livres manifestações, sem nenhum constrangimento. 
(MONTESSORI, 1965, p. 25, grifos no original).
Para que isto aconteça, tornava-se necessário “[...] despertar na consciência 
do educador o interesse pelas manifestações dos fenômenos naturais em geral, 
levando-o a amar a natureza e sentir a ansiosa expectativa de todo aquele que 
aguarda o resultado de uma experiência que preparou com cuidado e carinho”. 
(MONTESSORI, 1965, p. 13, grifos no original).
Montessori entende o trabalho do professor como o de um guia: 
[...] ensinando o manuseio do material, a procura de palavras exatas, 
orientando cada trabalho; guia ao impedir qualquer desperdício de 
energia ou, eventualmente, restabelecendo o equilíbrio. Verdadeiro 
guia no caminho da vida, ele não instiga nem estanca; satisfaz-se 
com sua tarefa ao indicar a esse valioso peregrino, que é a criança, o 
caminho certo e seguro. (MONTESSORI, 1965, p. 88).
FIGURA 19 – PROFESSOR MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.bayareamontessoriassociation.com/>. Acesso 
em: 17 abr. 2012.
De acordo com Montessori (2003), tornar-se um “professor Montessori” é 
tornar-se um alegre observador e livrar-se da onipotência.
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI
35
Se o professor puder realmente penetrar no prazer de ver as coisas 
nascendo e crescendo sob seus próprios olhos e puder vestir-se com 
o traje da humildade, muitos prazeres – que são negados àqueles que 
assumem infalibilidade e autoridade diante de uma classe – estarão 
reservados a ele. (MONTESSORI, 2003, p. 123).
Para Montessori (2003), o professor torna-se vencedor ao renunciar ao 
poder e à autoridade, atingindo uma paciência, um imenso interesse em assistir, 
a paciência de um cientista. 
O mestre há de ter não só a capacidade de um preparador de 
laboratório, como também o interesse de um observador ante os 
fenômenos naturais. Segundo nossa metodologia, deverá ser mais 
”paciente” que “ativo”; e sua paciência se alimentará de uma 
ansiosa curiosidade científica e de respeito pelos fenômenos que há 
de observar, É necessário que o mestre entenda e viva seu papel de 
observador [...]. (MONTESSORI, 1965, p. 69).
E então, caro(a) acadêmico(a), você observa as crianças com as quais 
trabalha ou convive no seu dia a dia? Que tal exercitar-se para isto? Afinal, esta 
é uma qualidade importante ao educador! Inicie observando as crianças que lhe 
são mais próximas: filhos, sobrinhos, primos..., não apenas no sentido de olhá-las, 
mas, sim, de percebê-las, compreendê-las.
36
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Montessori nasceu em 1870, na Itália, onde concluiu o curso de medicina. 
Sempre se interessou pelo ensino das crianças deficientes. Faleceu em 1952, 
com 81 anos.
• As casas das crianças eram espaços adaptados ao tamanho da criança, de forma 
a desenvolver o senso de responsabilidade de cada uma.
• O papel do professor é ajudar a criança a avançar na própria independência, 
estimulando-a a realizar as tarefas do dia a dia, sozinha.
• Montessori criou o programa com exercícios da vida diária, para que as crianças 
pudessem vivenciar a vida real realizando atividades do cotidiano.
• Os exercícios propostos por Montessori estimulavam a paciência, a exatidão e 
a repetição, reforçando a concentração da criança.
• Montessori criou diversos materiais didáticos, com o intuito de motivar a 
criança a ter maior contato com a sua própria consciência.
• Os materiais didáticos de Montessori constituem-se em cinco grupos: material 
sensorial; material de linguagem; material de matemática; material de ciências e 
material de conteúdo adulto.
• Todos os materiais criados por Montessori, que a criança pode escolher 
livremente, fazem com que ela, mesmo sem saber, desenvolva-se 
intelectualmente.
• Para Montessori, o professor deixa de ser o centro do processo educativo e 
passa a agir de fora, observando.
• Existem períodos sensíveis de aprendizagem, aos que o professor deve estar 
atento, a fim de estimular a criança para o aprendizado ao qual está mais 
sensível. Se o professor deixar passar este período, esta possibilidade de 
intervenção estará para sempre perdida.
• Para Montessori, ser um professor Montessori é tornar-se um alegre observador 
e livrar-se da onipotência. Deve renunciar ao poder da autoridade, atingindo 
uma intensa paciência e um imenso interesse em assistir.
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1 Prezado(a) acadêmico(a)! Você já conhecia os materiais didáticospropostos 
por Montessori? Utiliza algum deles em suas aulas? Quais? De que forma?
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2 Para Montessori o professor tem um papel importante. Qual é?
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3 De que forma a criança aprende na educação Montessori?
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AUTOATIVIDADE
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TÓPICO 3
A PEDAGOGIA FREINET
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Em vez de considerar, como faz a escola tradicional, que a criança nada 
sabe e que ao educador cabe ensinar-lhe tudo – o que é pretensioso e 
irrealizável – partimos, para o nosso ensino, das tentativas naturais à 
ação, à criação, ao amor do belo, à necessidade de se exprimir e de se 
exteriorizar. Ajudamos o indivíduo a realizar-se e a apurar, pela ação, 
o seu sentido artístico e latente [...] nele preservamos e cultivamos 
o seu sentido literário, poético, científico, matemático; e, com este 
expediente, vamos sempre mais alto e mais longe [...]. (FREINET, 
1977, p. 237).
Você já ouviu falar em Freinet ou na Pedagogia do Bom Senso? E na 
Pedagogia do Trabalho ou na Pedagogia do Êxito? É bem provável que já tenha 
ouvido falar nas aulas-passeio (ou estudos de campo), na troca de correspondências 
entre escolas ou nos cantinhos pedagógicos, certo? Estas atividades foram 
desenvolvidas por Freinet e encontram-se difundidas em milhares de escolas. 
Mas será que Freinet foi um professor tradicional? O que você pensa a respeito? 
Você conhece os conceitos e atividades desenvolvidas por ele? 
Bem longe de ser um educador tradicional, Freinet foi um observador 
sensível e atencioso. Percebeu que a escola existente na época era muito autoritária 
e insensível com os alunos e procurou formas de aproximar a escola do dia a 
dia das crianças. Abandonou os manuais escolares tradicionais e criou um novo 
modo de trabalho junto com os seus alunos, procurando responder às indagações 
que surgiam no cotidiano, nas diferentes áreas do conhecimento. Freinet sugeriu, 
através de suas publicações, que alunos e professores criassem seus próprios 
textos e fichas de estudo para a aplicação das aulas. 
Freinet foi um professor bastante ativo e preocupado com a educação. 
Realizou diversos estudos e pesquisas, publicou diversos artigos e debates, 
viajou muito em busca de novidades, procurando sempre inovar suas práticas 
pedagógicas. 
E então, acadêmico(a), vamos estudar um pouco mais sobre a vida de Freinet? 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
40
2 CÉLESTIN FREINET (1886-1966)
Para entendermos Freinet um pouco melhor, vamos nos apoiar nos textos 
de Elias (2008), Sampaio (1989) e Oliveira (2005).
FIGURA 20 – FREINET
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
per06.htm>. Acesso em: 15 maio 2012.
Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, na cidade de Gars, 
região de Provença no sul da França. Sua infância e juventude foi no campo, em 
uma área rural, em meio aos valores e comportamentos do homem do campo, o 
que influenciou sua atividade na pedagogia. Seus primeiros estudos foram em 
uma escola sem muitos recursos e com métodos pedagógicos tradicionais. 
Na adolescência mudou-se para Nice a fim de cursar o Magistério. Entre 
os anos 1914 e 1918, no período da Primeira Guerra Mundial, Freinet alistou-se 
no exército, interrompendo seus estudos no magistério. Em 1914, lutou na guerra 
e foi prejudicado pelos gases tóxicos utilizados no campo de batalha. Ganhou 
baixa do exército, pois os gases afetaram seus pulmões para o resto da vida.
Antes de concluir o Curso Normal, iniciou suas atividades como professor-
adjunto na aldeia de Bar-sur-Loup, em 1920, onde desenvolveu algumas das suas 
principais técnicas: a aula-passeio e o livro da vida. Entre 1921 e 1924 fundou 
uma cooperativa de trabalho junto com os aldeões e deu início às primeiras 
correspondências entre as escolas. Preocupado com a qualidade do ensino e 
engajado em conhecer novas práticas,
Freinet visita escolas consideradas de vanguarda da pedagogia 
mundial, de Petersen, em Iena; de Altona, em Hamburgo; escolas 
soviéticas vanguardistas e politécnicas; as escolas de Decroly e de 
Montessori, respectivamente, na França e Itália; e a Casa dos Pequeninos, 
criada por Claparède, em Genebra. (ELIAS, 2008, p. 25).
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
41
Envolvido pelas ideias da Escola Nova e influenciado pelos teóricos 
que debatiam uma nova concepção de educação, infância e escola, trabalhou 
ativamente com seus alunos de forma a construir práticas pedagógicas vivas. 
NOTA
ESCOLA NOVA é um movimento em prol da renovação do ensino que foi 
especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. Este 
movimento é contra o ensino tradicional centrado no professor e nos materiais didáticos 
prontos, propondo uma educação mais ativa e centrada no aluno. No Brasil este movimento 
tornou-se mais visível a partir da década de 30, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova (1932). Para conhecer um pouco mais sobre este movimento no Brasil, acesse: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=205210>.
Em 1927, suas ideias e práticas já eram bastante conhecidas e divulgadas 
para além da sua escola e aldeia. Neste mesmo ano fundou a Cooperativa do 
Ensino Leigo, visando ao desenvolvimento e intercâmbio dos instrumentos 
pedagógicos criados por ele. Mais ou menos por esta época casou-se com Élise, 
uma artista plástica que havia vindo trabalhar com ele meses atrás. Editou o 
livro “A Imprensa na Escola” e criou a revista “La Gerbe” (o ramalhete), contendo 
poemas infantis. Mudou-se para Saint-Paul de Vence, juntamente com Élise, sua 
parceira e divulgadora ativa dos seus trabalhos. 
Nesta mesma época, Freinet participou de um Congresso Internacional 
de Educação em Tours, publicando o primeiro número da Biblioteca de 
Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, e o fichário escolar 
cooperativo. Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freinet já havia 
conquistado adeptos na Espanha e Bélgica. Entre 1933 e 1939, Freinet intensifica 
a troca de correspondência entre escolas, tornando-se alvo de desconfianças dos 
conservadores franceses e, por causa disto, é exonerado da função de professor 
em Saint-Paul de Vence, mas continuou trabalhando na cooperativa.
Depois de algum tempo, com a ajuda de doações, Freinet abre a sua 
própria escola: a Escola de Vence, mas o Ministério da Educação não a reconhece 
oficialmente, por não seguir os métodos pedagógicos da época. Apesar 
disto, Freinet trabalha arduamente criando o Conselho Cooperativo (gestão 
participativa), os jornais murais, a imprensa escolar, as fichas autocorretivas,a 
correspondência escolar, os ateliers de arte, as aulas-passeio e o Livro da Vida 
(mais à frente nos aprofundaremos mais em cada uma destas metodologias). 
Juntamente com Romain Rolland lança o movimento Frente da Infância. 
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
42
Com o início da Segunda Guerra Mundial, Freinet é preso e vai para o 
campo de concentração de Var, onde adoece novamente do pulmão. Neste período 
em que passou preso, Freinet aproveitou para dar aulas aos seus companheiros 
de prisão e escrever suas obras pedagógicas. Élise se esforça em libertá-lo e, após 
um ano, finalmente consegue. Ao sair, Freinet passa a integrar o Movimento da 
Resistência Francesa. 
Após o final da Segunda Guerra, Freinet e Élise reorganizam a escola e a 
cooperativa em Vence. Entre 1947 e 1956, Freinet cria o ICEM (Institut Coopératif 
de l'École Moderne, em português, Instituto Cooperativo da Escola Moderna) e 
lança uma campanha em nível nacional em favor da reforma do número máximo 
de alunos em sala de aula: 25, algo que antes girava em torno de 40 alunos. No ano 
seguinte, seus seguidores fundam a Federação Internacional dos Movimentos da 
Escola Moderna (FIMEM), que atualmente reúne educadores de mais de 40 países. 
A partir dos anos 50 a Pedagogia Freinet já estava consolidada e ao falecer, 
em 1966, com 80 anos, Freinet já era reconhecido mundialmente como crítico da 
escola tradicional e reformulador das teorias da Escola Nova. 
DICAS
E aí, acadêmico(a)? Ficou curioso(a) ou apaixonado(a) por Freinet? Quer conhecer 
um pouco mais sobre ele? Assista ao filme Célestin Freinet, da Coleção 
Grandes Educadores, Edições Paulinas.
SINOPSE: Célestin Freinet foi um dos maiores educadores do século 
XX. Pedagogo humanista, autodidata, político e sindical, sintetizou 
em sua obra as aquisições da psicologia e da pedagogia, tornando-
as aplicáveis às práticas cotidianas em classe. A Pedagogia Freinet é 
um conjunto original de propostas teóricas, instrumentos e técnicas 
assentadas em alguns princípios e eixos pedagógicos: cooperação, 
livre expressão, responsabilidade, solidariedade, comunicação 
e documentação. Freinet, através de seu método natural de 
aprendizagem, deixa um importante legado para a formação de seres 
íntegros, sociais e políticos, capazes de trilhar seus destinos individual e 
socialmente na construção de uma sociedade democrática e pacífica. 
FONTE: Disponível em: <http://cineaprendizagem.blogspot.com.br/2010/08/celestin-
freinet.html>. Acesso em: 16 maio 2012.
3 A PEDAGOGIA FREINET
Célestin Freinet foi professor primário durante quase toda a sua vida, 
desenvolvendo sua teoria com base na sua prática pedagógica. Isto o torna 
diferente de outros teóricos ou pensadores da educação, que apenas pensaram 
sobre a escola sem vivenciar o dia a dia da sala de aula. 
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
43
As propostas pedagógicas de Freinet, desenvolvidas conjuntamente com 
as crianças, visavam desenvolver o gosto pelo trabalho, pela escola e torná-las 
cidadãos críticos e conscientes do seu meio social. De acordo com Elias (2008, 
p. 13), Freinet “[...] propõe a edificação de uma escola prazerosa, onde a criança 
queira estar, permanecer, onde o coração, a afetividade e as emoções predominem, 
onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender”.
Freinet entendia que a educação deveria proporcionar à criança a 
realização de um trabalho existente na vida real. Para realizar suas propostas 
de ensino, Freinet pesquisava de que forma a criança pensava e como construía 
o conhecimento. Por meio da observação sabia de que forma, quando e como 
intervir na aprendizagem da criança e despertar nela a vontade de aprender. 
No seu Livro de Notas, que veio a substituir o Diário de Guerra, 
Freinet anotava todos os dias tudo o que ouvia dos alunos, os termos 
repletos de poesia, as observações e gestos originais e espontâneos, 
tudo, enfim, que o ajudasse a conhecer melhor a personalidade de 
cada criança, seus sucessos e insucessos. Otimista, vê na ação educativa 
o motor condutor do progresso social e moral da sociedade. (ELIAS, 
2008, p. 23).
Para Sampaio (1989), a Pedagogia Freinet veio atender à necessidade vital 
da criança de chegar ao seu pleno desabrochar como um indivíduo autônomo, 
um ser responsável socialmente, codetentor e coedificador de uma cultura.
Sua pedagogia centrava-se em quatro eixos:
FIGURA 21 – EIXOS DA PEDAGOGIA FREINET
FONTE: As autoras
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
44
A prática pedagógica de Freinet tem por base a cooperação entre 
educadores, entre estudantes e entre ambos. Freinet acreditava tanto no trabalho 
cooperativo que criou diversas cooperativas, como vimos anteriormente, lançando 
o movimento pedagógico cooperativo. Freinet (1975, p. 21) dizia que ele e seus 
companheiros haviam “rompido o círculo do individualismo estéril".
Sua proposta pedagógica unia a cooperação do trabalho coletivo e a 
valorização da produção individual da criança, ou seja, respeitava o ritmo da 
criança, mas fazia com que ela percebesse que pertencia a um grupo e que sua 
produção tinha valor não apenas para si, mas também para o grupo no qual 
convivia, podendo ser inclusive ampliada e modificada com o auxílio dos colegas. 
De acordo com Elias (2008, p. 42), 
[...] a Pedagogia Freinet pode ser vista como uma prática coletiva, uma 
vez que tem por objetivo maior o desenvolvimento da compreensão 
crítica da realidade e a ação participativa na transformação, segundo 
as necessidades de todos. Portanto, o sujeito da ação coletiva e da 
educação não é o indivíduo, mas o conjunto de pessoas que participam 
do processo.
Segundo Sampaio (1989), a Pedagogia Freinet conseguia esta cooperação 
por desenvolver as seguintes capacidades:
FIGURA 22 – CAPACIDADES DESENVOLVIDAS PELA PEDAGOGIA FREINET
FONTE: As autoras
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
45
Para garantir o desenvolvimento destas capacidades, Freinet criou 
diversas técnicas, que veremos no próximo item, e as Invariantes Pedagógicas, 
que darão suporte para o professor utilizá-las. 
ESTUDOS FU
TUROS
No item: PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA FREINET, veremos um pouco mais 
sobre as invariantes pedagógicas propostas por Freinet. 
Freinet trabalha com uma proposta que privilegia a aprendizagem por 
meio de experiências. Para ele, se a criança acertar um experimento, irá repeti-lo 
por diversas vezes até avançar com a cooperação do professor. De acordo com 
Elias (2008, p. 47), 
As características da Pedagogia Freinet [...] são a cooperação, a 
comunicação compartilhada e a tomada de decisões. Empenhada 
numa atividade que a requisite física e psicologicamente, a criança é 
naturalmente disciplinada, concentra-se nas atividades e se realiza, ao 
descobrir suas potencialidades.
Na proposta de Freinet, a relação professor/aluno é muito importante 
no processo de aprendizagem da criança. Além disso, o professor não deve 
nunca ignorar o aspecto político e social da comunidade onde a escola está 
inserida, pois sua pedagogia deve preocupar-se com a formação de um ser 
social atuante e crítico. 
Sua trajetória, portanto, enquanto professor primário, leva-o a 
estabelecer um paralelo entre educação e política. Centrado na ideia 
do trabalho, valoriza o homem, o coletivo, o homem da periferia e das 
classes trabalhadoras, considerando ser necessário levar o educando 
a construir a própria realidade histórico-social. (ELIAS, 2008, p. 14).
Para Freinet (1975), o professor deve mesclar seu trabalho com a vida em 
comunidade, criando associações, conselhos, eleições, enfim, instigando diversas 
maneiras de participação e colaboração para a formação do aluno, direcionando 
sua pedagogia em defesa da fraternidade, do respeito e do crescimento cooperativoe feliz da sociedade.
A sua proposta pedagógica exige uma postura frente à vida que difere 
de tudo o que se ensinava nas escolas. Na prática, procurava seguir o 
empenho dos alunos e transformá-los pelo trabalho, por uma vivência 
coletiva, permeada pelo meio ambiente, pela ação. Para ele, a liberdade 
faz parte do aprendizado histórico-social. (ELIAS, 2008, p. 17).
46
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 23 – CRIANÇAS BRINCANDO/APRENDENDO
FONTE: Disponível em: <http://inventariodamemoria.blogspot.com.
br/2012/01/liberdade-de-brincar.html>. Acesso em: 4 set. 2012.
Freinet sempre deu muita importância ao trabalho que, para ele, é o 
centro das atividades escolares, fazendo com que a criança exerça o seu poder e 
cresça por meio dele. Por isso sua teoria é muito conhecida como Pedagogia do 
Trabalho. De acordo com Elias (2008, p. 46), 
O trabalho é o grande princípio, o motor e a filosofia de sua pedagogia 
[...], que parte da atividade para chegar às outras aquisições. Para ele, 
influenciado pela filosofia marxista, a escola pretendida e pensada é a 
escola do trabalho, perfeitamente integrada no processo geral da vida: 
a criança torna-se sujeito e o professor, aquele que orienta, estimula e 
facilita a aprendizagem. O trabalho permite aos homens se estruturar 
e educar ao mesmo tempo em que transformam a natureza. 
Para Freinet (1975), o aprender deveria passar pela experiência de vida 
e isso só é possível pela ação, através do trabalho, que engloba a pesquisa, a 
documentação e a experimentação. O trabalho desenvolve o pensamento lógico e 
inteligente. Nele o ser humano se exprime e se realiza. 
Não significa educação pelo trabalho manual e sim a união 
entre intelectualidade e manipulação, pensamento e ação; o 
desenvolvimento do pensamento até o lógico e inteligente ocorre a 
partir de ocupações materiais. E, para chegar ao valor educativo do 
trabalho, propõe inicialmente a observação, em seguida a expressão, 
depois a experimentação; o valor educativo destas operações está no 
resultado da união das três. (FREINET apud GADOTTI, 1997, p. 177).
De acordo com Elias (2008), a sala de aula é um lugar que convida ao trabalho 
e Freinet distingue quatro etapas educativas: pré-ensino, jardins de infância, escola 
maternal e infantil e escola elementar, que veremos no quadro a seguir:
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
47
QUADRO 4 – ETAPAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO FREINET
PERÍODO FAIXA ETÁRIA DEFINIÇÃO METODOLOGIA
Período de pré-
ensino
Do nascimento 
até por volta 
dos dois anos.
É o período da prospecção 
por tentativa, quando 
a criança procura 
familiarizar-se com o 
mundo.
Para esse período prevê 
atividades em parques, 
jardins públicos e 
espaços livres, nos quais 
as crianças possam ter 
contato direto com a 
natureza através de 
experiências tateantes.
Período 
correspondente 
ao jardim de 
infância
Dos 2 aos 4 
anos.
É o período de adaptação 
ou arrumação, no qual a 
criança não se contenta 
em conhecer por simples 
curiosidade.
Nesse período que precede 
a educação sistemática, 
o educador deve deixar 
a criança entregue a 
múltiplas experiências, 
as quais serão como que 
ensaios preparatórios 
para que atinja por si a 
eficiência social, antes de 
atingir a etapa seguinte.
A escola 
maternal e 
infantil
Dos 4 aos 7 
anos.
É o período em que a 
criança inicia a ordenação 
de sua personalidade.
Nesse período tem início 
a educação sistemática. 
Para chegar a esta etapa 
a criança já conquistou 
o meio em que vive 
adquirindo diversas 
experiências, iniciando 
agora o período do 
trabalho: o trabalho-jogo e 
o jogo-trabalho. 
A escola 
elementar
Dos 7 aos 14 
anos.
É o período no qual 
brincadeira e trabalho se 
confundem.
Freinet propõe para 
essa faixa etária outra 
organização da classe, com 
oficinas especializadas 
para trabalhos manuais, 
intelectuais e artísticos, 
não deixando de lado o 
trabalho junto à natureza.
FONTE: Adaptado de: Elias (2008)
A liberdade também é um aspecto importante nas práticas pedagógicas 
propostas por Freinet, significando a capacidade de o ser humano vencer as 
barreiras e obstáculos impostos pela vida. Em seus estudos, Freinet propôs que o 
professor deveria almejar uma escola ideal, criativa e libertadora e estudar o que 
impede a escola de ser assim.
48
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
DICAS
Quer saber mais sobre a Pedagogia FREINET? Veja as nossas indicações de 
leitura:
FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
A proposta educacional de Freinet é uma educação que respeita a criança 
como ela é, a diversidade, a individualidade de cada um, auxiliando na formação 
da sua personalidade por meio da vivência de sua cidadania. Seu objetivo é formar 
uma criança responsável, consciente dos seus atos e crítica na sua contribuição 
para a sociedade. Sua metodologia parte do impulso criador da criança e de 
técnicas adequadas, como veremos a seguir.
4 METODOLOGIA
A metodologia utilizada por Freinet baseia-se em diferentes técnicas 
pedagógicas, criadas por ele, com o intuito de “[...] envolver todas as crianças no 
processo de aprendizagem, respeitando seus direitos de crescer em liberdade, 
independente das diferenças de caráter, inteligência ou meio social”. (ELIAS, 
2008, p. 13). 
Foi com base nestas técnicas, que Freinet desenvolveu todo o seu trabalho 
na educação. Vamos conhecê-las?
- Cooperativa escolar – é uma forma de organização em que todos participam. 
Professor e alunos realizam um acordo, definindo os princípios, objetivos e meios 
que serão utilizados pelo grupo para alcançar as metas. Todas as atividades 
são realizadas de forma cooperativa. O grupo contém um coordenador e um 
redator, reúne-se para avaliar os objetivos alcançados e o que falta ser feito 
para alcançar as metas.
- Planos de trabalho – são elaborados pelos professores e crianças, de forma 
conjunta, a cada início de ano e geram grande motivação do grupo para a 
aprendizagem do programa. O programa curricular que deve ser cumprido é 
apresentado às crianças pelo professor, que explica os motivos de estudar tais 
conteúdos e propõe que seja feito um plano mensal e semanal para cumprir 
o programa. Após a distribuição do programa ao longo do ano, as crianças 
escolhem livremente quais materiais e que estratégias serão utilizadas para o 
alcance dos objetivos.
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
49
- Texto livre – é a base da Pedagogia Freinet. São escritos, como o próprio 
nome diz, de forma livre, sem cobranças em relação ao tema ou ao formato, 
expressando a vontade da criança, sua curiosidade e o que ela considera mais 
importante. Não há um momento específico para a produção do texto. Ele é 
escrito espontaneamente, no momento em que a criança sentir vontade. De 
acordo com Sampaio (1989), só assim o texto apresentará espontaneidade, 
vida, criação, ligação íntima e permanente com o meio e a expressão profunda 
de cada criança ou jovem. 
FIGURA 24 – CRIANÇA ESCREVENDO
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/
as-dificuldades-da-linguagem-escrita-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 
13 ago. 2012.
O texto livre, porém, não nasce sozinho. A criança precisa ser estimulada 
a produzir, percebendo que o que escreve é importante para as outras pessoas, 
pais, comunidade e outras escolas para onde os jornais e cartas são enviados. 
Assim ela irá produzir seus textos com maior prazer e vontade.
Após a escrita individual, o grupo irá escolher um dos textos para ser 
[...] aperfeiçoado coletivamente, quer no que diz respeito à verdade do 
conteúdo, quer na suaforma sintática gramatical e ortográfica. A obra 
que depois é dada aos pequenos tipógrafos é o resultado do nosso 
método natural de trabalho, que respeita o pensamento infantil, mas 
contribui com seu auxílio técnico, enquanto espera que a criança esteja 
em condições de caminhar pelo seu pé e de nos trazer textos e poemas 
que só teriam a perder com a nossa intervenção. (FREINET, 1974, p. 
21).
- Imprensa escolar – é um tipo de tipografia montada na escola, pelo meio 
da qual os alunos imprimem seus próprios textos para envio aos pais, aos 
membros da comunidade em geral e, por que não, para outras escolas.
50
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 25 – CRIANÇA MANUSEANDO O TIPÓGRAFO
FONTE: Disponível em: <http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Imprimerie_Freinet_4.
jpg>. Acesso em: 14 ago. 2012.
Para Freinet (1974) o uso da imprensa na escola é importante para 
a valorização do registro do pensamento da criança e para que a criança 
desmistifique o texto impresso que antes só via em revistas, livros e jornais. Além 
disso, o fato de imprimir um texto para que outro o leia faz com que a criança 
tenha mais responsabilidade com a qualidade do texto que produz, estabelecendo 
uma relação íntima com este texto. É necessário que a criança planeje o espaço 
que o texto irá ocupar graficamente, o tamanho e tipo da fonte a ser usado e a 
página em que ele será impresso. A impressão do texto faz com que ele se torne 
algo concreto, passível de manipulação.
- Jornal na escola – para o jornal, a criança "[...] não escreve apenas o que interessa 
a ela; escreve aquilo que, nos seus pensamentos, nas suas observações, nos seus 
sentimentos e nos seus atos é susceptível de interessar os seus camaradas e de 
vir a interessar os seus correspondentes". (FREINET, 1974, p. 21).
O jornal permite a interação com a comunidade, com os pais e com outras 
escolas, levando a produção gráfica e literária das crianças a diversos lugares. 
É produzido de forma cooperativa, reunindo textos de diversas crianças. Sua 
impressão é feita diariamente e reunida no formato de jornal, para ser enviado 
mensalmente aos correspondentes da escola.
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
51
FIGURA 26 – CRIANÇAS SELECIONANDO TEXTOS E IMAGENS PARA O JORNAL 
DA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://javiercasani.edu.glogster.com/de-la-imprenta-al-
blog/>. Acesso em: 17 jul. 2012.
- Correspondência entre escolas – de acordo com Sampaio (1989), a 
correspondência abre a escola para a vida, e a vida se mistura com a vida das 
crianças.
É com a correspondência escolar que a criança faz a aprendizagem da 
vida cooperativa, tão essencial na Pedagogia Freinet. A criança deve 
contar com os outros e confiar neles. Uma classe se corresponde com 
outra só depois de os professores terem se comunicado e organizado 
os pares de alunos correspondentes. Os professores também trocam 
correspondências e esse vínculo é demais importante. Após a 
escolha dos pares, as crianças preparam o gráfico para identificar 
os correspondentes e indicar a periodicidade das cartas enviadas. 
(SAMPAIO, 1989, p. 195).
Além dos textos e imagens produzidos pelas crianças, a correspondência 
contém informações sobre a região onde a escola está localizada, fitas com 
gravações, presentes elaborados pela criança ou pela própria família, receitas 
de comidas típicas e outras coisas sobre a sua comunidade que a criança tenha 
interesse em compartilhar.
- Livro da vida – é um documento em que ficam registrados todos os 
acontecimentos importantes do grupo. Constitui-se de uma grande folha onde 
podem ser coladas outras, conforme a necessidade. Nele as crianças escrevem, 
colam desenhos, notícias, fotos, recortes, registrando toda a evolução do grupo. 
De acordo com Oliveira (2005, p. 10), o livro da vida
52
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
[...] é o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele 
o professor e/ou alunos inserem textos produzidos na classe como 
também podem registrar um fato importante que ocorreu na turma 
ou fora dela como um passeio, uma visita, atividade marcante vivida 
pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este 
registro vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe 
ilustrado com desenhos, fotografias, relatos, depoimentos que passam 
a fazer parte da memória do grupo.
Este documento pode ser lido tanto pelos colegas, quanto pelos pais. É o 
que, nos dias de hoje, chamamos de portfólio, e que contém o registro de todas as 
atividades desenvolvidas pela criança, demonstrando a sua evolução durante o 
período que passou na escola. 
ESTUDOS FU
TUROS
 Fique atento(a)! Na Unidade 3 estudaremos um pouco mais sobre os portfólios.
- Fichário escolar – são fichas de assuntos específicos que são elaboradas pelas 
crianças, substituindo os livros didáticos ou manuais. Os fichários apresentam 
questões relacionadas à vida das crianças, propostas de atividades e formas de 
utilização dos materiais. O fichário é classificado por assunto e reunido para 
publicação e aquisição das outras escolas para uso em sala de aula. As escolas 
que adquirem os fichários realizam a sua ampliação com as suas próprias 
experiências.
- Jornal mural – é onde as crianças expressam seus anseios, desejos, críticas e 
opiniões em relação ao funcionamento do grupo e da escola, sendo assinado 
por elas. Configura-se em uma grande folha de papel dividida em três colunas 
(que deve ser trocada semanalmente), com as frases: Eu proponho, Eu critico, 
Eu felicito.
- Fichário autocorretivo – são fichas individuais que propõem problemas e 
apresentam soluções, favorecendo o ritmo próprio da criança na aquisição 
do conhecimento e possibilitando que a criança se aproxime da Zona de 
Desenvolvimento Proximal proposta por Vygotsky. Fazem parte deste fichário:
• fichas-teste – apresentam problemas a ser resolvidos pelas crianças e 
permitem avaliar seu desenvolvimento; 
• fichas-correção – oferecem um trabalho complementar para as crianças que 
se confundiram ou não souberam resolver as fichas-teste. São uma forma de 
as crianças vencerem suas limitações individuais com o auxílio de alguém 
mais experiente. 
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
53
- Biblioteca – para Freinet, é um centro de cultura onde estão disponíveis todos 
os materiais produzidos pelas crianças, os materiais recebidos de outras escolas 
ou da comunidade por meio da troca de correspondências, os livros, o canto da 
impressora, do audiovisual, da leitura, um canto para exposições, um escritório 
e uma sala para reuniões.
- Cantos das atividades – Freinet divide o espaço escolar em cantos de trabalho 
com atividades diferenciadas. Em cada canto, as crianças encontram o material 
que necessitam e ao alcance de suas mãos de forma organizada. Há também 
uma bancada ou mesa para a realização das atividades. Estes cantos absorvem 
um pequeno número de crianças e estimulam a cooperação, já que elas deverão 
negociar entre si para poder trabalhar no canto que mais lhe interessa. Com o 
grupo dividido em grupos menores, o professor não consegue dar atenção a 
todos ao mesmo tempo, fazendo com que cada grupo procure a solução para os 
problemas que enfrentam, desenvolvendo a autonomia.
FIGURA 27 – CANTOS DE ATIVIDADES NA ESCOLA FREINET
FONTE: Disponível em: <http://www.ursusminor.info/msk/freinet.htm>. 
Acesso em: 15 jul. 2012.
54
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
- Estudo do meio – é a ideia base da Pedagogia do Trabalho proposta por Freinet. 
Como o próprio nome já diz, é o estudo do meio onde a criança vive, seja ele 
físico ou social. Por meio dele, a criança é inserida em seu meio ambiente, 
desenvolvendo um olharcrítico sobre as transformações que realiza nele. Por 
meio de entrevistas e pesquisas de campo as crianças procuram documentos 
para compor um registro ilustrado do local em que vivem. Sempre que fazem 
novas descobertas, ampliam o registro já existente.
FIGURA 28 – ESTUDO DO MEIO
FONTE: Disponível em: <http://adrianaoliveiralima.blogspot.com.
br/2011/10/2-celestin-freinet.html>. Acesso em: 14 jun. 2012.
- Aula-passeio – forma que Freinet encontrou para trazer a alegria e o entusiasmo 
das crianças para a sala de aula, aproximando o trabalho em sala da vida real 
das crianças e demostrando que a educação é muito mais eficiente se baseada 
no prazer da criança. 
ESTUDOS FU
TUROS
Na Unidade 2, falaremos um pouco mais sobre os cantinhos das atividades 
como forma de planejamento do espaço físico em sala de aula. Esta divisão por cantinhos 
é inclusive sugerida pelo MEC, nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil.
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
55
FIGURA 29 – AULA-PASSEIO
FONTE: Disponível em: <http://seteeducadores.blogspot.com.br/2011/06/7-
aula-passeio-freinet-percebeu-e.html>. Acesso em: 13 jun. 2012.
Para Freinet (1976, p. 24), a aula-passeio “[...] não era tempo perdido, pois 
todas as disciplinas escolares tiravam proveito disso”. Nos passeios realizados 
pela comunidade as crianças observavam os animais, as pedras, as plantas e 
recolhiam pequenos objetos para levar à sala de aula. 
Para treinar a pesquisa, que permite a livre expressão, organiza 
saídas diárias pelas estreitas ruas da vila, onde as crianças observam 
o trabalho dos marceneiros, ferreiros, dos agricultores, as diversas 
estações, o céu, os pássaros, o vento etc., trazendo para a sala de aula 
muitas riquezas: fósseis, nozes, avelãs, folhas, argilas... e até animais. 
[...] São as aulas-passeio que trazem vida à sala: as observações são 
comunicadas, comparadas, avaliadas e registradas no Livro da Vida. 
(ELIAS, 2008, p. 61, grifos no original). 
Assim que retornavam, eles escreviam no quadro um resumo do passeio 
que era comentado, transformado e ampliado pelas crianças. Ao final da 
reformulação do texto, cada criança o copiava em seu caderno. 
Desta forma, Freinet fazia com que suas aulas fossem animadas e vivas e 
possibilitava que as crianças conhecessem o seu meio de forma mais aprofundada, 
contribuindo para a construção coletiva do conhecimento.
5 PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA FREINET
Como vimos anteriormente, as propostas pedagógicas de Freinet 
centravam-se em uma educação do trabalho. Neste sentido, o papel do professor 
era o de criar um ambiente laborioso na escola, estimulando as crianças a realizar 
experiências procurando as respostas às inquietações e necessidades individuais 
e do grupo, sempre com o auxílio dos colegas. O professor apenas organizaria o 
trabalho a ser desenvolvido. 
56
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 30 – PROFESSOR E ALUNO
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/
relacao-professoraluno-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 3 jul. 2012.
Nas propostas pedagógicas de Freinet (1977), o professor é responsável 
pela questão metodológica e, segundo ele, conseguirá bons resultados mesmo 
sem uma preparação especial desde que seja intuitivo, sensível, equilibrado e 
tiver domínio e autoridade. 
Para Freinet, de acordo com Elias (2008, p. 46), “[...] cabe à escola e ao 
professor oferecer modelos, estimular experiências, criar uma atmosfera de 
trabalho, acompanhar e interpretar suas hipóteses pessoais, não reduzindo sua 
ação a um ensino estreito, acanhado, exclusivamente escolar e individualista”. 
O professor deveria limitar-se apenas “[...] à organização do trabalho, 
sem imposições ou ameaças. Para Freinet, a capacidade de trabalho valoriza o 
indivíduo, transformando-o em ator eficaz e responsável perante a comunidade 
e a própria sociedade”. (ELIAS, 2008, p. 47-48).
Outra função do professor seria a de colaborar para o êxito das crianças. 
Freinet não via o erro como algo importante didaticamente. “Os erros são 
apenas um acidente de percurso, uma pedra na qual se tropeça, um muro que 
se pode evitar, uma árvore caída que se desloca ou que se contorna; no entanto, 
a caminhada continua, estimulada até pelas dificuldades que superamos ou 
ultrapassamos”. (FREINET, 1977, p. 35). Para ele o fracasso desmotiva e deixa 
a criança instável e insegura. É papel do professor auxiliar a criança a superar o 
erro de forma afetiva. 
Para Freinet “[...] só o educador que conhece intimamente a criança 
e sua natureza psicológica, suas tendências e possibilidades poderá ajudá-la a 
desenvolver ao máximo sua personalidade, em função das necessidades do meio 
a que pertence”. (ELIAS, 2008, p. 46).
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
57
De acordo com Sampaio (1989), para garantir que os professores 
interessados na Pedagogia Freinet utilizassem as técnicas de forma eficiente, 
Célestin Freinet organizou uma coleção de princípios para guiar o professor 
na sua utilização. A estes princípios Freinet chamou de invariantes, porque são 
aplicadas da mesma forma a qualquer criança, independente da sua cultura. Para 
cada uma das invariantes, Freinet associou um teste para que o professor pudesse 
avaliar a sua prática pedagógica. 
São 32 invariantes, organizadas em três grupos: a natureza da criança, as 
reações da criança e as técnicas educativas, conforme nos apresenta Sampaio (1989):
QUADRO 5 – INVARIANTES PEDAGÓGICAS
GRUPO INVARIANTE
A NATUREZA 
DA CRIANÇA
1. A criança é da mesma natureza que o adulto. 
2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado 
fisiológico, orgânico e constitucional. 
AS REAÇÕES 
DA CRIANÇA
4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias. 
5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto 
significa obedecer passivamente uma ordem externa. 
6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, 
em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.
7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja 
a mais vantajosa.
8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, 
sujeitando-se a rotinas das quais não participa. 
9. É fundamental a motivação para o trabalho.
10. É preciso abolir a escolástica. 
 - 10- a. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o 
ânimo e o entusiasmo. 
 - 10- b. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho. 
11. Não são a observação, a explicação e a demonstração-processos 
essenciais da escola-as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, 
mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal. 
12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a 
não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra 
verdadeiramente a serviço da vida.
58
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
AS 
TÉCNICAS 
EDUCATIVAS
13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes 
se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o 
carro na frente dos bois. 
14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um 
circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, 
como ensina a escolástica.
15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora 
da realidade e fica fixada na memória por meio de palavras e ideias.
16. A criança não gosta de receber lições autoritárias.
17. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos 
rumos de sua vida.
18.A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. 
Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida 
publicamente.
19. As notas e classificações constituem sempre um erro.
20. Fale o menos possível.
21. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere 
o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.
22. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
23. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim 
desejado e não passam de paliativo.
24. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida 
pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.
25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
26. A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao 
anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.
27. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um 
regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.
28. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à 
criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é 
possível educar dentro da dignidade.
29. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é 
uma oposição com a qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou 
modificá-la.
30. É preciso ter esperança otimista na vida.
FONTE: Adaptado de: Sampaio (1989)
E então, prezado(a) acadêmico(a), o que dizer destas invariantes? 
Simplesmente fantásticas, não é mesmo?
Autoavaliar-se é o caminho! Esta atitude é muito importante para o 
professor. De acordo com Freinet, 
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET
59
[...] a postura do educador deve ser a daquele que possui conhecimentos, 
mas sabe que são relativos. Sabendo que há diversas possibilidades a 
seguir, estará sempre atento aos seus alunos, acompanhando as suas 
aquisições naturais, participando da organização da classe, como 
membro do grupo, parceiro e orientador do aluno nas investigações. 
(ELIAS, 2008, p. 41).
As atividades pedagógicas propostas pelos professores das escolas Freinet 
não devem ser algo espontâneo e, sim, cuidadosamente planejado, com objetivos bem 
claros e precisos do que se pretende alcançar. Com base no seu planejamento inicial, o 
professor deve conversar com seus alunos e buscar formas de atingir estes objetivos, 
é o que Freinet chama de Cooperativa de Trabalho e que já vimos anteriormente. 
Em relação à avaliação dos alunos, Freinet defendia a avaliação contínua 
na qual professores e alunos se reúnem semanalmente para discutir os resultados, 
os conteúdos estudados e verificar o que realmente foi compreendido e se ainda 
há alguma dificuldade em relação ao que foi estudado. Outra forma de avaliação 
são as fichas autocorretivas em que as próprias crianças podem avaliar o seu 
desenvolvimento. 
Para Freinet, 
A escola e o professor necessitam trabalhar as relações no grupo 
e a responsabilidade de cada um, tendo como meta o crescimento 
pessoal/social da classe. Não se deve ter pressa. Se o educador não 
tiver paciência, não der tempo para o aluno assimilar os conteúdos, 
não fará mais que um trabalho de superfície, o qual não só pode ser 
inútil, como perigoso. E, finalmente, reconhecerá que o saber não é um 
acúmulo de conhecimentos, mas uma maneira de enfrentar qualquer 
situação para depois analisá-la e comunicá-la. (ELIAS, 2008, p. 40-41, 
grifos no original).
Podemos perceber que a Pedagogia Freinet é muito mais do que uma 
simples proposta pedagógica e sim uma forma de perceber a criança de forma 
autônoma, com direito de escolha, liberdade de expressão, opinião própria 
e direito de fazer críticas. Percebemos nas práticas pedagógicas de Freinet o 
direito da criança de ser respeitada e valorizada, podendo assim desenvolver sua 
capacidade criativa e imaginativa.
60
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, no sul da França. Concluiu 
o curso normal, foi professor e criou diversas cooperativas de trabalho. Faleceu 
em 1966, aos 80 anos.
• As propostas pedagógicas de Freinet eram desenvolvidas em conjunto com as 
crianças, visando desenvolver o gosto pelo trabalho, pela escola, tornando-as 
cidadãos críticos e conscientes.
• Propôs a criação de uma escola prazerosa, onde a criança queira permanecer, 
onde a afetividade predomine e haja alegria em aprender.
• Sua pedagogia centrava-se em quatro eixos: cooperação; comunicação; 
documentação e afetividade.
• A proposta pedagógica de Freinet valorizava a produção individual da criança, 
o trabalho cooperativo e coletivo, respeitando o ritmo da criança e privilegiando 
a aprendizagem por meio de experiências.
• Para Freinet, o professor deve participar ativamente da comunidade onde a 
escola está inserida.
• Freinet distingue quatro etapas educativas: período pré-ensino; período 
correspondente aos jardins de infância; a escola maternal e infantil e a escola 
elementar.
• Outro aspecto importante da pedagogia Freinet é a liberdade.
• Freinet criou diversas técnicas pedagógicas: cooperativa escolar; planos de 
trabalho; texto livre; imprensa escolar; jornal da escola; correspondência entre 
escolas; livro da vida, fichário escolar; jornal mural; fichário autocorretivo; 
biblioteca; cantos das atividades, o estudo do meio e as aulas-passeio.
• Para Freinet, o professor deve criar um clima de trabalho na escola, estimulando 
as crianças a realizar experiências, com a ajuda dos colegas, procurando 
responder a suas inquietações.
• Freinet via o erro como um acidente de percurso, e o professor deve auxiliar a 
criança a superar este erro de forma afetiva.
61
• Freinet criou 32 invariantes pedagógicas, a fim de orientar o professor da sua 
pedagogia.
• Para Freinet o professor deve autoavaliar-se constantemente. Seu planejamento 
não deve ser espontâneo, mas cuidadosamente planejado.
• Freinet defendia a avaliação contínua dos alunos.
62
1 Caro(a) acadêmico(a)! Como você pôde perceber, Freinet criou diversas 
metodologias, a fim de colocar em prática o que acreditava enquanto 
professor. E você, utiliza alguma técnica de Freinet em suas aulas? Quais? 
Descreva de que forma as aplica em sala de aula.
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2 Se você ainda não é professor(a), quais metodologias criadas por Freinet 
achou mais interessantes? Descreva ao menos três e justifique a sua escolha.
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AUTOATIVIDADE
63
TÓPICO 4
O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
2 JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980)
[…] é na medida em que nós nos adaptamos aos outros que tomamos 
consciência de nós mesmos. É na medida em que descobrimos que os 
outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma 
forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar 
nossa linguagem de acordo com osmil acidentes que criam essa 
inadaptação, e que nos tornamos aptos para a análise simultânea dos 
outros e de nós mesmos. (PIAGET, 1967, p. 201).
Quem nunca ouviu falar de Jean Piaget, não existe, não é mesmo? E 
de sua teoria, a Epistemologia Genética, o que você sabe? Já ouviu falar em 
construtivismo? 
Vamos relembrar um pouco. No Caderno de Estudos da disciplina 
Psicologia Geral e do Desenvolvimento, você estudou os princípios do 
desenvolvimento cognitivo de Piaget e os estágios do desenvolvimento. Já no 
caderno da disciplina de Psicologia da Educação e Aprendizagem, você estudou 
sobre a concepção construtivista, sobre os conceitos de assimilação e acomodação, 
sobre o processo de equilibração e sobre o erro no processo de aprendizagem. 
Você está lembrado(a)? 
Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget e 
sobre a teoria construtivista. Embarque nesta viagem e venha desvendar conosco 
os principais conceitos desta teoria.
Primeiramente, vamos conhecer um pouco mais sobre a vida de Jean 
Piaget, com base nos textos de Munari (2010), Ferreiro (2001) e Ferrari (2012).
64
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 31 – PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://pedagogia.tripod.com/infantil/
piaget.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.
Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel na Suíça. Iniciou seus 
estudos na área de biologia, depois psicologia, epistemologia e educação. Foi 
professor da Universidade de Genebra por 25 anos, escreveu mais de cinquenta 
livros, tornando-se conhecido no mundo todo pelos seus estudos. Seu primeiro 
livro, “A linguagem e o pensamento na criança”, foi publicado em 1924. Morreu 
em 1980 em Genebra, na Suíça.
Casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhos: Jacqueline, 
Lucienne e Laurent. A infância de seus três filhos foi a grande fonte de observação 
de suas pesquisas, o que chamou de “ajustamento progressivo do saber".
FIGURA 32 – PIAGET E SUA FAMÍLIA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-
jean-617999.shtml?page=2>. Acesso em: 14 maio 2012.
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
65
DICAS
Quer conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget? Veja nossa indicação de filme:
Sinopse: Biólogo de formação, psicólogo que estudou o desenvolvimento 
cognitivo, filósofo por afinidade, Piaget construiu uma obra longa, 
coerente e sistematizada. Os conceitos que cunhou marcaram o campo 
da Pedagogia a tal ponto que muitos o consideram, erroneamente, um 
educador. Para guiar o professor que pretende conhecer melhor o tema, 
este vídeo apresenta de forma clara os principais conceitos piagetianos. 
Conforme Yves de La Taille, a teoria de Piaget é importante para todos 
os adultos que lidam com crianças, pois ajudam a entender não apenas 
o desenvolvimento da inteligência, mas suas decorrências, como a 
formação do comportamento e da personalidade da criança. 
FONTE: Disponível em: <http://cineaprendizagem.blogspot.com.br/2010/08/biologo-de-
formacao-psicologo-que.html>.
Piaget sempre foi um grande observador. Já aos onze anos realizou o seu 
primeiro trabalho científico, resultado da observação de um pássaro em uma 
praça da cidade onde morava. A partir da sua formação em biologia, iniciou 
suas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos, a 
Epistemologia Genética, procurando responder de que forma a inteligência era 
desenvolvida. 
Com apenas quinze anos já havia publicado seus trabalhos em importantes 
revistas da época. Piaget sentia-se seduzido ao realizar pesquisas científicas. 
Perceba, na força de suas palavras, a paixão que tinha pelas pesquisas:
Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utilidade 
para minha formação científica; além disso, funcionaram, poderia 
dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da filosofia. 
Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e o que ela 
representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência. Ter tido 
a experiência precoce destes dois tipos de problemática constituiu, 
estou convencido, o motivo secreto da minha atividade posterior em 
psicologia. (PIAGET, 1976, p. 3).
Para Piaget, o método científico era a única forma de acesso ao 
conhecimento e, por isso, procurou inseri-lo na escola. Muito animado com este 
novo projeto, foi para Paris trabalhar nos laboratórios de Binet, onde descobriu a 
riqueza do pensamento infantil. Foi nesta época que ele elaborou o seu método 
crítico de interrogação da criança, buscando compreender de forma sistemática 
os processos lógico-matemáticos do raciocínio da criança. 
66
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 33 – PIAGET ESTUDANDO
FONTE: Disponível em: <http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/
sergio-blog/nao-faca-isto-em-casa>. Acesso em: 18 mar. 2012.
Em Paris, Piaget centrou suas pesquisas em crianças hospitalizadas, 
porém, quando se mudou para Genebra, iniciou seus estudos na escola Casa das 
Crianças do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicando-se ao desenvolvimento e 
aperfeiçoamento dos sistemas e práticas educativas, e depois nas escolas primárias 
de Genebra, investigando as crianças em sua vida no dia a dia. Não estando muito 
interessado com a educação, mudou-se para Neuchâtel onde foi substituir seu antigo 
professor. Em 1929, em Genebra, assumiu o cargo de diretor do Bureau Internacional 
de Educação (BIE), o que fez com que percebesse os elementos político-sociais que 
permeiam as ações educacionais, permanecendo na função até 1968.
Durante todos esses anos, Piaget redigiu o “Discurso do Diretor”, coleção 
esta com aproximadamente 40 textos, nos quais se encontravam os elementos 
básicos das suas propostas educacionais, atribuindo grande importância à 
educação. Para Piaget (1934 apud MUNARI, 2010 p. 17), “[...] somente a educação 
pode salvar nossas sociedades de uma possível dissolução, violenta ou gradual”. 
No período da Segunda Guerra Mundial, Piaget declarou: “Após os 
cataclismos que marcaram estes últimos meses, a educação constituirá, uma 
vez mais, o fator decisivo não só da reconstrução, mas, inclusive e sobretudo, 
da construção propriamente dita” (PIAGET, 1940 apud MUNARI, 2010, p. 17), 
demonstrando que acreditava na força da educação para ultrapassar as diferenças 
ideológicas e políticas da época. 
Piaget não foi um pedagogo, mas foi um nome muito influente na educação 
e dedicou a sua vida à pesquisa do processo de aquisição do conhecimento 
pela criança. Para ele o desenvolvimento do pensamento infantil se dá em 
quatro estágios (que veremos mais adiante), desde o nascimento até o início da 
adolescência. Suas descobertas tiveram grande impacto no campo educacional, 
principalmente quando se referia à transmissão de conhecimentos que, segundo 
Piaget, dependiam de dois fatores: 
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
67
• a criança só aprende se ela tiver condições de absorver determinado 
conhecimento; 
• mesmo tendo condições, a criança só irá se interessar por conteúdos que 
ainda lhe façam falta, que ainda não sejam de seu conhecimento.
3 A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET
- Fases do desenvolvimento
- Organização e adaptação
- Assimilação e acomodação
- Esquemas (estruturas mentais)
- Equilibração
A teoria de Piaget é bastante complexa e resulta de muitos anos de 
pesquisa e dedicação ao estudo do desenvolvimento da inteligência da criança. 
Neste caderno não detalharemos sua obra, mas traremos aspectos importantes de 
sua teoria, que consideramos necessários para seu conhecimento: 
DICAS
Caso você tenha interesse em aprofundar-se nos estudos sobre Piaget, existem 
diversos livros que apresentam a sua teoria. Exemplos:
CUNHA,Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Rio de 
Janeiro: Forense, 1973.
FARIA, Analia Rodrigues. Desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. 
São Paulo: Ática, 1989.
FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um guia para educadores. Rio de Janeiro: Livros 
Técnicos e Científicos, 1976.
NICOLAS, André. Introdução ao pensamento de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Sugerimos também alguns livros escritos por Piaget, vale a pena conhecê-los: 
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973.
______. A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961.
______. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.
68
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Em seus estudos sobre a Epistemologia Genética, Piaget verificou que o 
desenvolvimento da criança tem início ainda no período intrauterino e se estende 
até a adolescência, evoluindo de forma cada vez mais complexa, em etapas 
sucessivas, ao que chamou de fases ou períodos do desenvolvimento.
FIGURA 34 – PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO
FONTE: As autoras
Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio, 
as estruturas mentais – condições prévias para o aprendizado [...] – 
vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do 
desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos 
podem compreender. (FERNANDES, 2012, p. 1).
Vamos conhecer de forma resumida cada um destes períodos?
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
69
PERÍODO IDADE DESCRIÇÃO
Período Sensório-
Motor 0 a 2 anos
Neste período a criança começa a administrar 
seus reflexos básicos, gerando ações de prazer e 
desenvolvendo a percepção de si mesma e dos objetos 
que estão à sua volta. Mama, suga, puxa, prende, pega 
um objeto e o leva à boca, afasta um objeto para pegar 
outro etc. É o período que antecede a linguagem. Seu 
vocabulário vai da repetição de algumas sílabas até a 
utilização da palavra-frase, representando seu desejo 
ou sentimento em relação ao objeto.
FIGURA 35 – CRIANÇA 
LEVANDO OBJETO À BOCA
FONTE: Disponível em: 
<http://revistacrescer.
globo.com/Revista/
Crescer/0,,EMI298885-16891,00.
html>. Acesso em: 16 maio 2012.
Período Pré-
operatório 2 a 7 anos
Este é o período do surgimento da linguagem, do 
desenho, da imitação, da dramatização etc. A partir dos 
2 anos a criança cria imagens mentais do objeto ou da 
ação, o que chamamos de faz de conta, jogo simbólico 
ou período da fantasia. Assim, consegue transformar 
uma simples caixa de fósforos num carrinho, um pedaço 
de madeira num cavalinho etc. Neste período costuma 
dar vida aos objetos, colocando a boneca para dormir, 
ou dizendo que ela está com fome. Pode também dizer 
que a bicicleta precisa descansar um pouco, ou que o 
carro da mamãe foi dormir na garagem. Neste período 
a linguagem é um monólogo coletivo. Todos falam ao 
mesmo tempo, sem responder ao que o outro está falando. 
A partir dos 4 anos, já existe um desejo de compreender 
o que acontece ao seu redor. É a “idade dos porquês”, 
pois questiona tudo o tempo todo. Já consegue 
dramatizar a fantasia, mesmo que não acredite nela, 
distinguindo a fantasia do real. Organiza coleções e 
conjuntos sem incluir conjuntos menores em maiores. 
Seu pensamento continua centrado no seu próprio 
ponto de vista e, em relação à linguagem, já consegue 
adequar as suas respostas às dos colegas.
FIGURA 36 – CRIANÇAS 
FANTASIADAS
FONTE: Disponível em: <http:/
www.juraemprosaeverso.com.br/
FotografiasEDesenhos/Carnaval.
htm>. Acesso em: 16 maio 2012.
QUADRO 6 – FASES DO DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS POR PIAGET
70
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Período 
Operatório 
Concreto
7 a 11 anos
É o período em que a criança desenvolve a noção 
de tempo e espaço, casualidade, ordem, velocidade 
etc. Já conserva a noção de número, peso, volume e 
substância, conseguindo ordenar por tamanho e em 
conjuntos, compreendendo o mundo de forma lógica 
ou operatória. 
Socialmente organiza-se em grupos onde pode ser o 
líder ou aceitar ser liderado. Consegue compreender 
e estabelecer regras, estabelecendo compromissos. Já 
consegue conversar socialmente, porém sem discutir 
pontos de vista para chegar a um consenso.
FIGURA 37 – CRIANÇA MEDINDO
FONTE: Disponível em: <http://
www.fvc.org.br/galeria-fotos-25-
anos.shtml?ft=8p>. Acesso em: 
16 maio 2012.
Período 
Operatório 
Abstrato
11 anos em diante
Este período é o início da fase adulta, em termos 
cognitivos, onde o adolescente tem domínio do 
pensamento lógico/dedutivo, relacionando conceitos 
abstratos e criando hipóteses. A partir deste período, 
consegue discutir conceitos antes de chegar à conclusão 
sobre algum assunto. Continua organizando-se 
em grupo, porém consegue estabelecer relações de 
cooperação e reciprocidade. 
FIGURA 38 – JOVENS 
DISCUTINDO CONCEITOS
FONTE: Disponível em: <http://
www.maraba.pa.gov.br/prefeitura-
e-ministerio-publico-discutem-
politicas-de-protecao-a-crianca-e-
ao-adolescente>. Acesso em: 17 
maio 2012.
FONTE: Adaptado de: Fernandes (2012), Ferrari (2012), Peterson e Felton-Collins (2002) e Munari 
(2010)
De acordo com Piaget (apud PETERSON; FELTON-COLLINS, 2002), 
existem quatro fatores que auxiliam a criança a passar de um período para o outro:
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
71
FIGURA 39 – FATORES PARA PASSAR DE UM PERÍODO DO DESENVOLVIMENTO AO 
OUTRO
FONTE: As autoras
A inteligência, segundo Piaget (1996), é um mecanismo de adaptação 
do organismo a uma nova situação proposta pelo meio que o cerca, sempre em 
busca de um equilíbrio. Assim, o desenvolvimento da inteligência ocorre por 
meio de estímulos e exercícios constantes, podendo ser potencializada através de 
intervenções cada vez mais complexas. 
FIGURA 40 – PIAGET OBSERVANDO AS FASES DO 
DESENVOLVIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-
jean-617999.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2012.
72
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Para Piaget (1982, p. 18), a atividade intelectual não pode ser separada do 
funcionamento "total" do organismo. “Do ponto de vista biológico, a organização 
é inseparável da adaptação: são os dois processos complementares de um 
mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação 
constitui o aspecto exterior”. Ou seja, a organização, segundo Piaget (1982), é 
a habilidade do indivíduo de integrar as sensações e os estímulos recebidos, 
transformando-os e organizando-os em novas estruturas físicas e psicológicas 
(também chamadas esquemas), aos quais se adapta. Esta adaptação acontece por 
meio da assimilação e da acomodação.
NOTA
O que são estes esquemas, de acordo com Piaget? Em sua teoria, os esquemas, ou 
estruturas mentais/cognitivas, são a forma de organização e adaptação do indivíduo ao meio. 
Estes esquemas mudam de forma contínua, por meio das interações com o meio, tornando-
se cada vez mais complexos. Por exemplo: ao nascer, o indivíduo possui poucos esquemas, 
apenas de reflexo (como vimos anteriormente: sugar, mamar, morder etc.). Porém, à medida 
que realiza interações com o meio, vai desenvolvendo e aprimorando seus esquemas mentais/
cognitivos, que, como vimos anteriormente nos períodos de desenvolvimento, vão desde a 
evolução na fala até o desenvolvimento do pensamento abstrato, entre outros aspectos.Vamos falar então da assimilação e da acomodação? A assimilação, de 
acordo com a teoria de Piaget, é a comparação/classificação dos objetos do mundo 
exterior (estímulos) com os esquemas mentais/cognitivos já existentes. Por 
exemplo: a criança possui um esquema mental do que é um peixe: vive na água 
e nada naturalmente, possui escamas, barbatanas, guelras etc. Ao conhecer um 
tubarão, vai tentar comparar com o esquema mental de peixe que já possui: nada, 
vive na água, possui guelras, barbatanas. No entanto, vai verificar que o tubarão 
é um peixe que não tem escamas e, após aprender essa variante, vai adaptar o 
seu conceito geral de peixe, acrescentando a ele os peixes que não têm escama. 
A isto chamamos de acomodação. Para Piaget (1996, p. 18), “[...] chamaremos 
acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação 
dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao 
quais se aplicam”.
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
73
QUADRO 7 – ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
PEIXES
FIGURA 41 – PEIXE
FONTE: Disponível em: <http://
www.antares.com.br/~cbpds/
salgada.html>. Acesso em: 13 jun. 
2012.
FIGURA 42 – TUBARÃO
FONTE: Disponível em: <http://
noticias.terra.com.br/ciencia/
noticias/0,,OI3791768-EI238,00-Cientista
s+descobrem+esconderijo+do+tubarao
frade+no+inverno.html>. Acesso em: 13 
jun. 2012.
CARACTERÍSTICAS COMUNS
- nadam; 
- vivem na água; 
- possuem guelras; 
- têm barbatanas etc.
VARIANTES
- possui escamas; 
- esqueleto vertebrado (ossos) etc.
- pele lisa; 
- esqueleto cartilaginoso etc.
FONTE: As autoras
Na teoria construtivista, portanto, a acomodação acontece quando a criança 
não possui uma estrutura mental ou cognitiva da nova informação ou estímulo, 
quando não consegue assimilar o que lhe foi apresentado (PIAGET, 1996). A partir 
desta dificuldade, a criança modifica um esquema já existente, como aconteceu no 
exemplo anterior, no qual a criança modificou o seu esquema mental em relação 
ao peixe após ser confrontada com uma variação do que já conhecia, ou cria um 
novo esquema, pelo fato de a informação não corresponder a nada que já conheça. 
Após ter acomodado a nova informação, assim que estiver frente a um estímulo 
parecido, fará a assimilação com a nova estrutura mental já criada.
Podemos perceber, desta forma, que os esquemas, ou estruturas mentais, 
são construídos pouco a pouco, dando lugar às novas acomodações. Para isto, 
passam por um período de equilibração. A teoria da equilibração, de acordo 
com Piaget (1982), é um ponto de equilíbrio no processo de assimilação e 
acomodação, no qual a criança consegue interagir com o meio de forma eficiente. 
Este equilíbrio é necessário porque, se a criança apenas assimilasse os estímulos 
do meio, possuiria poucos esquemas mentais e não seria capaz de reconhecer 
as diferentes informações. Por outro lado, se a criança apenas acomodasse os 
estímulos recebidos, teria uma grande quantidade de esquemas em sua mente, 
para cada informação um esquema, o que impediria a criança de visualizar o 
todo. (PIAGET, 1996).
74
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Bom, agora que já estudamos um pouco da sua teoria, vamos nos ater ao 
que Piaget pensa sobre a escola e o professor.
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. 
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da 
educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não 
aceitar tudo o que a elas se propõe.
 Jean Piaget
Por defender a pesquisa em sala de aula, Piaget é extremamente contra os 
métodos pedagógicos coercivos. Para ele, “[...] no terreno da educação, o exemplo 
deve desempenhar um papel mais importante do que a coerção” (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 17). A escola deveria convidar o aluno a experimentar, 
reconstruindo o que precisa aprender. Para ele, não se aprende apenas vendo 
o professor experimentar, ou realizando exercícios já organizados. “Só se 
aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou 
seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário”. (PIAGET, 1949 apud 
MUNARI, 2010, p. 18).
As ações educativas deveriam ser ações de estímulo à pesquisa, à 
experimentação. A escola ideal, segundo Piaget (1949 apud MUNARI, 2010), não 
teria livros nem manuais obrigatórios para os alunos, mas obras de referência 
utilizadas de forma livre. Os manuais seriam apenas de uso do professor.
Piaget defende que a escola utilize métodos ativos, fruto do trabalho 
espontâneo, orientado por perguntas anteriormente planejadas, frutos do trabalho 
de redescoberta e reconstrução das verdades, sem recebê-las prontas.
Como vimos no começo deste tópico, Piaget iniciou seus estudos sobre o 
desenvolvimento da inteligência bem cedo, procurando novos métodos e enfoques, 
confrontando seus estudos com trabalhos científicos da época e dando um grande 
impulso aos debates sobre a educação, o que acontece até os dias de hoje. 
Piaget foi um grande defensor de uma educação ativa, em que a criança 
é agente do seu conhecimento e o constrói progressivamente, por meio da 
experimentação. Esta educação ativa já havia sido defendida por outros estudiosos, 
como Montessori, Freinet, Decroly e Claparède, nos quais Piaget se apoiava. 
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
75
FIGURA 43 – PIAGET OBSERVANDO AS CRIANÇAS REALIZANDO ATIVIDADES
FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/
livrariadafolha/799404-livros-de-piaget-influenciam-educacao-30-anos-apos-
sua-morte.shtml>. Acesso em: 13 jun. 2012.
Em relação a algumas disciplinas específicas da época, como o ensino das 
ciências naturais, Piaget se posiciona: 
Aqueles que, por profissão, estudam a psicologia das operações 
intelectuais da criança e do adolescente sempre se surpreendem 
com os recursos de que dispõe todo aluno normal, desde que se lhe 
proporcionemos meios de trabalhar ativamente, sem constrangê-
lo com repetições passivas [...]. Desse ponto de vista, o ensino das 
ciências é a educação ativa da objetividade e dos hábitos de verificação. 
(PIAGET, 1952 apud MUNARI, 2010, p. 19).
Já em relação ao ensino da matemática para os pequenos, dizia ser 
importante proporcionar a eles esquemas de ação nos quais pudessem se basear 
futuramente, já que a criança nesta fase estava mais desenvolvida no aspecto 
sensório-motor do que no da lógica verbal.
A compreensão matemática não é questão de aptidão da criança. É 
um erro supor que um fracasso em matemática obedeça a uma falta 
de aptidão. A operação matemática deriva da ação: resulta que a 
apresentação intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma 
a operação manual antes de preparar a operação mental. [...] Em todos 
os domínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico. 
(PIAGET, 1950 apud MUNARI, 2010, p. 19).
Além destas duas áreas, ciências naturais e matemática, Piaget defendia 
uma educação ativa, por meio da experimentação, também para outras áreas, 
como a aprendizagem de uma língua, que são menos técnicas. “É necessário 
estabelecer entre as crianças, sobretudo entre os adolescentes, relações sociais, 
apelar para a sua atividade e para a sua responsabilidade”. (PIAGET, 1948 apud 
MUNARI, 2010, p. 20).
76
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
De acordo com Munari (2010), para Piaget é muito importante que 
a pedagogia parta do conhecimento do aluno, do que a criança já conhece. “A 
pedagogia é uma arte, enquanto que a psicologia é uma ciência; mas se a arte de 
educar supõe atitudes inatas insubstituíveis, ela requer ser desenvolvida por meiodos conhecimentos necessários sobre o ser humano que se educa”. (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 20).
FIGURA 44 – PIAGET CONVERSANDO COM AS CRIANÇAS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
formacao-continuada/conhecimento-previo-esquemas-acao-
piaget-621931.shtml>. Acesso em: 14 jun. 2012.
Levar em consideração o que a criança já sabe é de suma importância 
para o professor. Este conhecimento prévio é o passo inicial para a construção de 
um novo conhecimento, em que a criança elabora novas estruturas mentais ou 
reconfigura as já existentes. A pedagogia reflexiva, proposta por Piaget, faz com 
que a criança reflita sobre o novo conteúdo e não apenas o aceite sem questionar. 
Este novo conteúdo torna-se significativo e amplia o conhecimento prévio da 
criança, tornando-o mais complexo. 
Mas de que forma o professor pode verificar os conhecimentos prévios 
dos seus alunos? Como você, caro(a) acadêmico(a), faria esta sondagem? Que 
estratégias utilizaria? Bem, num primeiro momento imaginamos que você deva 
ter pensado: “conversaria com as crianças”. Mas será que esta é a melhor forma 
de verificar o conhecimento prévio do seu aluno na proposta de Piaget?
 
Lembre-se de que Piaget não está necessariamente preocupado com a 
aprendizagem dos conteúdos e, sim, com o processo de desenvolvimento da 
inteligência da criança. Por isto, devemos avaliar em que fase do desenvolvimento 
a criança se encontra e se o conteúdo a ser ensinado irá trazer algo que a criança 
ainda não conhece.
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
77
A melhor forma de realizar este levantamento é propor desafios, 
situações-problema, que obriguem a criança a utilizar o conhecimento que possui 
para resolvê-los. Para Piaget, a inteligência só é possível de ser desenvolvida 
porque existem os conhecimentos prévios que podem ser ampliados. É assim 
que todos nós nos desenvolvemos. Cada novo conhecimento é agregado e passa 
a tornar-se conhecimento prévio quando tivermos um novo desafio pela frente. 
Nossas estruturas mentais se modificam, se reestruturam para que possamos 
compreender a nova realidade.
Piaget não deu receitas prontas, não criou nenhum manual de didática para 
os professores, mas demonstrou que cada fase do desenvolvimento da criança, 
com características específicas, apresenta novas possibilidades de conhecimento, 
de aperfeiçoamento, fazendo com que o professor perceba quais estímulos poderá 
utilizar a fim de favorecer da melhor forma este desenvolvimento. De acordo com 
Lima (1980, p. 131),
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta 
revolução no processo escolar [...] Quem quiser segui-lo tem de 
modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, 
milenarmente (aliás, é assim que age a ciência, e a pedagogia começa 
a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, 
psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... 
aí não está havendo uma escola piagetiana. 
Você está disposto(a) a ser um(a) professor(a) diferente?
78
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:
• Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, na Suíça e sempre foi um grande 
observador. Formou-se em biologia e foi professor universitário durante 25 
anos.
• Boa parte da sua pesquisa veio da observação das etapas do desenvolvimento 
dos seus próprios filhos.
• Piaget não foi um pedagogo, mas sua pesquisa sobre o processo de aquisição 
do conhecimento da criança trouxe diversas contribuições para a educação.
• Piaget identificou que o desenvolvimento ocorre em quatro períodos: sensório-
motor (0-2 anos); pré-operatório (2-7 anos); operatório-concreto (8-11 anos) e 
operatório-formal (12-14 anos).
• Existem quatro fatores que ajudam a criança a passar de um período de 
desenvolvimento para outro: o amadurecimento; a experiência; a interação 
social e o equilíbrio.
• A organização (aspecto interno) e a adaptação (aspecto externo) são inseparáveis.
• A assimilação é a comparação do mundo exterior com os esquemas mentais já 
existentes.
• A acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação (estruturas 
mentais), sob a influência do meio.
• A teoria da equilibração é um ponto de equilíbrio entre o processo de assimilação 
e acomodação.
• Piaget é contra os métodos educativos coercivos. Para ele o exemplo é mais 
importante.
• Não se aprende apenas vendo o professor experimentar, a criança precisa 
experimentar também, ser ativa no processo de aprendizagem.
• A educação deve partir do conhecimento do aluno.
79
Caro(a) acadêmico(a)! Neste tópico, você conheceu um pouco mais 
sobre Piaget e sua teoria, o construtivismo. Para sintetizar o conhecimento 
construído através da leitura do texto, responda aos seguintes questionamentos:
1 Qual é o nome da teoria de Piaget?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 Descreva de forma breve três dos principais conceitos desta teoria.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3 Cite dois aspectos importantes da educação para Piaget.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
AUTOATIVIDADE
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81
TÓPICO 5
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
2 LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934)
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades 
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento 
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através 
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança 
e dessa até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e 
história social. (VYGOTSKY, 1991, p. 33).
Com certeza você já ouviu falar muito de Vygotsky e do sociointeracionismo, 
não é mesmo? Logo nas primeiras disciplinas do seu curso – Psicologia Geral e do 
Desenvolvimento e Psicologia da Educação e Aprendizagem –, você já estudou 
sobre ele e sua teoria. Está lembrado (a)?
De qualquer forma, neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a 
sua história de vida e os conceitos básicos de sua teoria para a educação, como: 
zona de desenvolvimento proximal, mediação, relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, entre outros. Também veremos como Vygotsky percebe o papel 
da escola e do professor em sua teoria.
E então, preparado(a) para aprofundar seus conhecimentos sobre 
Vygotsky?
Para explanar sobre a vida de Vygotsky, vamos utilizar como base os 
escritos de Veer; Valsiner (2001) e Rego (2004). 
Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na cidade de 
Orsha, na Rússia (na época, União Soviética). Era o segundo filho (de um total de 
oito) de uma família judaica que possuía boas condições financeiras e proporcionou 
a todos os filhos uma excelente educação.
82
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 45 – VYGOTSKY
FONTE: Disponível em: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev-vygotsky/>. Acesso em: 12 fev. 2012.
Em sua juventude seus passatempos favoritos eram as coleções de 
correspondências em esperanto, de selos e de xadrez. “Vygotsky participava 
ativamente, junto com um círculo de amigos, de discussões de assuntos altamente 
abstratos, como a filosofia da história de Hegel e o papel do indivíduo na história”. 
(VEER; VALSINER, 2001, p. 18). Também foi um admirador da poesia e dos 
teatros locais da época.
NOTA
Você sabe o que é o esperanto?
O esperanto é uma língua auxiliar de comunicação internacional, criada em 1887 pelo médico 
e linguista judeu-polonês Dr. Lázaro Luís Zamenhof. É amplamente usado nos protocolos 
de conversação e nas páginas de relacionamento (facebook, Orkut etc.). É uma língua 
internacional e neutra, que não pertence a nenhuma nação. É conhecida pela facilidade 
de aprendizagem, seja pela gramática regular e sem exceções, seja pelos radicais colhidos 
do latim e das línguas mais faladas no Ocidente. A proposta do esperanto é que cada povo 
continue a falar sua própria língua materna, mas que use o idioma neutro nas comunicações 
internacionais.
FONTE: Disponível em: <http://esperanto.org.br/bel/>; <http://www.esperanto.ufc.br/>. 
Acesso em: 24 jan. 2013.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
83
Sua educação inicial foi com professores particulares. Mais tarde, frequentou 
turmas mais adiantadas (do antigo Ginásio) numa escola judaica particular de 
Gomel, onde se graduou com medalha de ouro em 1913. Entre 1914 e 1917 estudou 
Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nesta época, os interesses de 
Vygotsky ampliaram-se para os problemas da psicologia e da pedagogia.
Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos, como a Escola Noturna 
para Trabalhadores Adultos, os Cursos Preparatórios para Pedagogos, a Escola 
Trabalhista Soviética e o Colégio Pedagógico. 
Este último viria a desempenhar um papel importante no 
desenvolvimento de Vygotsky como cientista, pois foi aí que ele 
montou um pequeno laboratório psicológico no qual os alunos podiam 
fazer investigações práticas simples. Nesse laboratório, realizou 
suas primeiras experiências sobre reações dominantes e respiração, 
que proporcionaram o material para sua primeira palestra sobre 
investigação reflexológica e psicológica [...]. Enquanto trabalhava no 
Colégio Pedagógico de Gomel, também começou a preparar um de 
seus primeiros livros importantes: Psicologia Pedagógica. (VEER; 
VALSINER, 2001, p. 22). 
FIGURA 46 – VYGOTSKY LECIONANDO AOS TRABALHADORES
FONTE: Disponível em: <http://www.vigotski.net/espelho.html>. Acesso 
em: 15 fev. 2012.
Vygotsky fundou, juntamente com seu amigo Dobkin e seu primo David, 
a editora Eras e Dias (que publicou apenas dois livros), e a revista literária 
Urze (também de vida curta). Nesta mesma época chefiou a seção de teatro do 
Departamento de Educação Popular, em Gomel. Em 1920, Vygotsky e sua família 
foram acometidas pela tuberculose, e um de seus irmãos faleceu devido à doença. 
Vygotsky conseguiu recuperar-se, porém, pelo restante de sua vida, sofreu com 
as consequências da doença, resultando na sua morte em 1934.
84
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Em 1924, casou-se com Roza Smekhova (com a qual teve duas filhas) 
e mudou-se para Moscou, onde foi trabalhar no Instituto de Psicologia 
Experimental de Karnilov. Nos últimos anos de sua vida morou com sua mulher 
e seus filhos num quarto de um apartamento lotado. “Para ganhar seu sustento, 
Vygotsky assumiu uma quantidade enorme de trabalhos editoriais para editoras 
e uma pesada carga de aulas que envolviam viagens constantes entre Moscou, 
Leningrado e Kharkov” (VEER; VALSINER, 2001, p. 25).
FIGURA 47 – VYGOTSKY E SUA FILHA EM 1932
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/vygotsky-conceito-pensamento-verbal-639053.shtml>. 
Acesso em: 25 fev. 2012.
Na manhã de 11 de junho de 1934, após ter sofrido por diversos dias com 
hemorragias decorrentes da tuberculose, Vygotsky faleceu aos 38 anos.
Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e viverem 
na mesma época, e suas teorias terem vários pontos parecidos, eles não se 
conheceram. Piaget só conheceu as obras de Vygotsky por volta de 1960, quando 
estas chegaram ao Ocidente, e lamentou não terem se conhecido. 
No Brasil a teoria de Vygotsky é estudada há aproximadamente quatro 
décadas, já que suas obras chegaram aqui apenas em meados da década de 
80. Apesar de não ter elaborado uma teoria pedagógica, suas ideias trouxeram 
diversas contribuições para a educação, principalmente no que diz respeito ao 
processo de aprendizagem.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
85
DICAS
DICA DE FILME: Coleção Grandes Educadores – Lev Vygotsky
SINOPSE - Lev Vygotsky se preocupa em entender o funcionamento 
psicológico do ser humano, integrando aspectos biológicos e 
culturais. Com relação à educação, a teoria de Vygotsky enfatiza o 
papel da aprendizagem no desenvolvimento humano, valorizando a 
escola, o professor e a intervenção pedagógica. Talvez por isso, suas 
ideias têm tido tanta repercussão entre os educadores do Ocidente, 
apesar de sua distância no tempo e espaço (viveu na antiga União 
Soviética e morreu há mais de 60 anos). A produção de Vygotsky 
foi vasta: escreveu cerca de 200 trabalhos científicos que foram 
pontos de partida para inúmeros projetos de pesquisa posteriores, 
desenvolvidos por seus colaboradores e seguidores, e ainda centrais 
na agenda de psicologia da educação contemporânea. 
FONTE: Disponível em: <http://www.paulus.com.br/dvd-arendt-filosofos-e-a-
educacao_p_2875.html>. Acesso em: 27 fev. 2012.
3 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY
A teoria de Vygotsky é bastante complexa e ainda pouco conhecida, já 
que poucas de suas obras foram traduzidas para o português. Também pode ser 
considerada incompleta, já que, por causa da sua doença, não conseguiu concluir 
algumas pesquisas, apenas lançou ideias e conceitos que não chegaram a ser 
desenvolvidos por ele. No entanto, sua obra é tão intensa e, como já dissemos, 
complexa, que optamos por tratar aqui apenas dos conceitos básicos e mais 
utilizados na educação:
FIGURA 48 – CONCEITOS BÁSICOS DO SOCIOINTERACIONISMO
FONTE: As autoras
86
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Para Vygotsky a aquisição dos conhecimentos só acontece por meio da 
interação social/cultural da criança com o meio e de forma mediada. “No trabalho de 
Vygotsky, verifica-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um 
organismo ativo, cujo pensamento é construído gradativamente num ambiente que é 
histórico e social”. (RODRIGUERO, 2000, p. 101).
É por meio das interações com o meio social que a criança se desenvolve. 
Com o auxílio dos adultos, as crianças passam a assimilar habilidades básicas, 
como sentar, falar, andar, comer com talheres, tomar água no copo etc. Por 
meio das interações constantes com o adulto ou crianças mais experientes, vai 
desenvolvendo processos psicológicos mais complexos. (REGO, 2004).
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, 
que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam sua 
relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à 
sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais 
que se formaram ao longo da história. O comportamento da criança 
recebe influências dos costumes e objetos de sua cultura [...]. (REGO, 
2004, p. 59).
Esta influência do meio sociocultural na criança é fácil de ser ilustrada, 
por meio da história de Amala e Kamala: as meninas-lobo:
As meninas-lobo, Amala e Kamala, foram descobertas em 1920, na Índia, 
vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e 
morreu um anomais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. 
As duas meninas não tinham nada de humano e seu comportamento 
era exatamente semelhante ao dos irmãos lobos. Elas eram incapazes de 
permanecer em pé, somente engatinhavam, apoiando-se sobre os joelhos e 
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos 
mais longos.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
87
Só comiam carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, 
lançando a cabeça para frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde 
foram acolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas, num canto onde 
o sol não as alcançava; eram ativas e faziam muito barulho durante a noite, 
procurando fugir e uivando como lobos. Não sabiam chorar nem rir.
Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-
se lentamente. Foram necessários oito anos para que a menina aprendesse a 
andar e pouco antes de morrer tinha um vocabulário de somente 50 palavras. 
Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte da irmã Amala e a partir 
daí começou a se apegar, mesmo que de forma lenta, às pessoas que cuidavam dela. 
Kamala era rudimentarmente inteligente e isto lhe permitiu aprender a 
comunicação por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário 
básico, aprendendo a executar pedidos simples.
FONTE: Disponível em: <http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=5252>. Acesso em: 24 jan. 
2013.
E então, conseguiu identificar como a falta de um ambiente social e 
humanizado influencia o comportamento do ser humano? “O desenvolvimento 
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa 
se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e 
equilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. 
(REGO, 2004, p. 58).
Desta forma, a cultura é que fornece à criança os elementos simbólicos de 
representação da realidade, permitindo que ela construa a sua interpretação do 
mundo real que a rodeia. Esta interpretação é mediada, só se constrói na presença 
do outro. Este outro pode ser tanto o homem, quanto os objetos que a rodeiam, como 
ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas culturais etc. Vygotsky 
ressalta a importância de dois elementos básicos no processo de mediação: 
QUADRO 8 – INSTRUMENTO E SIGNO
INSTRUMENTO SIGNO
Tem a função de regular as ações sobre os 
objetos.
Regula as ações sobre o psiquismo das 
pessoas.
O instrumento, ou ferramenta, é o meio pelo 
qual o homem aperfeiçoou a sua relação com 
o trabalho, na transformação da natureza.
Ex.: Lembrar, comparar, relatar etc. Com o 
auxílio dos signos, o homem passa a controlar 
sua atividade psicológica, ampliando sua 
atenção, sua memória e a possibilidade de 
acúmulo de informações.
88
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FONTE: Adaptado de: Rego (2004)
Desta forma, o instrumento provoca 
mudanças externas, ampliando a 
possibilidade de intervenção do homem na 
natureza. Ex.: trator, faca, computador etc.
Os homens não apenas produzem os 
seus próprios instrumentos para tarefas 
específicas, como são capazes de armazená-
los para uso posterior, preservando-os, 
aperfeiçoando-os e transmitindo suas funções 
aos membros do seu grupo.
FIGURA 49 – INSTRUMENTO: FACA
FONTE: Disponível em: <http://
www.diariosergipano.com.br/ler.
php?op=noticia&id=1998> Acesso 
em: 3 mar. 2012.
Um importante sistema simbólico que o 
homem utiliza para organizar os signos, e que 
foi fonte de diversos estudos de Vygotsky, 
foi a linguagem. Por meio da linguagem o 
homem designa os objetos do mundo exterior 
(faca - serve para se alimentar); estipula ações 
(serve para cortar); insere qualidades (lisa, 
cortante) e faz relações com os objetos (está 
próxima, abaixo etc.).
FIGURA 50 – CORTANDO COM A 
FACA
FONTE: Disponível em: <http://www.
ameliasdesalto.com/2012/03/para-o-
pao-nao-esfarelar.html>. Acesso em: 3 
mar. 2012.
É assim que, por meio dos signos e instrumentos, o ser humano vai 
interagindo com os outros. Por meio da troca com os outros e consigo mesmo, 
vai internalizando o conhecimento e formando a sua consciência. Por isto, pode-
se dizer que a criança não é apenas ativa, mas interativa, pois constrói o seu 
conhecimento por meio das relações inter e intrapessoais.
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso 
do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas 
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas 
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, 
ou seja, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p. 114, grifos no 
original).
Desta forma, o processo de internalização, por parte da criança, nas 
interações que estabelece com o meio, envolve processos específicos como: 
Nesse sentido, de acordo com Sarmento; Rapoport e Fossati (2008, p. 
34), “[...] assim como o desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
acontecem no bojo da cultura, das práticas sociais, também o psiquismo humano 
se constrói a partir das relações sociais que o ser humano vai estabelecendo no 
decorrer de sua vida”. 
DIFERENTES MODOS 
DE PARTICIPAÇÃO
APROPRIAÇÃOSIGNIFICAÇÃO
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
89
De acordo com Vygotsky, existem ao menos dois níveis de desenvolvimento:
QUADRO 9 – NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO
REAL POTENCIAL
O desenvolvimento real é tudo aquilo que a 
criança consegue realizar sozinha, sem a ajuda 
de ninguém, pois já possui um conhecimento 
consolidado a respeito do assunto.
Ex.: Saber andar de bicicleta, recortar, resolver 
um problema etc.
FIGURA 51 – CRIANÇA ANDANDO DE 
BICICLETA
FONTE: Disponível em: <http://
kitsegifts.blogspot.com.
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso 
em: 14 mar. 2012.
O desenvolvimento potencial é quando a criança 
consegue realizar tarefas mais complexas, por 
instrução ou auxílio de um adulto, ou pela 
interação com as outras crianças.
Ex.: Uma criança de cinco anos pode não 
conseguir montar sozinha um quebra-cabeças 
que tenha muitas peças, mas com a assistência de 
seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança 
de sua idade, mas que já tenha experiência neste 
jogo, pode realizar a tarefa. (REGO, 2004, p. 73).
FIGURA 52 – CRIANÇAS MONTANDO 
QUEBRA-CABEÇAS
FONTE: Disponível em: <http://www.
pedagogiaaopedaletra.com/posts/
melhorando-a-concentracao/>. Acesso 
em: 14 mar. 2012.
FONTE: Adaptado de: Rego (2004), Salvador (2006), Davis e Oliveira (1994), Sarmento, Rapoport 
e Fossati (2008)
De acordo com Vygotsky (1991), a distância entre o que a criança já sabe 
fazer de forma autônoma (zona de desenvolvimento real) e o que consegue 
realizar com a ajuda dos outros (zona de desenvolvimento potencial), é o que 
chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP).
[...] a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções 
que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, 
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado 
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou 
“flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 97).
No entanto, devemos levar em consideração que, de acordo com Vygotsky, 
a Zona de Desenvolvimento Proximal não é algo intrínseco da criança, ela ocorre 
durante o processo de interação social.
90
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
1 O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias 
básicas não vem antes do aprendizado, mas se desenvolve numa interação 
contínua com as suas contribuições. 
2 O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas. 
3O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das funções 
superiores para além dos limites da matéria específica. 
Retomando um pouco a teoria de Piaget, que vimos no tópico anterior, 
percebemos que na teoria construtivista, o processo de aprendizagem depende 
do estágio do desenvolvimento em que a criança se encontra. Assim, o papel do 
professor seria o de identificar em qual estágio do desenvolvimento a criança se 
encontra e, a partir dali, programar a aprendizagem da criança de acordo com o 
que ela é capaz de fazer naquele momento. 
Já no sociointeracionismo de Vygotsky, é o aprendizado que possibilita, 
orienta e estimula os processos de desenvolvimento. Ou seja, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento. Para Vygotsky (1991):
É na Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vygotsky, que 
a aprendizagem vai ocorrer. Neste sentido, o papel do professor é o de favorecer 
esta aprendizagem, mediando a criança em sua relação com o meio. Temos assim, 
um processo interativo entre aprendizagem e desenvolvimento, que ocorre 
em um contexto cultural, desenvolvendo-se com o auxílio dos mecanismos de 
aprendizagem propostos pelo mediador (professor ou outra criança).
Por isto é importante que o professor inove a sua prática, procurando 
compreender a realidade sociocultural das suas crianças, a fim de que a educação se 
torne realmente significativa e construtiva, levando a criança ao desenvolvimento 
consciente da sua autonomia social. Em relação à tomada de consciência, Vygotsky 
afirma que a relação da criança, com a natureza e com outras crianças no nível 
da consciência, acontece de forma natural e espontânea. Somente aos poucos é 
que ela vai tomando consciência da consciência que já possui e, aos poucos, vai 
compreendendo seus atos sobre o meio que a cerca. A partir deste momento, os 
atos da criança deixam de ser espontâneos e passam a ser sociais e históricos. Para 
Vygotsky (1991) a autoconsciência é o estado supremo do homem.
Para Vygotsky, não apenas o ensino sistematizado (disciplinas escolares) 
é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de Desenvolvimento 
Proximal, mas também o brinquedo. Para Vygotsky (1991), porém, o papel do 
brinquedo não é o de proporcionar prazer para a criança, já que outras atividades 
como chupar o bico são muito mais prazerosas, e o fato de nem sempre ganhar 
traz frustração e descontentamento para a criança. Assim, a função primordial do 
brinquedo é satisfazer algumas necessidades das crianças.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
91
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não 
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece 
ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a 
satisfação imediata dos desejos, o comportamento da criança muda. 
Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se 
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis 
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 106).
FIGURA 53 – CRIANÇA BRINCANDO
FONTE: Disponível em: <http://paternidadejustica.wordpress.
com/2011/09/07/a-importancia-do-brincar/>. Acesso em: 18 mar. 2012.
Desta forma, é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir 
de forma cognitiva, satisfazendo suas necessidades não apenas pelo que lhe é 
externo, mas por meio das motivações internas. Assim, para Vygotskyedvvxaq 
(1991), a criança começa a agir independente daquilo que vê. Desta forma, não é 
o brinquedo em si que a satisfaz e, sim, a situação imaginária através da qual a 
criança atribui significados. “O papel e a situação imaginária são fundamentais na 
atividade lúdica, pois através deles ocorre uma reestruturação radical das ações 
da criança e dos significados com os quais ela atua” (SARMENTO; RAPOPORT; 
FOSSATI, 2008, p. 40).
Vygotsky acrescenta a esta relação a presença de regras. “[...] não existe 
brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo 
já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras 
formais estabelecidas [...]”. (VYGOTSKY, 1991, p. 108).
Assim, ao esforçar-se em desempenhar corretamente o que observa, a 
criança atua em um nível superior ao que se encontra no momento. “No brinquedo 
a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, 
além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do 
que é na realidade”. (VYGOTSKY, 1991, p. 117).
92
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
FIGURA 54 – CRIANÇA IMITANDO OS ADULTOS
FONTE: Disponível em: <http://zaroio.net/br/imagem/27283/
crianca_imitando_pessoas_andando/>. Acesso em: 24 mar. 2012.
Desta forma, segundo Rego (2004), mesmo que exista uma distância entre 
o comportamento real da criança e o seu comportamento por meio do brinquedo, 
sua atuação no mundo imaginário, por meio de regras estabelecidas, criam uma 
Zona de Desenvolvimento Proximal, impulsionando conceitos e processos de 
desenvolvimento.
DICAS
Vamos conhecer um pouco mais sobre a teoria de Vygotsky? Veja nossa 
indicação de livros que tratam sobre a teoria de Vygotsky:
SMOLKA, Ana Luiza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Org.). A linguagem e o outro no espaço 
escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1994.
RATNER, Carl. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto 
Alegre: ARTMED, 1995.
Veja também a indicação de livros escritos por Vygotsky:
VYGOTSKY, Lev Semynovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2009.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
______; LEONTIEF, Alexis N.; LURIA, Alexander Romanovich. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2006.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
93
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY
Para Vygotsky, a educação não deve ficar esperando o desenvolvimento 
intelectual da criança e sim estimulá-la, para que, quanto mais aprenda, mais 
se desenvolva mentalmente. Lembre-se de que, para Vygotsky, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento, sendo assim, quanto mais a criança aprender, 
mais irá se desenvolver.
FIGURA 55 – CRIANÇA APRENDENDO
FONTE: Disponível em: <http://indikabem.com.br/header/educacao/
como-desenvolver-a-atencao-e-a-memoria/>. Acesso em: 4 abr. 2012.
Vygotsky “[...] chama a atenção para o fato de que a escola, por oferecer 
conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem 
um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência 
culturalmente acumulada”. (REGO, 2004, p. 104). Por isto, para ele, a escola não 
pode se limitar ao que a criança já sabe, às etapas intelectuais que já alcançou e, 
sim, conduzi-la para novos estágios de desenvolvimento, que a criança ainda não 
incorporou. No próprio brinquedo, como vimos anteriormente, a criança procura 
atuar em relação àquilo que ainda não é, mas que virá a ser. Então a educação 
não pode apenas se propor a lhe oferecer o que ela já conhece. Deve, sim, propor 
desafios e estimulá-la a ir mais longe.
A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo 
daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu 
cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, sua 
“teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar 
e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem 
vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos 
educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que 
acabarão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará 
novas aprendizagens. (REGO, 2004, p. 108).
O papel do professor, portanto, é ode interferir na zona de desenvolvimento 
proximal de seus alunos, a fim de provocar avanços que não ocorreriam de forma 
espontânea. A Zona de Desenvolvimento Proximal é onde a escola e o professor 
devem atuar. É entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento 
Potencial que o professor deve agir, como mediador, intervindo na aprendizagem 
do aluno, para que ele se desenvolva. Segundo Rego (2004, p. 110), 
94
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor 
das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) 
no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição 
necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, 
particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca 
de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que 
implicam a divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade 
que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, 
portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como 
também promovê-las no cotidiano das salas de aula.
Para Vygotsky (1991), a escola é o local onde, intencionalmente, a intervenção 
pedagógica faz acontecer o processo ensino-aprendizagem. O objetivo da escola, 
portanto, é fazer com que os conceitos espontâneos da criança, de senso comum, 
se transformem em conhecimentos científicos, através da mediação e da interação. 
Nesta teoria, a criança não é apenas sujeito da aprendizagem e, sim, aquela que 
aprende os valores, a linguagem e o próprio conhecimento, com o outro. 
FIGURA 56 – CRIANÇA INTERAGINDO COM O OUTRO
FONTE: Disponível em: <http://cidadedaesperanca.wordpress.
com/2010/02/>. Acesso em: 5 abr. 2012.
É por isto que a escola necessita ser um local privilegiado de interações, 
de diálogo, de transformação. A escola precisa proporcionar e estimular o 
desenvolvimento de todo o potencial da criança.
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de 
criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola 
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e 
compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as 
diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua 
e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham 
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de 
construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma 
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma 
dogmática e esvaziado de significado. (REGO, 2004, p. 118).
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
95
E então, vai ficar esperando para que esta nova escola surja? Que tal 
modificar a sua prática a fim de tornar a aprendizagem mais significativa? Se 
você ainda não é professor, reflita sobre o que você considera ser a melhor forma 
de ser um professor. Será que ela é mesmo a melhor e única forma de lecionar? 
Pense nas teorias apresentadas até agora. Reflita no tipo de professor que você 
quer ser, no tipo de aluno que quer formar... Não esqueça: depende de você fazer 
a diferença para aquela criança que está em sala de aula. Comece agora, é só dar 
o primeiro passo!
Para complementar os seus estudos neste tópico, vamos conhecer um 
pouco sobre o construcionismo. Esta teoria leva em consideração o computador 
como uma ferramenta de aprendizagem e foi elaborada por Seymund Papert, 
com base no construtivismo de Piaget.
CONSTRUCIONISMO: O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA DE 
APRENDIZAGEM
Assumindo um panorama alternativo à linha instrucionista, surgiu o 
computador como uma ferramenta educacional. Valente (1993, p. 12) explica que 
“[...] segundo esta modalidade, o computador não é mais o instrumento que ensina 
o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, 
a aprendizagem ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por meio do 
computador”. Fica explícita a ideia de que com o “computador ferramenta” o 
aluno será o sujeito promotor de uma ação, ou seja: seu lugar deixa de ser o de 
espectador e passa a ser o de agente.
Existem vários softwares que podem propiciar o uso do computador 
como uma ferramenta, com este sentido estrito, tal como tratado aqui. Entre eles 
destacam-se as planilhas eletrônicas, os gerenciadores de bancos de dados, os 
mecanismos de busca na internet, as ferramentas de cooperação e comunicação 
em rede e também as linguagens de programação.
Planilhas eletrônicas são softwares que permitem a criação e manipulação 
de folhas de cálculo, gráficos e também armazenar informações visando à 
pesquisa, relatórios e estatísticas. São exemplos de planilhas o Excel do pacote de 
aplicativos Microsoft Office e Calc do pacote de aplicativos Open Office.
Os gerenciadores de bancos de dados permitem criar coleções de 
informações em um formato devidamente estruturado, de forma a proceder a 
sua rápida recuperação (pesquisa), relacionamento e compartilhamento. Os 
gerenciadores de bancos de dados constituem-se como base para os sistemas 
de informações que atendem a diversas áreas, sendo largamente usados, por 
exemplo, em bibliotecas, hospitais, comércio, indústria, internet etc. Exemplos: 
MySql, Oracle, Firebird, Postgress e MS-SQL Server.
 
LEITURA COMPLEMENTAR
96
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA
Os mecanismos de buscas na internet são ferramentas que permitem 
ao usuário realizar buscas a conteúdos específicos dentro da rede mundial de 
computadores. Ultimamente tem sido o ponto de partida para a navegação na 
rede, sendo muito conhecidos o Google, Alta Vista, Yahoo, entre outros.
As ferramentas de cooperação e comunicação em rede constituem meios 
virtuais de troca de mensagens e ações cooperativas na internet. Enquadram-se o 
correio eletrônico (e-mail), as ferramentas de troca sincrônica de mensagens (MSN, 
por exemplo) e também as plataformas de EAD tais como o Moodle e o Teleduc.
Linguagens de programação são softwares que proporcionam um 
ambiente de expressão de raciocínio visando à solução de problemas por meio 
do computador. Em outras palavras, uma linguagem de programação permite a 
criação de softwares específicos. BASIC, PASCAL, FORTRAN, C++, JAVA, LOGO 
são nomes de algumas dessas ferramentas.
Ainda no prefácio de seu livro “LOGO: Computadores e Educação” 
(tradução do original Mindstorms – Children, Computers and Powerfull Ideas), Papert, 
ao criticar o paradigma instrucionista, introduz o seu pensamento mostrando que 
o computador pode e deve ser utilizado como uma máquina de produção de 
conhecimento.
[...] a frase “instrução ajudada pelo computador” (computer-
aidedinstruction) significa fazer com que o computador ensine a criança. 
Pode-se dizer que o computador está sendo usado para “programar” 
a criança. Na minha perspectiva é a criança que deve programar o 
computador e, ao fazê-lo, ela adquire um sentimento de domínio sobre 
um dos mais modernos e poderosos equipamentos tecnológicos e 
estabelece um contato íntimo com algumas das ideias mais profundas 
da ciência, da matemática e da arte de construir modelos intelectuais. 
(PAPERT, 1980, 1985, p.17).
Nessa forma alternativa de uso da máquina, alunos e professores passam 
a ter a chance de elaborar projetos para solução de situações-problemas das mais 
diversas áreas. Isso pode ser conseguido, por exemplo, com o uso das linguagens 
de programação como suporte à elaboração de programas de computador que 
representam essas soluções.
Papert (1986) sugeriu o termo construcionismo para designar a modalidade 
em que um aluno utiliza o computador como uma ferramenta com a qual ele 
constrói seu conhecimento. Valente (1993) afirma que Papert usou o termo 
construcionismopara “mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a 
construção do conhecimento que acontece quando o aluno elabora um objeto de 
seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa 
de computador” (VALENTE, 1993, p. 40). Percebe-se que o uso do computador 
nessa abordagem se configura de maneira antagônica à inicialmente introduzida 
com o instrucionismo.
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
97
FIGURA 2.3 – LINHAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM USANDO O COMPUTADOR
A Figura 2.3 apresenta as duas linhas de ensino-aprendizagem – 
instrucionismo e construcionismo – sugerindo uma comparação entre elas. Nota-
se, em ambos os casos, a presença do computador, do aluno, de um professor e de 
um software. As diferenças estão no sentido da direção do ensino, no tipo de software 
utilizado, na postura a ser adotada pelo educador e na caracterização do aluno dentro 
do processo. Como visto anteriormente, no instrucionismo tem-se o computador 
pré-programado ensinando a um aluno – espectador do processo – por meio de um 
software da modalidade CAI. No construcionismo de Papert o processo é invertido. 
O educando precisa assumir postura ativa e passar a ensinar ao computador 
a cumprir uma determinada tarefa. Isso é conseguido por meio de um software, 
que em nosso caso é uma LPC. Configura-se nas duas abordagens a mediação do 
processo de aprendizagem pelo professor. Por ora, indica-se que a atuação desse 
tutor deverá ser compatível com as possibilidades oferecidas por cada linha. Em 
tempo, serão apresentadas as características inerentes a esses profissionais, as quais 
são decisivas para o sucesso de suas intervenções pedagógicas.
A abordagem construcionista é sintetizada em seu objeto de estudo: 
um problema e a sua compreensão, a elaboração de uma estratégia de solução 
no computador, pelo aluno, mediado por um profissional da educação; e no 
ferramental: um computador e uma linguagem de programação usados para 
a construção do conhecimento. Baseando-se nisto, a próxima seção enfoca o 
conceito de linguagem de programação e seu uso no meio educacional.
FONTE: LIMA, Márcio Roberto de. Construcionismo de Papert e ensino-aprendizagem de 
programação de computadores no ensino superior. 2009. 143 f. Dissertação (Mestrado 
em Educação) – Departamento de Educação, Universidade Federal de São João Del-Rei, 
São João Del-Rei, 2009. Disponível em: <http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/
mestradoeducacao/Dissertacao1.pdf>. Acesso em: 9 maio 2012.
98
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico, você aprendeu que:
• Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na Rússia. Formou-se 
em Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Faleceu aos 38 anos, por 
consequência de uma tuberculose adquirida catorze anos antes.
• Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e terem diversos 
pontos em comum em suas teorias, nunca chegaram a se conhecer.
• Vygotsky não elaborou uma teoria pedagógica, mas suas ideias trouxeram 
diversas contribuições para a educação.
• Os conceitos básicos da teoria de Vygotsky são: mediação/interação; processos 
de internalização; níveis de desenvolvimento; Zona de Desenvolvimento 
Proximal; tomada de consciência; relação desenvolvimento e aprendizagem; 
função do brinquedo no desenvolvimento da criança.
• A aquisição do conhecimento só acontece pela interação sociocultural da criança 
com o meio, de forma mediada.
• A cultura é que fornece elementos simbólicos de representação da realidade, 
permitindo que a criança construa a sua interpretação do mundo que a rodeia. 
Para Vygotsky existem dois elementos básicos no processo de mediação: o 
instrumento e o signo.
• O processo de internalização envolve aspectos específicos como: significação; 
apropriação e diferentes modos de participação.
• Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. A 
distância entre o que a criança já sabe fazer (real) e o que consegue realizar com 
a ajuda dos outros (potencial) chama-se Zona de Desenvolvimento Proximal.
• Para Vygotsky a aprendizagem vem antes do desenvolvimento. Somente aos 
poucos é que a criança vai despertando a consciência da consciência que possui.
• O brinquedo é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de 
Desenvolvimento Proximal. A função do brinquedo não é proporcionar prazer 
para a criança e, sim, satisfazer imediatamente o seu desejo. A criança aprende 
a agir de forma cognitiva por meio do brinquedo.
• Para Vygotsky, quanto mais a criança aprende, mais se desenvolverá. A 
educação tem um papel insubstituível na apropriação da experiência cultural 
acumulada socialmente.
99
• O papel do professor é o de interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal, 
provocando avanços que não ocorrem de forma espontânea. A função da 
escola é fazer com que os conceitos da criança, em nível de senso comum, se 
transformem em conceitos científicos.
100
1 Neste tópico, você conheceu um pouco mais sobre a vida e a teoria de 
Vygotsky. Com base nestes conhecimentos, elabore o seu próprio conceito 
de Zona de Desenvolvimento Proximal.
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2 Em sua opinião, como o professor pode fazer o papel de mediador no processo 
ensino-aprendizagem para dar conta da proposta teórica de Vygotsky?
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AUTOATIVIDADE
101
UNIDADE 2
DIVERSOS CONTEXTOS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS 
ESPAÇOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender como ocorre a organização dos espaços na Educação Infantil;
• perceber a importância do planejamento e da rotina;
• identificar aspectos que contribuam para o desenvolvimento da autono-
mia e identidade da criança;
• aprofundar seu conhecimento a respeito dos Eixos Norteadores da Educa-
ção Infantil.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles, você en-
contrará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os conhecimen-
tos adquiridos.
TÓPICO 1 – ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES 
FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
TÓPICO 2 – A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 3 – A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA 
CRIANÇA
TÓPICO 4 – OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: IN-
TERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
102
103
TÓPICO 1
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES 
FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, 
mas é em si uma forma silenciosa de educar. Como afirma Antônio 
Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas um 
“cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma 
silenciosa de ensino”. (BRASIL, 2006a, p. 8).
Pela afirmação anterior, pode-se perceber a importância que tem a 
organização dos espaços destinados à Educação Infantil, no processoensino-
aprendizagem. É sobre isto que iremos falar neste tópico: a organização do espaço 
físico e o papel do professor nesta organização. 
Traremos informações sobre a estrutura física e a organização dos espaços 
conforme indicação dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil, elaborados pelo MEC (2006a), assim como dicas e sugestões 
de organização dos espaços pelo professor, além de dicas de objetos e materiais a 
serem disponibilizados às crianças em cada um dos espaços trabalhados.
Que bom que estamos juntos nesta caminhada. Com certeza você já ouviu 
falar em muitas das dicas que traremos neste tópico. Também deve conhecer 
muitas outras que não aparecem no texto, mas que são muito importantes 
para a organização dos espaços na Educação Infantil. Que tal socializar esse 
conhecimento com os seus colegas de turma? Abraços e boa troca de experiências!
2 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 
1 ANO DE IDADE
Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem privilegiar o cuidar e 
o educar e serem organizados de forma a desenvolver as crianças de forma plena.
As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de 
espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar 
materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, 
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades 
essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado 
em local silencioso, preservado de áreas de grande movimentação e 
proporcione conforto térmico e acústico. (BRASIL, 2006a, p. 11).
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
104
Desta forma, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (2006a), o espaço para esta faixa-etária deve 
estar organizado de forma a conter:
FIGURA 57 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO
FONTE: As autoras
Este documento (BRASIL, 2006a) sugere ainda que a construção destes 
espaços observe os seguintes aspectos:
FIGURA 58 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO
FONTE: As autoras
Agora que você já sabe o que observar na construção dos espaços, vamos 
abordar a organização de cada ambiente. Acompanhe!
2.1 SALA DE REPOUSO
Como o próprio nome diz, é um espaço destinado ao repouso/descanso 
das crianças desta faixa-etária (0 a 1 ano de idade). Por isto, deve conter colchões, 
colchonetes, entre outros, onde as crianças possam dormir tranquilamente, com 
conforto e segurança.
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
105
FIGURA 59 – SALA DE REPOUSO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/
roteiro-didatico-identidade-autonomia-creche-634707.shtml?page=8.2>. 
Acesso em: 13 jul. 2012.
DICAS
Lembre-se: evite utilizar tapetes nos ambientes, pois eles acumulam poeira e 
dificultam a limpeza dos espaços, possibilitando o surgimento de diversas doenças, entre elas 
as alérgicas.
Agora, vamos pensar um pouco como o professor pode organizar este 
espaço:
- deixar um espaço adequado entre os colchões, se possível, de forma a 
facilitar a circulação entre eles;
- colocar música ambiente (clássica, de relaxamento), que acalme e favoreça o 
descanso das crianças;
- pendurar móbiles (elaborados com diversos materiais), para que a criança 
possa se distrair enquanto descansa.
2.2 SALA DE ATIVIDADES
É o espaço reservado para a realização das atividades previstas pelo 
professor no planejamento. Necessita ser um espaço amplo, que permita à criança 
a exploração do ambiente e dos objetos que ali se encontram. 
Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil (BRASIL, 2006a), sugere-se que este espaço contenha:
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
106
• espelhos amplos, onde as crianças possam se ver, se perceber. “Quando o 
bebê se vê diante de um espelho favorece o conhecimento de si e do mundo, 
porque a criança vê sua imagem refletida no espelho e, pela sua ação, identifica-
se como distinta de outras crianças e dos objetos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3);
• bancadas, prateleiras e/ou armários para guardar brinquedos, com altura em 
torno de 0,65 cm, para que as crianças tenham acesso livre a eles. Para que o 
ambiente fique bem organizado, os brinquedos devem ser disponibilizados em 
estantes baixas, em locais separados, “[...] com mobiliário adequado, em caixas 
etiquetadas para a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante 
a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante 
e afetivo da professora”. (KISHIMOTO, 2010, p. 8);
• portas que deem acesso ao solário, ao pátio ou parque, para que elas possam 
tomar sol. De acordo com Kishimoto (2010, p. 9), os “[...] bebês devem ter acesso 
a um solário próximo a sua sala, com brinquedos, para brincadeiras interativas 
com as professoras. Crianças que começam a andar devem ser separadas 
daquelas que correm”, para que a professora possa dar atenção adequada a 
cada uma;
• janelas de acordo com a altura das crianças, para que elas possam visualizar 
o ambiente externo. “A criança explora o mundo, vendo casas, prédios, 
morros, florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu, 
plantações, rios, riachos e o mar, jardins, ruas, bueiros, lixos, fumaça das 
fábricas, mangues, supermercado e carros [...]”. (KISHIMOTO, 2010, p. 12).
FIGURA 60 – SALA DE ATIVIDADES 1
FONTE: Disponível em: <http://
marleideias.blogspot.com.br/2010/12/
bercarios.html>. Acesso em: 17 jun. 
2012.
FIGURA 61 – SALA DE ATIVIDADES 2
FONTE: Disponível em: <http://www.
lookfordiagnosis.com/mesh_info.
php?term=Ber%C3%A7%C3%A1rios&lang=3>. 
Acesso em: 17 jun. 2012.
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
107
DICAS
Neste espaço, além dos tapetes, é necessário evitar a utilização de brinquedos 
com pequenas peças, pois as crianças desta faixa etária levam tudo à boca e podem engolir 
ou se sufocar com peças pequenas. 
De acordo com Kishimoto (2010), existem alguns aspectos a ser 
considerados na seleção dos brinquedos para os bebês:
- TAMANHO – O brinquedo deve ser duas vezes mais largo do que a mão 
fechada da criança (punho).
- DURABILIDADE – Não disponibilizar vidros, copos plásticos ou brinquedos 
muito duros que podem se quebrar facilmente durante o uso.
- CORDAS E CORDÕES – Devem ser evitados, pois podem enroscar no pescoço 
da criança.
- BORDAS CORTANTES OU PONTAS – Deve-se eliminar este tipo de brinquedo.
- NÃO TÓXICOS – Evitar os brinquedos produzidos com tintas ou materiais 
tóxicos, já que os bebês os colocam na boca.
- NÃO INFLAMÁVEL – Cuidar para que não seja um brinquedo que pegue fogo.
- LAVÁVEL, QUE PODE SER LIMPO – Evitar principalmente bonecas e 
brinquedos com tecidos.
- DIVERTIDO – O brinquedo deve ser interessante e atraente.
É importante observar estes aspectos, pois a criança coloca o brinquedo 
na boca com grande frequência, procurando vivenciar diferentes sensações, como 
duro, mole, macio, áspero, ampliando assim as experiências sensoriais que já possui 
e iniciando sua caminhada na compreensão de conceitos, já que o professor, ao 
estar atento à brincadeira da criança, vai nomeando as texturas dos objetos. 
Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências que a criança 
adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros e brinquedos 
com diferentes texturas, formas, saquinhos com ervas aromáticas. 
Os objetos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as 
experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de 
metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira oude 
osso, maçã ou limão, argola de madeira ou de metal, chaveiro com 
chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de 
um cesto de vime, sem alças, grande e com base plana, serve para a 
exploração livre do bebê que fica sentado. (KISHIMOTO, 2010, p. 3).
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
108
Por volta dos seis meses, os bebês fazem uso da mão para pegar, encaixar, 
segurar, sentir, enfim, manipular os objetos e brinquedos disponíveis. “A criança, 
nessa fase, pensa com as mãos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). Por isto é importante 
dispor diversos materiais diferentes para que a criança possa explorá-los, senti-
los, conhecê-los, conforme nos orienta Kishimoto (2010, p. 4):
Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua 
atenção e os bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos. 
Usar o corpo como instrumento de conhecimento é característico de bebês 
e crianças pequenas. Eles gostam de entrar em caixas, em buracos, túneis, 
passagens estreitas, apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. 
Há brinquedos e materiais que auxiliam o conhecimento do mundo 
físico, entre os quais, as bolas que são ótimas para apertar, conhecer sua 
textura, cor, deixar cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes 
funções: produz som no toque, possui face espelhada, que auxilia o 
conhecimento de si, e buracos, que deixam o bebê enfiar o braço e a mão 
para explorá-los. [...] Outros brinquedos de construção podem servir para 
os pequenos empilharem e para os maiores construírem novos espaços 
para as brincadeiras imaginárias. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).
O mais importante é que o professor esteja atento às curiosidades dos 
bebês, e disponibilize novos desafios, estimulando cada vez mais o processo de 
conhecimento das crianças. Materiais simples como colchões, tecidos, lençóis 
servem para fazer um túnel, uma cabana (para elas se esconderem), balançar 
as crianças, transportá-las de um lado para outro (puxando-as com os colchões 
ou lençóis), para rolar, dar cambalhotas, engatinhar, entre outros. Não perca a 
oportunidade de utilizar os materiais encontrados no dia a dia, para estimular 
cada vez mais os bebês e se divertir.
Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados, 
de fácil limpeza, servem para criação de estruturas para exploração 
motora com rampas para subir e descer, pontes, para passar por 
baixo. Acoplados e outros módulos com buracos e túneis constituem 
experiências desafiadoras em que o movimento é a linguagem 
privilegiada. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).
Outros brinquedos interessantes, que não necessariamente precisam ser 
comprados e sim criados pelo(a) professor(a), são os balanços, que podem ser 
pendurados dentro da sala. Eles podem ser feitos com pneus, tecidos, cordas, 
materiais recicláveis, de forma a torná-los mais confortáveis e menos duros (que 
os tradicionais de madeira), e assim não machucar as crianças que os utilizam 
nem as que passam perto. Outro material que pode ser construído e que lembra 
um pouco o balanço é feito com tecidos e elásticos (grandes e resistentes), no 
qual a criança senta, encostando os pés no chão, e se balança empurrando os pés 
para cima e para baixo (dando pulos). Da mesma forma, os cavalinhos podem 
ser criados com madeira roliça, pintados com a turma e ficar disponíveis em sala.
Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a 
criança que começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e 
balanços possibilitam balançar e cavalgar, cubos servem para empilhar. 
Bancadas de brinquedos para martelar possibilitam a compreensão 
de que o pino penetra na bancada. É a descoberta da relação entre o 
martelar e o deslocar. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
109
Como você percebeu diversos brinquedos/objetos podem ser criados ou 
reutilizados, de forma a promover e estimular o desenvolvimento dos bebês. A 
seguir, segue uma lista de sugestões de materiais a serem disponibilizados aos 
bebês em sala: 
QUADRO 10 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS 
Idade Sugestões
Bebês
(0 a 1 ano e meio)
- Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de 
diversos tamanhos, cores e texturas, blocos macios, livros e imagens 
coloridas, brinquedos de empilhar, encaixar, espelhos.
- Objetos com texturas (mole, rugoso, liso, duro) e coloridos, que fazem 
som (brinquedos musicais ou que emitem som), de movimento (carros e 
objetos para empurrar), para encher e esvaziar. 
- Brinquedos de parque.
- Brinquedos para bater.
- Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso cotidiano.
- Colcha, rede e colchonete.
- Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis.
FONTE: Kishimoto (2010) 
2.3 FRALDÁRIO
O fraldário é o local onde são guardadas as fraldas e materiais de higiene 
e é utilizado para a troca de fraldas e higienização das crianças.
FONTE: As autoras
FIGURA 62 – FRALDÁRIO U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL SC
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
110
Além de possuir piso e paredes de fácil limpeza e janelas com boa 
ventilação, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação 
Infantil (BRASIL, 2006a) orientam que este espaço contenha:
• bancada para troca de fraldas, com colchonete;
• tanque com torneira para higienização das mãos;
• banheira em material térmico, com ducha de água quente e fria;
• armários e prateleiras para guardar as fraldas e materiais de higienização;
• cabides para pendurar toalhas e sacolas;
• lixeira com tampa. 
É importante que este espaço possua móbiles ou outros materiais com 
os quais a criança possa se distrair durante a troca. Também é importante que o 
professor converse com a criança e aproveite o momento para fazer massagens 
relaxantes... “brinque de esconder e achar com uma fralda, dizendo “cucu”, 
“escondeu”, “achou”. Quando toma a iniciativa e esconde outros brinquedos o 
bebê já domina a brincadeira e expressa de forma prazerosa, repetindo sua nova 
experiência, variando as situações”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3).
DICAS
No banho e troca de fraldas, evitar ações mecanizadas e dar atenção a cada 
criança, brincando, movimentando seus braços, pernas, comentando cada gesto. Brincar: 
onde está o nariz? Aqui! Onde está a barriga? Aqui! Apontar para a parte do corpo da criança 
(KISHIMOTO, 2010). Não deixe de utilizar a criatividade e interagir com ela neste momento 
tão especial...
2.4 LACTÁRIO
O lactário é o local destinado para o preparo e higienização das 
mamadeiras. Para isto, deve-se observar que o espaço esteja próximo à sala de 
atividades, a fim de facilitar o transporte dos utensílios, e distante da lavanderia 
e dos banheiros (BRASIL, 2006a).
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
111
DICAS
Você pode permitir que a criança imite a ação durante a alimentação, dando de 
comer ao bichinho, à boneca, limpando o rosto com o guardanapo, entre outros (KISHIMOTO, 
2010). O momento da alimentação é muito importante para a criança experimentar novos 
sabores, sentir os aromas. Aproveite este momento para estimulá-la a provar alimentos 
diferentes.
2.5 SOLÁRIO
3 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 
6 ANOS
O solário é um espaço livre e descoberto, onde as crianças possam 
tomar banho de sol. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura 
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve estar 
interligado à sala de atividades, e ser de uso exclusivo das crianças de 0 a 1 ano. 
Seu acesso deverá ser fácil, sem desníveis, permitindo o trânsito de carrinhos 
de bebê, e possuir dimensãocompatível com o número de crianças da turma 
(aproximadamente 1,50m² por criança).
Neste espaço podem ser realizadas diversas brincadeiras e atividades 
com os bebês. Puxá-los com carrinhos de madeira (em que uma criança ou duas 
vão sentadas), e passear pelo espaço externo da instituição é uma atividade 
interessante. 
Da mesma forma, aproveite este espaço para deixar a criança brincar com 
a água, a terra, a areia, ou fazer “experiências com tintas, alimentos, plantas e 
outros materiais, para explorar e ver o que acontece, movidas pela curiosidade”. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 4). Cabe ao(à) professor(a), conforme o seu planejamento, 
criar opções diferenciadas para o desenvolvimento integral dos bebês, exercitando 
a sua capacidade criativa.
Agora que já vimos cada um dos espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade, 
vamos explorar de que forma ocorre a organização dos espaços para as crianças com 
mais de um ano?
O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um 
suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão 
das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que 
expressam a especificidade do olhar infantil. (BRASIL, 2006a, p. 16).
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
112
Desta forma, a organização dos espaços para crianças de 1 a 6 anos abrange 
a organização da instituição de Educação Infantil em si, pois as crianças utilizarão 
praticamente todos os espaços presentes. Para tanto, 
[...] as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil 
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização 
de materiais, espaços e tempos que assegurem [...]:
- os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços 
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
- a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e 
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2010, p. 
19-20).
Neste caderno focaremos a discussão e apresentação dos espaços mais 
utilizados pelas crianças de 1 a 6 anos, como:
FIGURA 63 – ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS
FONTE: As autoras
No entanto, queremos afirmar que a organização dos demais espaços 
(lavanderia, cozinha, depósito, recepção, secretaria, direção, almoxarifado, sala 
de professores) também é importante para o desenvolvimento das atividades e 
da rotina da instituição. 
Em relação aos aspectos construtivos, os Parâmetros Básicos de 
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) orientam 
que sejam observados os seguintes aspectos:
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
113
FIGURA 64 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS
FONTE: As autoras
Tendo observado os elementos para a construção dos espaços, vamos 
analisar de forma detalhada os ambientes mais utilizados pelas crianças de 1 a 6 
anos?
3.1 SALA DE ATIVIDADES
A sala de atividades é destinada às crianças de determinada faixa etária 
(sala de referência), conforme a organização da instituição. Para isto, é necessário 
que o professor, de acordo com o planejamento, organize a sala de forma a facilitar 
e estimular o processo ensino-aprendizagem.
A professora/professor, junto com as crianças, prepara o ambiente 
da Educação Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e 
importante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores 
culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de 
modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança 
pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que 
foi planejado. (BRASIL, 2006a, p. 9).
 
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
114
As salas de atividades são espaços lúdicos, podendo ser organizadas em 
cantinhos (da leitura, da brincadeira, dos jogos, do desenho, da massinha, entre 
outros), e necessitam ser acessíveis, dinâmicos, vivos, brincáveis, fáceis de serem 
explorados e modificados. Sugere-se que estes ambientes variados, de acordo 
com Horn (2005, p. 29), sejam:
[...] separados por estantes, prateleiras, móveis, possibilitando que a 
criança possa visualizar a figura do adulto, não necessitando deste para 
realizar diferentes atividades. Nesse modo de organizar o espaço, existe a 
possibilidade de as crianças se descentrarem da figura do adulto, sentirem 
segurança e confiança ao explorarem o ambiente, terem oportunidades 
para contato social e para gozar momentos de privacidade.
FIGURA 65 – CANTINHOS - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação 
Infantil depende do planejamento do professor, dos objetivos que pretende 
alcançar, do que quer desenvolver/estimular nas crianças, tornando-se parte 
integrante da prática pedagógica. A organização das salas de forma linear, com 
mesas e cadeiras, sem a organização de cantos diversificados, onde a criança 
não tem a possibilidade de escolher com qual atividade quer brincar e depende 
exclusivamente do que o professor selecionou para a turma toda desenvolver ao 
mesmo tempo reflete uma visão tradicional/cartesiana da educação, e há muito 
tempo deixou de ser indicada para o trabalho com as crianças.
A organização dos espaços da Educação Infantil em cantinhos/ambientes 
facilitadores da aprendizagem 
[...] podem favorecer diferentes tipos de interações em que o professor 
tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre 
o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e 
observação das necessidades e interesses expressos pelas crianças, 
transformando-as em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 10).
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
115
Desta forma, é muito importante o professor pensar qual a concepção 
que tem das crianças, que crianças quer formar (dependentes, adestradas ou 
autônomas, ativas, independentes). A organização dos espaços é um elemento 
curricular importante na Educação Infantil, pois dá suporte e cria oportunidades 
de diferentes formas de aprendizagem, 
[...] por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e delas 
entre si. Assim considerado, o espaço na educação infantil não é 
somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo 
educativo, é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um parceiro 
do professor na prática educativa. (HORN, 2005, p. 29).
Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes/
espaços não deve ser engessada, permanecendo a mesma organização durante o 
semestre/ano todo. Os ambientes (cantinhos) precisam ser organizados conforme 
o planejamento do professor ou o interesse das crianças, e ser modificados a cada 
certo período de tempo: mensalmente, a cada dois ou três meses, conforme o 
(des)interesse das crianças pelos espaços, as necessidades do planejamento do 
professor, entre outros.
O importante é criar outras possibilidades de interação para as crianças, 
em que elas mesmas possam contribuir na organização e definição dos ambientes 
a serem criados. Com base nestas definições, vamos trazer algumas opções de 
ambientes facilitadores/cantinhos que você pode utilizar na organização das 
salas de Educação Infantil:
a) Cantinho da fantasia
Neste ambiente pode haver um baú ou cabideiro com várias opções de 
roupas (masculinas e femininas), chapéus e sapatos de adultos, com as quais a 
criança possa se vestir, se olhar no espelho, brincar de festa à fantasia, imitar a 
mamãe, o papai, a professora, entre outros. É o espaço em que a criança pode 
soltar a imaginação e tornar-se adulta, mesmo que de mentirinha.
U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FIGURA 66 – CANTINHO DA FANTASIA 1
FONTE: As autoras
FIGURA 67 – CANTINHO DA FANTASIA 2
FONTE: As autoras
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
116
b) Cantinho da leitura
Ambiente aconchegante, com baú ou estante cheia de livros de diferentes 
tamanhos, cores e texturas, de histórias variadas, apenas com imagens, com 
sons, de pano, de plástico, entre outros, que podem ser livremente manipulados 
pelas crianças para contar, recontar, criar e ouvir novas histórias. Também pode 
haver almofadas (que cada criança traz para a instituição no início do ano), para 
as crianças sentarem nos momentos de leitura, ou até mesmo para ouvir uma 
história contada pela professora.
As histórias do mundo encantado dos contos de fadas, dos reis, bruxas 
e super-heróis têm uma estrutura contendo palavras como: “Era uma 
vez” “Depois” “E viveram felizes para sempre”. O começo, meio 
e fim proporcionado por este gênero de literatura auxilia a criança 
a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica, no recontar 
histórias, a expressão livre de experiências, vivências e formas de ver 
o mundo penetram nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas, 
pelas crianças, a branca de neve virou morena das neves, trazendo as 
questões da diversidade, o lobo, da história da Chapeuzinho Vermelho, 
desdobrou-se no lobo do “bem” e do “mal”. (KISHIMOTO, 2010, p. 6).
FIGURA 68 – CANTO DA LEITURA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
DICAS
Ouvir e recontar histórias faz com que as crianças sintam o prazer de contar 
histórias sobre elas mesmas, seus familiares, bichos de estimação, estimulando a sua 
capacidade narrativa. Você pode estimular as crianças a levarem os livros para casa, para os 
pais efetuarem a leitura, e depois relatarem como foi a experiência. Várias são as formas de 
incentivar a criança a criar o hábito da leitura. Experimente!
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
117
U.E.I . BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FIGURA 69 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 1
FONTE: As autoras 
FIGURA 70 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 2
FONTE: As autoras
d) Cantinho dos jogos
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de jogos, como: 
quebra-cabeça, memória, dominó, bingo, jogos das profissões, encaixes, jogos de 
percurso, loto, entre outros. Os jogos 
[...] auxiliam o letramento matemático, a relacionar os instrumentos 
de trabalho às profissões e animais domésticos e selvagens. Blocos 
lógicos servem para classificação de cores, formas e espessuras, mas 
a criança pode dar outros usos, como empilhar, juntar os blocos para 
criar formas de animais e objetos, ou um bloco virar sabonete, pente 
ou comida na brincadeira imaginária. (KISHIMOTO, 2010, p. 7-8).
e) Cantinho das artes
Este ambiente pode conter: massinhas, folhas de diversas texturas, cores 
e tamanhos, cartolinas, canetinhas, lápis de cor, giz de cera, tesouras sem pontas, 
lápis, borracha, som, música, tintas, banda rítmica, latas lacradas com diversos 
tipos de grãos (para formar sons diferentes), tecidos, entre outros.
c) Cantinho dos brinquedos
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de brinquedos, 
estimulando “diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais 
naturais da região costumam ser mais atrativos”. (BRASIL, 2006b, p. 28).
Entre os brinquedos que podem ser disponibilizados, citamos: bolas (de 
diversos tamanhos e cores), boliches (de tecido e de plástico), bambolês, pião, 
triciclos, “[...] bonecas e acessórios, como berço, carrinho, caminhões de diferentes 
tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit 
médico, ampliando o repertório das brincadeiras”. (KISHIMOTO, 2010, p. 5).
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
118
Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas 
possibilita experimentar diferentes instrumentos. O brincar de fazer 
som inclui o movimento do corpo. Um papel amassado ou o bater 
palmas expressam a sonoridade que se cria com as mãos. Soprar uma 
pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a pena que 
voa e a água espirra. [...] Brincar com tinta, fazer tinta com plantas, 
com terra e utilizá-las para expressar o prazer de misturar, de ver as 
cores e, depois, representar coisas de que gosta é outra modalidade 
de linguagem plástica que requer materiais apropriados. Crianças 
gostam de fazer marcas, para expressar sua individualidade e as tintas 
são ferramentas para essa finalidade. As massinhas, argila, gesso ou 
materiais para desenhar, pintar, fazer colagens e construções com 
diferentes objetos são linguagens plásticas que dão prazer às crianças. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 5).
f) Cantinho das atividades domésticas
Neste ambiente podem ser disponibilizadas panelinhas, pratinhos, 
colheres, copos, xícaras, potes, frascos, fogãozinho (que pode ser construído 
com caixas de papelão), pia com torneira (sem água, é claro), mamadeiras, 
canecas, geladeira, armário, micro-ondas (estes últimos três itens também podem 
ser construídos com caixas de papelão), ferro de passar, mesinhas, cadeiras, 
almofadas, vassouras pequenas, entre outros objetos. 
U.E.I . BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FIGURA 71 – CANTINHO DAS ATIVIDADES 
DOMÉSTICAS 1
FONTE: As autoras 
FIGURA 72 – CANTINHO DAS 
ATIVIDADES DOMÉSTICAS 2
FONTE: As autoras 
g) Cantinho do salão de beleza
Este ambiente pode possuir espelhos, cadeiras, armários, estantes, frascos 
vazios de shampoos, desodorantes, perfumes, pentes, escovas, toalhinhas, tiaras, 
prendedores de cabelo, secadores de brinquedo, pedaços de madeira para fazer 
de sabonete, tudo o que lembre um salão de beleza (infantil) e estimule a fantasia, 
a interação, o cuidado etc.
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
119
FIGURA 73 – CANTINHO DO SALÃO DE BELEZA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO 
II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
h) Cantinho do mercado
Este espaço pode conter rótulos de diversos materiais, vendidos 
habitualmente nos mercados como: materiais de higiene, alimentação, limpeza, 
entre outros. “[...] fazer compra em supermercado, pagando com “dinheiro” 
feito pelas crianças, são exemplos de brincadeiras que introduzem no mundo 
da matemática a criança, que já começa a fazer hipóteses de como medir e 
quantificar”. (KISHIMOTO, 2010, p. 7). Além disso, a criança desenvolve a noção 
de valores e poder de compra e aprende a importância de economizar para poder 
adquirir os produtos/objetos desejados.
Como você pode perceber, caro(a) acadêmico(a), são várias as 
possibilidades de organização dos espaços em sala de aula e você, enquanto 
professor(a), pode criar outros ambientes ou subdividir os que indicamos, por 
exemplo: ao invés de fazer o cantinho da arte, fazer o cantinho da massinha, da 
bandinha rítmica, variando os espaços de tempos em tempos para estimular as 
crianças. Pode também disponibilizar a cada dia apenas um material ou objeto 
para as crianças manusearem, exemplo: um dia tintas e papéis, outro dia bandinha 
rítmica, em outro, massinha, e assim por diante. O fundamental é estimular o 
desenvolvimento integral da criança, em todos os aspectos. 
Para ampliar a lista de materiais que podem ser disponibilizados às crianças 
de 1 a 6 anos, apresentamos, a seguir, algumas sugestões de Kishimoto (2010):
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
120
Idade Sugestões
Crianças 
pequenas
(1 ano a 
3 anos e 11 meses)
- túneis, caixas e espaços para entrar e esconder-se;
- brinquedos para empurrar, puxar, bater;
- bolas de diversos tamanhos e cores, cordas, bambolês, papagaio 
(pandorga, pipa), perna de pau, amarelinha;
- quebra-cabeças simples, jogos de memória e de percurso;
- livros de história, fantoches (de diversas formas, tamanhos e cores) e 
teatro;
- blocos, encaixes; 
- massinha e tinturas de dedo; 
- bonecas/os, brinquedos, mobiliários e acessórios para brincadeiras de 
faz de conta;
- sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. Sacolas e latas 
com objetos diversos de uso cotidiano para exploração; 
- TV, computador, aparelho de som, CD; 
- triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir;
- tanques/canchas de areia, brinquedos de areia e água;
- estruturas para trepar, subir, descer, balançar, esconder;
- materiais de artes e construções;
- tecidos diversos;
- bandinha rítmica.
Crianças maiores
(4 a 6 anos)
- boliches, jogos de memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, loto, 
jogos de profissões e outros temas;
- materiais de arte, pintura, desenho;
- CD com músicas, danças, TV, máquina fotográfica, gravador, aparelho 
de som, computador, impressora;
- jogos de construção, brinquedos para faz de conta e acessórios para 
brincar;
- teatro e fantoches (de famílias de diversas etnias, de animais, de 
personagens do folclore, entre outros);
- materiais e brinquedos estruturados e não estruturados; 
- bandinha rítmica;
- brinquedos de parque, tanques de areia e materiais diversos para 
brincadeiras na água e areia; - sucata doméstica e industrial e materiais da 
natureza; 
- papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de 
propaganda;
- bola, corda, bambolê, pião, papagaio, cinco marias, bilboquê, perna de 
pau, amarelinha, varetas gigantes, triciclos, carrinhos; 
- livros infantis, letras móveis, material dourado, globo, mapas, lupas, 
balança, peneiras, copinhos e colheres de medida.
FONTE: Adaptado de: Kishimoto (2010)
QUADRO 11 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA CRIANÇAS DE 1 ANO A 6 
ANOS 
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
121
A sala multiúso é um espaço destinado para a realização de atividades 
diferenciadas, propostas pelo professor no planejamento, como: 
a) assistir a vídeos, filmes, DVDs - este tipo de atividade não deve ocorrer 
diariamente, pois, em casa, a maioria das crianças já passa muito tempo em 
frente à televisão. Por isto também é importante que a televisão não fique na 
sala de atividades e sim num espaço específico para este momento;
b) ouvir uma história ou manusear os livros - apesar de a própria sala de atividades 
ter um ambiente para a leitura, o fato de as crianças se deslocarem para um 
novo espaço, mais silencioso, para ouvir uma história, assistir a um teatro de 
fantoches, entre outros, faz com que elas se tornem mais receptivas e atentas;
c) escutar uma música, dançar, fantasiar-se etc. - como vimos anteriormente, 
estas atividades também podem ser realizadas na sala de atividades conforme 
o planejamento do professor. Caso não seja possível ter em cada sala um 
espaço com roupas e sapatos de adultos para as crianças brincarem (canto 
da fantasia), este espaço também pode ser utilizado para isto, já que todas as 
turmas podem ter acesso a ele.
3.3 REFEITÓRIO
O refeitório é o espaço utilizado para as crianças se alimentarem, estimulando 
que elas se sirvam e se alimentem sozinhas assim que possível, de forma a 
desenvolver a sua autonomia. Também é um espaço de socialização entre crianças 
de diversas faixas etárias. Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve se localizar 
próximo da cozinha e contar com um mobiliário móvel, de forma a possibilitar 
diversas formas de organização do ambiente e prevendo a utilização por 1/3 das 
crianças do turno maior, intercalando as turmas no horário da alimentação. 
3.2 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA
FIGURA 74 – REFEITÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
122
DICAS
Este espaço também pode ser decorado com móbiles, desenhos das crianças, 
deixando-o ainda mais divertido e interessante para elas. Os móveis devem ser adaptados 
ao tamanho das crianças, possibilitando que elas se sentem, se levantem e se alimentem 
sozinhas.
3.4 BANHEIROS
O ideal é que estejam próximos das salas das crianças, porém bem longe 
da cozinha e do refeitório, sem ter ligação direta com eles. De acordo com os 
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil 
(BRASIL, 2006a), os pisos e paredes precisam ser de fácil limpeza, as janelas com 
boa iluminação, as portas não devem conter chaves nem trincos e os lavatórios 
precisam ser adequados de acordo com a altura das crianças (algo em torno de 
0,60 cm), os sanitários também necessitam ser pequenos.
FIGURA 75 – LAVATÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
É importante que os banheiros sejam adequados ao tamanho das crianças, 
para permitir que elas façam uso do espaço de forma cada vez mais autônoma. 
Para as crianças identificarem qual o banheiro correto a ser utilizado (para os 
meninos e para as meninas), é interessante identificá-los com figuras que lembrem 
objetos utilizados por eles ou até mesmo imagens de meninos e/ou meninas.
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
123
3.5 PÁTIO COBERTO
3.6 ÁREA EXTERNA
O pátio coberto precisa ser amplo, para que todas as crianças da instituição 
consigam usá-lo ao mesmo tempo. Também se necessita prever a sua utilização 
para festas ou reuniões com os pais e para a realização das atividades físicas 
em dias de chuva. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), caso a instituição não possua 
um espaço coberto, próprio para estes fins, pode-se utilizar o refeitório.
Este espaço necessita ser amplo para poder ser usado por todas as crianças 
da instituição, para as festas da escola ou comunidade, para as atividades físicas 
e de lazer, entre outros. Por ser uma área descoberta, é mais comum ser utilizada 
em dias nublados ou com sol. Além disso, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura 
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a, p. 26) sugerem que estes 
espaços contemplem, sempre que possível:
[...] duchas com torneiras acessíveis às crianças, quadros azulejados 
com torneira para atividades com tinta lavável, brinquedos de parque, 
pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimento. Havendo 
possibilidades, deve contemplar anfiteatro, casa em miniatura, bancos, 
brinquedos como escorregador, trepa-trepa, balanços, túneis etc. Deve 
ser ensolarada e sombreada, prevendo a implantação de área verde, 
que pode contar com local para pomar, horta e jardim.
DICAS
Nestes espaços é comum encontrar canchas de areia para as crianças brincarem. 
No entanto, é importante que a areia seja cercada e coberta, evitando assim que animais 
como os gatos defequem e contaminem a areia, causando doenças nas crianças que 
utilizam o espaço. Também é importante disponibilizar brinquedos ou objetos que possam 
ser transformados, transportados e manipulados facilmente pelas crianças.
Caso a instituição tenha playground, é preciso ficar atento se está em boas 
condições de uso e observar como as crianças farão uso dos brinquedos. Por 
serem bastante ativas, pode acontecer de tentarem pular de onde “não devem” 
ao invés de escorregar ou descer pelaescada, subir por caminhos inadequados 
e fáceis de causar uma queda, pelo simples fato de se sentirem desafiadas pelas 
novidades. No mais, o playground é um espaço de interação, com diversos “[...] 
desafios motores, como morros, estruturas para escalar, pular, descer, girar, 
balançar”. (KISHIMOTO, 2010, p. 9). 
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
124
FIGURA 76 – PLAYGROUND - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC
FONTE: As autoras
Caro(a) acadêmico(a)! Chegamos ao final de mais um tópico. Gostou das 
dicas que disponibilizamos no decorrer do texto? No próximo tópico traremos 
diversas informações sobre a organização do tempo e da rotina pelo professor da 
Educação Infantil. Não perca, continue conosco!
UNI
Agradecimentos especiais à Secretaria Municipal de Educação de Indaial - SC e 
à Unidade de Educação Infantil Bairro João Paulo II - José Lino Kuhnen, pela disponibilização 
dos espaços nas fotografias que ilustraram este tópico.
125
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem ser organizados 
privilegiando o cuidar e o educar, a fim de desenvolver as crianças de forma 
plena. Deve conter: sala de repouso, sala para atividades, fraldário, lactário e 
solário.
• O espaço físico para crianças de 1 a 6 anos de idade deve possibilitar e 
contribuir para a vivência e a expressão das culturas infantis, por meio de jogos, 
brincadeiras, músicas e histórias. Os espaços mais utilizados pelas crianças 
desta faixa etária são: sala de atividades, sala multiúso, refeitório, banheiro, 
pátio coberto e área externa.
• As salas de atividades são espaços lúdicos, organizados em cantinhos. Entre 
eles, podemos citar: cantinho da fantasia, da leitura, dos brinquedos, dos jogos, 
das artes, das atividades domésticas, do salão de beleza, do mercado.
• A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação Infantil 
depende do planejamento do professor, dos objetivos que ele pretende alcançar, 
do que quer desenvolver/estimular nas crianças, sendo parte integrante da 
prática pedagógica.
• Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes não 
deve ser engessada e sim modificada periodicamente.
126
AUTOATIVIDADE
Você se lembra de que, lá no início do tópico, pedimos para socializar 
as dicas de organização dos espaços que você conhece e que não foram 
indicadas no caderno? Mãos à obra! Complete o quadro a seguir, informando 
a faixa etária, o espaço onde esta dica pode ser utilizada (sala de atividades, 
refeitório, banheiros etc.) e a dica em si. Socialize suas ideias com os colegas 
no momento da correção das autoatividades. Bom trabalho!
Faixa 
etária Espaço Dica
127
TÓPICO 2
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A palavra ROTINA normalmente nos remete a algo sempre igual, realizado 
da mesma maneira, todos os dias, com horários preestabelecidos, de maneira 
chata, sem graça e cansativa, não é mesmo? Pois é importante deixar claro que esta 
definição para rotina acontece em 90% dos casos, na concepção dos adultos. 
ROTINA para as crianças é algo muito mais interessante e significa, 
basicamente, tudo o que eles terão para fazer durante o período em que estiverem 
na escola. Isso exige, por parte dos educadores, planejar criativamente atividades 
novas e diferentes, respeitando os mesmos espaços e tempos disponíveis na 
unidade escolar.
 O melhor de tudo isso é saber que cada instituição tem liberdade para 
decidir como serão as suas rotinas, contando com o apoio e participação de seus 
gestores e equipe pedagógica. Em alguns casos, até os pais e crianças podem opinar.
 
Ficou curioso(a)? Quer saber mais? Continue conosco, então! 
FIGURA 77 – ROTINA PLANEJADA
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-
anos/rotina-planejada-espaco-aprender-629267.shtml>. Acesso em: 7 ago. 2012.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
128
2 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA
Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir. Depois de sorrir, 
cantar. Depois de cantar, comer. Depois de comer, brincar. Depois de 
brincar, pular. Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar. Depois de 
chorar, falar. Depois de falar, correr. Depois de correr, parar. Depois 
de parar, ninar. Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.
FONTE: PERES, S.; TATIT, P.; DEARDYK, E. Depois de. Intérpretes: 
Sandra, Paulo e Edith. In: SANDRA; PAULO; EDITH. Canções de 
ninar. São Paulo: Eldorado, p1999. 1 CD. Faixa 5. 
AUTOATIVIDADE
Para você, acadêmico(a), as rotinas são importantes na Educação Infantil? Elas 
auxiliam na organização do trabalho pedagógico dos educadores? De que 
forma? Pense um pouco sobre isso e escreva sua opinião:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
De acordo com Barbosa (2006, p. 35),
A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade 
de constituir uma visão própria como concretização paradigmática 
de uma concepção de educação e de cuidado. É possível afirmar que 
elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e apresentam a 
proposta de ação educativa dos profissionais. A rotina é usada, muitas 
vezes, como o cartão de visitas da instituição, quando da apresentação 
desta aos pais ou à comunidade ou como um dos pontos centrais de 
avaliação da programação educacional.
Mas afinal, o que faz parte dessa rotina?
Como elaborar uma rotina que satisfaça as necessidades 
dos bebês e crianças pequenas?
Absolutamente tudo o que acontece na instituição, seria a resposta. Desde 
o horário de entrada e saída das crianças, a hora do lanche, da higiene, da história, 
da brincadeira, do canto, entre outras atividades que compõem o cotidiano da 
Educação Infantil. A rotina nada mais é do que um esquema, uma pauta do que 
se vai fazer e de como será feita esta ou aquela atividade. 
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
129
Antes de tudo é preciso lembrar que, em tudo que se faz na Educação 
Infantil, há que se estabelecer uma fortíssima relação entre o cuidar e o educar. 
As necessidades básicas das crianças como a alimentação, o descanso e a higiene 
são tão importantes quanto as necessidades de interação, afetividade e cognição. 
Quando conseguimos atender as nossas crianças em suas necessidades básicas, 
aliando-as às finalidades educativas, estamos muito próximos daquilo que 
consideramos a educação ideal.
Com os bebês não é fácil manter uma rotina fixa, pois eles dormem mais, 
trocam mais vezes de fralda, choram mais, querem colo..., mas, à medida que vão 
crescendo, também passam a incorporar estas rotinas, tão fundamentais ao seu 
desenvolvimento. 
Em relação aos demais, sugerimos que essa rotina seja exposta em sala, 
com figuras, desenhos ou imagens fotografadas do próprio grupo, representando 
cada atividade a ser desenvolvida. Quando a criança visualiza a sequência das 
atividades daquele dia, sente-se mais segura e tranquila. Crianças menores 
adoram saber o que vai acontecer. Desta forma também aprendem a esperar, 
compreendendo que nem tudo acontece na hora e do jeito que elas desejam. 
FIGURA 78 – SABENDO APROVEITAR O TEMPO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-
infantil/0-a-3-anos/como-aproveitar-bem-tempo-creche-planejamento-
rotina-educacao-infantil-bebes-criancas-535435.shtml>.Acesso em: 7 ago. 
2012.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
130
O que temos que levar em conta na hora de planejar nossa rotina de maneira 
que saibamos aproveitar o tempo de que dispomos com nossas crianças?
Devemos levar em conta principalmente a idade das crianças. Não se 
aconselha planejar atividades que ultrapassem o tempo de concentração delas; 
também não se pode dar pouco tempo às brincadeiras no parque, porque elas 
vão reclamar; os recados e combinados muitas vezes não serão compreendidos 
de primeira, ou seja, com as crianças menores, a repetição dos comandos 
é absolutamente natural, até que todos compreendam as normas e estejam 
adaptados a elas. 
 
Conheça, a seguir, um exemplo de rotina na Educação Infantil, para cada 
dia da semana. Note que algumas atividades aparecerão na rotina de todos os 
dias, pois são consideradas essenciais: a acolhida, o parque e as brincadeiras, a 
leitura de história, a roda do canto, o lanche, a higiene, o descanso e a despedida. 
Já as demais atividades e momentos de socialização vão sendo encaixados à 
rotina, de acordo com a disponibilidade dos professores ou o ritmo do grupo:
QUADRO 12 – ROTINAS
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
Parque e 
brincadeiras
Parque e 
brincadeiras
Parque e 
brincadeiras
Parque e 
brincadeiras
Parque e 
brincadeiras
Psicomotricidade Inglês Musicalização Formação Psicomotricidade
Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto
Higiene (troca de 
fraldas) - descanso
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso
Higiene (troca 
de fraldas) - 
descanso
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
Escovação Escovação Escovação Escovação Escovação
Leitura de história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Atividade artística/
jogo
Atividade 
artística/jogo
Atividade 
artística/jogo
Atividade 
artística/jogo
Atividade 
artística/jogo
Despedida Despedida Despedida Despedida Despedida
FONTE: As autoras
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
131
A rotina planejada não deve ser considerada pronta e acabada, ou seja, fechada a 
novos desafios e tampouco gerar frustrações ao educador pela não realização de algum item 
em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo hábil para seu cumprimento. 
Esta rotina precisa ser flexível e prever novas situações, auxiliando as crianças a lidarem com 
os imprevistos.
ATENCAO
Vale destacar também, prezado(a) acadêmico(a), que na elaboração das 
rotinas é interessante equilibrar sua intensidade, intercalando atividades mais 
calmas e agitadas, individuais ou coletivas, que incentivem a concentração ou 
a cooperação, que estimulem a autonomia ou o trabalho em equipe. É muito 
importante também pensar nas crianças que permanecem o dia todo na instituição 
e gerar uma rotina diversificada e criativa, para que elas não se aborreçam. 
Sugerimos que a primeira coisa do dia seja a apresentação da rotina às crianças, 
controlando o nível de ansiedade do grupo. 
FIGURA 79 – ROTINA DO DIA
FONTE: Disponível em: <http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/03/sugestao-
de-painel-para-rotina-na.html>. Acesso em: 7 ago. 2012.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
132
DICAS
A rotina pode ser alterada e, por que não, até ser combinada com as crianças, 
que “ajudam” a professora a montar a sequência das atividades no varal de fotos ou quadro 
de rotinas daquele dia. Experimente! As crianças, desta forma, sentir-se-ão protagonistas em 
seu próprio processo de ensino e aprendizagem.
E a questão do tempo, como funciona para as crianças?
Quando a criança passa a compreender a sequência das atividades e a 
sua duração, começa a desenvolver as primeiras noções de tempo. Essas noções 
se desenvolvem durante a primeira infância, num processo relativamente longo. 
Não é nada incomum ouvirmos uma criança pequena dizer que “amanhã eu fui 
no meu avô” ou que” amanhã eu fiz aniversário”. Isso mostra a confusão que a 
questão do tempo ainda provoca nelas durante o processo de desenvolvimento. 
Por isso, é importante estabelecer com elas uma rotina, por meio de uma sequência 
de acontecimentos numa determinada ordem com início, meio e fim. 
Segundo Jaume (apud ARRIBAS, 2004, p. 35):
Toda a segurança que a criança irá sentir no ambiente escolar se dá 
no adequado planejamento das atividades. Portanto, o tempo é fator 
essencial neste planejamento. São necessários pontos de referência 
estáveis, que se repitam diariamente. É desta forma que a criança se 
estrutura, tendo a segurança do que virá depois.
As crianças, ao visualizarem, por exemplo, a rotina do dia e encontrarem a 
figura do lanche, são capazes de descobrir o que vem antes dele (que está no meio 
da manhã ou da tarde) e o que vem depois; percebem que, quando a professora 
realiza uma atividade artística ou jogo, já se aproxima a hora de ir embora e, desta 
forma, mesmo sem conhecer as horas, estabelecem suas próprias relações com a 
questão do tempo. 
Com o avançar da idade, sentem-se interessadas em saber sobre as horas, 
os dias da semana, os meses... e assim por diante. 
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
133
FIGURA 80 – O TEMPO
FONTE: Disponível em: <http://vidasetechaves.wordpress.com/author/
alinevianacruz/>. Acesso em: 7 ago. 2012.
Barbosa (2006, p. 151) questiona: “A quem pertence o tempo? Às 
instituições? Aos professores? Às crianças em grupo ou no singular? Um dos 
objetivos centrais da temporalização da vida das crianças está relacionado à 
estruturação do tempo coletivo, mas deve-se fazer isso sem deixar de respeitar 
os tempos pessoais.”
DICAS
Para o aprofundamento teórico destas e outras questões pertinentes à Educação 
Infantil, sugerimos a leitura das seguintes bibliografias:
LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educação infantil e registro de práticas. Cortez, 2009.
SCHILLER, P.; ROSSANO, J. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para a 
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MILLER, K. Educação infantil: como lidar com situações difíceis. Porto Alegre: 2008.
KRAEMER, Maria Luíza. Aprendendo com criatividade. São Paulo: Autores Associados, 2010.
3 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR
De acordo com Ostetto (2004), o(a) educador(a) deve assumir o 
planejamento educativo como um momento reflexivo, pois ele não é apenas um 
papel que preencherá, é atitude e envolve todas as ações e situações cotidianas 
presentes em seu trabalho pedagógico.
E quando este(a) mesmo(a) educador(a) pensar a rotina, deve fazê-lo de 
modo a criar espaço para os cuidados básicos em consonância com a aprendizagem 
das crianças por meio da interação individual ou coletiva.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
134
FIGURA 81 – PLANEJAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://educainfantilotc.blogspot.com.br/2012/05/
planejamento-da-educacao-infantil-maio.html>. Acesso em: 8 ago. 2012.
Neste sentido, o planejamento torna-se indispensável. Todos os detalhes 
devem ser pensados, pois muitos momentos diferentes formam a proposta 
pedagógica da Educação Infantil, que hoje, não pode mais ser encarada de maneira 
assistencialista, ou seja, o lugar onde as crianças recebem apenas os “cuidados” 
e... a educação, o estímulo e a cognição não têm espaço.
 
Considerando a quantidade de horas que as crianças passam no cenário 
“escola”, é fácil pensar que este ambiente será de significação relevante 
na história e na vida delas e que, portanto, deve ser devidamente 
pensado eplanejado em função dos objetivos, dos sujeitos. Trata-se de 
utilizar a escola como uma ferramenta pedagógica. (MUNTAÑOLA, 
1980 apud ARRIBAS, 2004, p. 364).
O(A) educador(a) infantil deve ser consciente da importância de seu 
papel na vida das pequenas crianças, conhecê-las profundamente, estabelecer 
laços de afetividade com elas e, principalmente, estar ciente de todas as etapas 
que compõem o desenvolvimento infantil. Desta forma planejará suas ações 
pautadas nas Múltiplas Linguagens e nos Eixos Norteadores, possibilitando o 
desenvolvimento integral das crianças.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
135
ESTUDOS FU
TUROS
Ficou interessado(a) em saber quais são os eixos norteadores da Educação 
Infantil? O Tópico 4 desta unidade abordará com mais profundidade cada um destes eixos, 
aguarde! 
Na hora de planejar, o que não pode faltar?
Em primeiríssimo lugar, o respeito pelas crianças em suas especificidades, 
de acordo com a faixa etária do grupo.
Em seguida, deve-se pensar nas experiências essenciais às crianças, como: 
a brincadeira, o movimento, a autonomia, a identidade, a linguagem oral, a 
música e a arte. Vale a pena investir num planejamento que se aproveite destas 
“palavras mágicas” tão presentes no mundo infantil.
Para Ostetto (2004, p. 190),
Elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da Educação 
Infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os 
alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir 
a identidade de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que 
conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o 
planejamento na Educação Infantil é essencialmente linguagem, 
formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos 
causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e 
convivendo com a dúvida.
 Prezado(a) acadêmico(a). A seguir traremos dicas de como se pode 
planejar a rotina, levando em consideração os eixos norteadores da Educação 
Infantil, com responsabilidade, criatividade e, acima de tudo, comprometimento 
com a difícil, porém encantadora, arte de cuidar/educar na Educação Infantil. Para 
isso, traremos as mesmas atividades sugeridas na rotina semanal que criamos, 
elencando seus principais objetivos e incorporando-os à prática, pode ser? Vamos 
lá, então! 
a) Acolhida
• É um dos momentos mais importantes, pois conforme o próprio nome já diz: é 
o momento de acolher, receber a criança e oferecer-lhe a certeza de que estará 
em boas mãos enquanto os pais não estarão com ela. 
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
136
• Essa acolhida precisa ser calorosa, amorosa, verdadeira.
• A criança precisa sentir que a professora está feliz em vê-la e que está disposta 
a estar com ela, em todos os momentos, até a volta dos pais.
FIGURA 82 - ACOLHIDA
FONTE: Disponível em: <http://educandooamanha.blogspot.com.br/2012/01/
educacao-infantil-duvidas-mais.html>. Acesso em: 8 ago. 2012.
b) Parque/brincadeiras
• As crianças amam os parques porque se divertem ao ar livre. Nestes espaços é 
que se possibilita facilmente desenvolver atitudes de preservação ecológica (o 
professor deve aproveitar essa oportunidade).
• Enquanto brinca a criança interage e convive com os colegas, desenvolvendo 
sua imaginação, autonomia, identidade e movimento.
• Crianças transformam tudo o que encontram em brinquedos. Adoram a caixa 
de areia e brinquedos de plástico que facilitem seu transporte de um canto a 
outro ou que se transformam em panelas de comida ou formas de bolo, para as 
incríveis receitas ali mesmo preparadas.
• É através da brincadeira que a criança entende o mundo, ampliando seu 
universo de informações.
• Brincar é um direito que as crianças têm – o professor pode e deve envolver-
se nas brincadeiras e tornar estes momentos tão prazerosos em experiências 
educativas.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
137
FIGURA 83 – PARQUES
FONTE: Disponível em: <http://www.escolagatoxadrez.com.br/galeria_
exibir.asp?ID=72>. Acesso em: 8 ago. 2012.
c) Roda do canto/musicalização
• É a hora de “pôr a voz para fora”... Até as crianças mais tímidas adoram cantar.
• Através da música é possível estreitar laços com as crianças e até mesmo com 
as próprias famílias, quando se faz, por exemplo, um resgate das canções de 
ninar.
• As canções podem vir acompanhadas de palmas, rodas, cirandas, 
dramatizações..., ampliando a atenção e a percepção sonora das crianças.
• Aos poucos, a criança vai ampliando seu repertório, desenvolvendo cada vez 
mais a fala, a escuta atenta, a participação e a memória.
• Através do manuseio de instrumentos musicais ou de sucata, as crianças 
começam a compreender os diferentes ritmos e sons.
• Todos devem participar na escolha das canções. Cabe ao professor coordenar 
esta tarefa (em forma de rodízio, ajudante do dia). 
• É importante selecionar músicas de qualidade, sempre!
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
138
FIGURA 84 – RODA DO CANTO
FONTE: Disponível em: <http://projetosparaeducacaoinfantil.blogspot.com.br/>. 
Acesso em: 8 ago. 2012.
DICAS
Você já ouviu falar nos CDs da “Palavra Cantada”? Em 2012, foi lançado um CD em 
comemoração aos 10 anos de sucesso. Sandra Peres e Paulo Tatit são músicos compositores 
e produtores. Eles escrevem canções infantis que valorizam a inteligência e a sensibilidade 
inata das crianças, integrando a riqueza da tradição musical brasileira a um novo repertório. 
Vale a pena conhecer!
FIGURA 85 – CD PALAVRA CANTADA
FONTE: Disponível em: <http://www.pirlimpimpimbrinquedos.com.br/
cds/cd-palavra-cantada-10-anos.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
139
d) Higiene/escovação/descanso
• É um dos primeiros sentimentos de independência de que a criança desfruta na 
instituição. Para ela, escovar os dentes ou lavar as mãos sozinha representa uma 
grande conquista, tanto que é bem comum a professora ter que intervir para 
que feche a torneira, pois ela perde literalmente a noção do tempo, enquanto 
“brinca” com a água. 
• Quando participa efetivamente dos cuidados com o próprio corpo, a criança 
aprende a conhecê-lo melhor. Aos poucos, vai aprendendo a lavar e secar as 
mãos, fazer xixi e cocô sem utilizar a fralda e limpar-se sozinha (este é um 
processo lento que precisa ser estimulado gradativamente); dar descarga, 
assoar o nariz e escovar os dentes.
• Durante a escovação é importante auxiliar de perto as crianças e administrar 
o creme dental sobre a escova – elas acabam “comendo mais creme” do que 
escovando os dentes, até porque hoje eles possuem cheiros e gostos bastante 
atrativos. 
• As fraldas devem ser trocadas sempre que houver necessidade e com todos os 
cuidados possíveis. É importante evitar a exposição das crianças – sugerimos 
um cantinho mais reservado da sala. Enquanto a criança está sendo trocada, 
o ideal é que se converse, cante ou que se sorria para ela, transformando 
este momento em algo gostoso, natural. Deve-se evitar qualquer comentário 
negativo à criança, por exemplo: “Nossa, que cocô fedido”, ou, então, “Meu 
chapéu, quanto cocô você fez hoje!” entre outros, pois a criança pode entender 
que você não gosta de limpá-la, preferindo trancar suas fezes. 
 Para Gutierrez (apud ARRIBAS, 2004, p. 36),
Os hábitos relacionados à higiene têm duas vertentes: uma de relação, 
outra de educação. No aspecto de relação, a limpeza se apresenta 
para criar uma imagem positiva do próprio corpo. Este modelo vem 
dos adultos. No aspecto da educação, é necessário perceber a riqueza 
dos prazeres que a higiene proporciona ao corpo, a abundância de 
sensações que ativa e seu significado para a saúde psicofísica, assim 
como a quantidade de valores e diretrizes que transmitenos hábitos 
que estão relacionados a ela. 
• O momento do descanso é muito mais comum nas creches ou escolas de tempo 
integral onde as crianças permanecem mais tempo, sendo opcional nas escolas 
onde ficam apenas durante quatro horas. Ele deve representar um momento 
tranquilo na rotina da criança. Para isso sugerimos berços ou colchonetes 
em salas específicas, distantes do barulho e com música clássica ao fundo. A 
criança poderá auxiliar na hora de arrumar as “camas”, sentindo-se segura 
nesta tarefa por estar acompanhada da professora e demais colegas. Outra dica 
interessante é deixá-la trazer de casa seu travesseiro, cheirinho ou bichinho de 
pano (antialérgico) para a hora do descanso.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
140
FIGURA 86 – HORA DO SONINHO
FONTE: Disponível em: <ttp://mimosesuspiros.blogspot.com.br/2011/02/hora-de-
dormir.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.
• Na hora de despertar as crianças de seu soninho, deve-se fazê-lo com muita 
cautela, com voz baixa, afago nos cabelos, delicadeza. Nem todas as crianças 
despertam bem humoradas e dispostas.
e) Alimentação
• Ao se dirigir ao lanche ou refeição, cada criança (com exceção dos bebês que 
devem ser alimentados e conduzidos ao local) deve ser incentivada a:
• carregar sua própria lancheira ou prato de comida até a mesa, com equilíbrio 
e cuidado;
• sentar-se à mesa e aguardar que todos estejam acomodados;
• cantar ou rezar, conforme o hábito da instituição;
• abrir a lancheira ou servir-se sozinha;
• trazer ou comer alimentos saudáveis;
• abrir potes, segurar o prato e os talheres, controlar a quantidade de comida 
que leva à boca, comer mastigando bem e segurar seu copo com líquido.
• Assim que terminar, cada criança deve:
• recolher suas coisas;
• jogar cada lixo na lixeira adequada (plásticos, papel, restos de comida...);
• os maiores já podem até deixar a louça suja na pia;
• aguardar os colegas terminarem ou a professora liberá-los para a escovação.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
141
• Desta forma trabalham-se diferentes conceitos com as crianças: autonomia 
(enquanto realizam as tarefas sozinhas), alimentação saudável e tranquila, 
paciência (ao aguardarem o tempo dos outros colegas para concluírem sua 
refeição), reciclagem (na separação dos lixos), cooperação (um podendo ajudar 
o outro), empatia e solidariedade (quando a professora os auxilia nas tarefas 
mais difíceis) e finalmente alegria, porque comer deve ser algo prazeroso e feliz 
para as crianças.
• Podem-se experimentar diferentes estratégias com as crianças para que elas 
desenvolvam hábitos de alimentação saudável. Uma boa dica é oferecer 
aulas de culinária – as crianças adoram! Outra dica é construir com elas uma 
horta escolar, onde elas desenvolvam o gosto pelo plantar, cuidar e colher os 
alimentos, levando-os posteriormente à mesa, em forma de salada, sopa ou torta 
de legumes. O ideal é envolvê-las também no processo de cozimento ou preparo 
destes alimentos. Elas sentem-se desafiadas a experimentar tudo o que venha a 
ser fruto do trabalho e envolvimento delas, porém é importante respeitar o gosto 
de cada criança, não devendo obrigá-las a comer o que não gostam.
FIGURA 87 – ALIMENTAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://enfermped.wordpress.com/2008/02/05/a-
alimentacao-no-bebe-i-artigo-de-cristina-faria/>. Acesso em: 11 ago. 2012. 
f) Formação
• Em todos os momentos da rotina é preciso trabalhar valores com as crianças. 
Estes valores referem-se aos conteúdos atitudinais, ou seja, atitudes que as 
crianças têm com elas mesmas e com os outros.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
142
• Devem-se trabalhar questões pertinentes ao convívio familiar e escolar, como a 
questão das brigas, palavrões, mentiras, preguiça, birra infantil, teimosia, choro 
desnecessário, falta de limites, desrespeito com os colegas ou com a natureza, 
desperdício, desobediência, intolerância, entre outros.
• O professor pode aproveitar as situações que observa no dia a dia para trabalhar 
estes conceitos, e isto pode ser feito através de canções, teatros de fantoches, 
dramatizações, leitura de histórias ou roda da conversa. 
• Pode-se aproveitar toda e qualquer oportunidade para trabalhar a formação 
humana entre as crianças, pois desta forma favoreceremos seu crescimento 
emocional e pessoal, que poderá lhes servir por toda a vida.
• A escola precisa trabalhar mais os conceitos atitudinais entre as crianças, desde 
o berçário, para que tenhamos no futuro pessoas mais humanas, sensíveis e 
comprometidas com o bem-estar da humanidade.
FIGURA 88 – PARCERIA
FONTE: Disponível em: <http://www.msccruzeiros.com.br/br_pt/Um-Cruzeiro-Msc/
Criancas-E-Jovens.aspx>. Acesso em: 11 ago. 2012.
g) Leitura de história
• Ler histórias é fundamental em todas as idades, mas na Educação Infantil este 
ato é ainda mais valorizado, pois, pelo fato de as crianças ainda não lerem, 
ouvir histórias torna-se essencial para o desenvolvimento da imaginação, da 
fantasia e do encantamento.
• Ler para os pequenos nos traz sensações agradáveis, pois eles interagem com 
a história, acreditam em tudo o que ouvem e os olhos brilham e arregalam-se 
diante de cada nova página ou gravura.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
143
• As crianças amam os livros e muitas vezes são fiéis a eles, pedindo que se leia a 
mesma história “milhões” de vezes (chegam a decorar trechos, é impressionante 
o tamanho do fascínio que uma história bem lida pode acarretar nas crianças).
• O professor pode incentivá-las a “ler” as imagens sozinhas, manusear 
livremente as obras e contar espontaneamente o que “leram” aos colegas.
• Quanto mais livros na sala, melhor! 
• Ao professor cabem duas tarefas básicas e, diríamos até, obrigatórias:
1ª - selecionar obras de qualidade para ler às crianças;
2ª - preparar anteriormente a leitura, para dar à história mais vida, entonação 
e emoção.
FIGURA 89 – HORA DA HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/
Crescer/0,19125,EFC820337-2216,00.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
144
h) Psicomotricidade/movimento
• Quando falamos em psicomotricidade, não estamos nos referindo apenas aos 
momentos de recreação, de educação física, pois ela se encontra até mesmo no 
ato de abrir e fechar a mochila, pegar os materiais na estante ou recolher os 
brinquedos, afinal usamos o corpo o tempo todo para aprender.
• A recreação/educação física trabalha com atividades/exercícios, que estimularão 
ainda mais o corpo, para que a criança se descubra e desenvolva a consciência 
corporal. 
• Esta descoberta do próprio corpo, através da psicomotricidade, trará às crianças 
o desenvolvimento da atenção, percepção visual e auditiva, coordenação 
motora ampla e fina, orientação espacial, lateralidade, além da habilidade em 
observar, comparar, medir, classificar e ordenar.
• Através destes momentos desenvolve-se uma série de novas sensações nas 
crianças: alegria, cooperação, competição, liberdade, diversão, disputa, 
equilíbrio, agilidade, flexibilidade, resistência, respiração adequada, 
compreensão de regras, limites, vitórias e derrotas (aprendendo a ganhar e 
perder), autocontrole, paciência, tolerância, entre outras.
• A massagem e o alongamento são excelentes recursos para a estimulação 
corporal dos bebês, aconselhados igualmente às crianças maiores. 
FIGURA 90 – PSICOMOTRICIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.prefrolante.com.br/secoes/noticias/
conteudo.php?id=650>. Acesso em: 11 ago. 2012.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
145
i) Atividade artística/jogo
• A hora de realizar atividades é o momento em que o professor consegue 
perceber a evoluçãoindividual de cada uma de suas crianças. É o momento 
de fazê-las experimentar toda a sua autenticidade, criatividade, imaginação e 
percepção de mundo.
• Para cada dia, pedem-se novos desafios: recortar, colar, pintar, desenhar, 
realizar contagens, estabelecer relações, construir conceitos, enfim, deixar o 
espaço livre para manifestarem todo tipo de conhecimento.
• As atividades precisam ser elaboradas com antecedência, dentro do 
planejamento do professor, respeitando a faixa etária do grupo, de forma 
criativa e contextualizada, de acordo com a temática escolhida.
• Estas atividades agrupadas por temas ou semestres devem compor um 
portfólio individual da criança, para que sirvam de registro escrito e possam 
ser acompanhadas e apreciadas pelas famílias.
• O jogo com objetivos pedagógicos significa um importante instrumento 
educativo às crianças. Brincando elas aprendem uma série de conceitos e regras. 
O professor pode criar ou adaptar os jogos de acordo com as temáticas de estudo. 
• Quando a criança não leva o jogo para casa, para mostrar aos pais, pode-
se realizar um registro fotográfico de cada etapa e montar um pequeno 
informativo, explicando o objetivo, as regras e o resultado daquele jogo. Todos 
recebem este informativo e, cada dia, uma criança pode levar o jogo para casa 
e ensiná-lo aos pais, com o compromisso de trazê-lo de volta no dia seguinte. 
Os pais podem escrever um depoimento a respeito do dia em que o “jogo” 
esteve em sua casa e podem inclusive fotografar este momento, para que fique 
registrado no portfólio de todas as crianças. 
FIGURA 91 – JOGO EM FAMÍLIA
FONTE: Disponível em: <http://www.ludomania.com.br/wp/?p=483>. 
Acesso em: 14 ago. 2012.
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
146
j) Linguagem oral/inglês
• Na Educação Infantil, a língua estrangeira acontece muito mais na oralidade, 
não há obrigação de registros escritos. Ela se dá através da música, de pequenos 
vídeos, de conversação e jogos (brincadeiras).
• O ideal é que a professora utilize o vocabulário da criança e dentro da temática 
estudada pelo grupo, pois, havendo contextualização, há maior compreensão 
de uma segunda língua.
• Sugere-se a introdução dessa segunda língua após os três anos de idade, já que 
os menores encontram-se ainda no processo de aquisição da língua materna. 
FIGURA 92 – AULAS DE INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://englishandcompany.wordpress.com/2011/05/18/
como-as-criancas-aprendem-ingles/>. Acesso em: 14 ago. 2012.
k) Despedida
• Despedir-se é um momento tão especial quanto acolher. É necessário entregar 
a criança aos pais com todo o carinho e atenção. Deve-se relatar a eles qualquer 
fato que tenha sido importante na rotina daquele dia, em relação àquela criança: 
machucou-se, bateu no colega, teve dor, chorou, foi ao banheiro muitas vezes, 
não comeu, entre outras questões que possam ser pertinentes ao conhecimento 
dos pais.
• Também é interessante relatar pequenos progressos, falas engraçadas, 
momentos em que exercitou autonomia, liderança... enfim, os pais adoram 
receber notícias deste tipo ao buscarem seus filhos. Esta relação os aproxima 
dos professores, estabelecendo laços de confiança e tranquilidade.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
147
• Antes de entregar a criança, deve-se verificar se ela está levando para casa 
tudo o que trouxe para a instituição (casaco, mochila, sapato, camisa reserva, 
material de higiene... eles vivem esquecendo coisas na escola); se está com 
o rosto, o nariz e as mãos limpas (nenhum pai aprecia receber a criança em 
condições ruins de higiene).
• Despedir-se da criança com um abraço ou beijo estreita seus laços com ela e lhe 
passa a certeza de que deseja revê-la no dia seguinte.
FIGURA 93 – DESPEDIDA
FONTE: Disponível em: <http://www.sonhocerto.com/sonhar-com-beijo>. Acesso 
em: 14 ago. 2012
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
148
FIGURA 94 – SILVIA ULISSES DE JESUS
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-
infantil/0-a-3-anos/rotina-planejada-espaco-aprender-629267.
shtml?page=2>. Acesso em: 14 ago. 2012.
LEITURA COMPLEMENTAR
Prezado(a) acadêmico(a), selecionamos uma reportagem da Revista Nova 
Escola, 2011, que traz um projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador 
Nota 10, abordando a questão do EDUCAR e CUIDAR na EDUCAÇÃO 
INFANTIL. Vale a pena conhecer! Veja a foto da professora nota 10!
NA ROTINA PLANEJADA, O ESPAÇO PARA APRENDER
Projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 mostra o 
valor de um programa detalhado. Baseado na articulação entre a aprendizagem 
e os cuidados diários, ele faz a diferença no desenvolvimento das competências 
de crianças até três anos.
É FUNDAMENTAL QUE O CUIDADO E A EDUCAÇÃO CAMINHEM 
JUNTOS
Trabalhando com crianças em fases de desenvolvimento distintas, a 
professora Sílvia pensou nas especificidades de cada faixa etária. Os objetivos 
de aprendizagem para os pequenos de 4 a 8 meses eram diferentes daqueles 
pensados para os de até 12 meses e também para os com mais de um ano de idade.
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
149
A cada avanço, um novo desafio era proposto. Enquanto os mais novos 
eram estimulados a olhar no espelho para ampliar a consciência de si, por exemplo, 
os maiores, de 12 a 18, eram convidados a identificar os colegas e a si próprios 
em fotos. Quando a brincadeira envolvia explorar melecas e tintas, o desafio era 
incrementar novas cores e texturas, colocando areia para a mistura ficar mais 
áspera ou água para ficar mais diluída, por exemplo, a fim de proporcionar 
novas experiências. "Cada atividade desenvolve uma competência, e isso não 
ocorre da mesma maneira com todos. Por isso, é importante planejar pensando 
nas especificidades de cada um do grupo. Não dá para fazer uma lista única 
de objetivos para todas as crianças", explica Pryscilla Sugarawa, coordenadora 
pedagógica da ONG Ação Comunitária, em São Paulo.
Não era apenas nesses momentos de pintura ou brincadeira, porém, 
que o aprendizado ocorria. No banho, por exemplo, era hora de trabalhar o 
reconhecimento do corpo, com falas que estimulassem a criança e estreitassem os 
laços entre ela e a educadora. "Dizer que vai lavar o pé e a cabeça e anunciar as ações 
que vai realizar, sempre olhando no olho da criança, é essencial na construção de 
vínculos. Isso precisa ser estimulado sempre, até nas situações que parecem mais 
corriqueiras, mas que são importantes para que ela amplie seu conhecimento de 
mundo", explica Maria Cecília da Silva, doutora em Psicologia Clínica e docente da 
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP). Para que o cuidar e o educar 
caminhem juntos, é importante que a família participe e compreenda os objetivos 
do planejamento. Quando começou o trabalho, Sílvia notou que o relacionamento 
com as famílias poderia ser enriquecedor para as atividades realizadas na 
creche e, principalmente, para o desenvolvimento das competências dos bebês. 
 
 Na reunião inicial, ela buscou mais informações sobre cada criança, conversando 
em grupo e depois individualmente, e procurou entender as especificidades de 
cada um. O que eles comiam? Como dormiam? Andavam ou engatinhavam? 
Tinham objetos de apego? As respostas embasaram o planejamento.
 
 Estabelecer um contato frequente com os pais, porém, foi difícil. A maior 
parte dos familiares trabalhava muito e não comparecia às reuniões, alegando 
falta de tempo. Eles enxergavam a creche como um espaço para deixar os filhos 
enquanto não podiam tomar conta deles, não como um ambiente favorável à 
aprendizagem. Por isso, a professora se aproximou dos pais ainda na fase da 
adaptação. Aproveitando a presença deles na creche durante esse período, ela 
conversouindividualmente com todos para conhecer os hábitos de cada família e 
reforçou a importância da participação de todos nas reuniões.
 
O REGISTRO DOS AVANÇOS DE CADA CRIANÇA É PASSADO AOS 
PAIS
O contato teve continuidade ao longo do ano, com diários e portfólios, além 
de reuniões periódicas, nas quais Sílvia aproveitava para explicar, com linguagem 
clara e acessível, as fases do desenvolvimento das crianças e o que ela esperava 
avançar com cada uma. "Tirava fotos de tudo e mostrava nas reuniões, desde 
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
150
um bebê segurando a colher na hora do almoço até as brincadeiras monitoradas, 
explicando o que faziam e, principalmente, o porquê das atividades realizadas na 
creche", explica ela.
 
 Essa estratégia trouxe avanços visíveis. As famílias passaram a participar 
mais ativamente: ao fim de cada semana, levavam o diário do seu filho para casa. 
No início da semana seguinte, esses registros eram devolvidos à professora, com 
relatos de todas as experiências em casa: um havia provado uma fruta nova, outro 
que tinha ficado em pé se apoiando na parede e até quem estivesse com gripe. 
Tudo era considerado pela professora para entender mudanças comportamentais 
cotidianas, como alterações no sono, falta de apetite e vontade de brincar com 
os colegas. Essas informações eram inseridas no planejamento, de modo que a 
educadora podia reavaliar a rotina de atividades de acordo com as mudanças e 
avanços alcançados por cada criança. "Se o profissional tem esse material, consegue 
se reorganizar e continuar seguindo com seus objetivos", afirma Pryscilla.
FONTE: JESUS, Silvia Ulisses de. Na rotina planejada, o espaço para aprender. Revista 
Nova Escola, São Paulo, n. 242, 2011. Reportagem de Bianca Bibiano. Disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/rotina-planejada-espaco-
aprender-629267.shtml?page=1>. Acesso em: 14 ago. 2012.
151
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Rotina é tudo o que acontece na instituição, desde o horário de entrada e saída 
das crianças, a hora do lanche, da higiene, da história, da brincadeira, do canto, 
entre outras atividades que compõem o cotidiano da Educação Infantil.
• É preciso estabelecer uma fortíssima relação entre o cuidar e o educar. 
• As necessidades básicas das crianças como a alimentação, o descanso e a 
higiene são tão importantes quanto as necessidades de interação, afetividade e 
cognição. 
• Devemos levar em conta, principalmente, a idade das crianças. Não se aconselha 
planejar atividades que ultrapassem o tempo de concentração delas.
• Na elaboração das rotinas é interessante equilibrar a intensidade delas, 
intercalando atividades mais calmas e agitadas, individuais ou coletivas, que 
incentivem a concentração ou a cooperação, que estimulem a autonomia ou o 
trabalho em equipe. 
• A rotina planejada não deve ser considerada pronta e acabada, ou seja, fechada 
a novos desafios e tampouco gerar frustrações ao educador pela não realização 
de algum item em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo 
hábil para seu cumprimento. Esta rotina precisa ser flexível e prever novas 
situações, auxiliando as crianças a lidarem com os imprevistos.
• Quando o(a) educador(a) pensa sua rotina, ele(a) deve criar espaço para os 
cuidados básicos em consonância com a aprendizagem das crianças através da 
interação individual ou coletiva.
152
A partir de tudo o que você aprendeu a respeito dos espaços, tempo, 
planejamento e eixos norteadores da Educação Infantil, elabore uma rotina 
semanal (diferente desta que criamos no caderno) para uma turma de crianças 
de três anos. Capriche! Seja criativo(a) e explore ao máximo tudo o que você 
considera importante para esta faixa etária. 
AUTOATIVIDADE
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
153
TÓPICO 3
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA 
CRIANÇA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Quando falamos em autonomia logo nos vem à cabeça a questão da 
independência, ou seja, o “saber se virar sozinho”, pois um sujeito autônomo 
é aquele que sabe aonde quer chegar e os caminhos que precisa percorrer, 
seguindo suas próprias leis e tomando decisões, sem precisar da opinião ou ajuda 
constante do outro. E isto não é tão fácil quanto parece, principalmente se não 
formos “desafiados” para isso, desde a primeira infância. 
Quando não somos estimulados a desenvolver a autonomia, nos tornamos 
cidadãos normalmente acomodados e passivos diante das adversidades da vida, 
aceitando com tranquilidade as “coisas” tais como se apresentam. 
Dê uma olhada à sua volta e verifique: entre os adultos que o(a) cercam, 
quantos preferem deixar que os outros decidam, intercedam por eles ou liderem 
ações simples do dia a dia por não se sentirem capazes, desafiados ou competentes 
para a realização daquela determinada função? 
Quantas vezes, eles deixam de tentar sozinhos algo que com certeza 
dariam conta, por pura insegurança, falta de iniciativa ou medo de errar? 
Com as crianças isso dificilmente acontece. Elas são naturalmente 
autônomas e não se preocupam com o que os outros vão dizer, se estarão “certas 
ou erradas”, se “estragarão algo” na tentativa de “consertar”, se aquilo tem que 
ser feito “desse ou daquele jeito”, enfim, dificilmente pedem opinião, pois seguem 
seus instintos: são corajosas e curiosas por natureza. 
Para tratarmos destas questões, abordaremos neste tópico o 
desenvolvimento da independência na aprendizagem, a pedagogia da autonomia 
de acordo com Paulo Freire e a construção da identidade, como pressupostos 
para uma infância autônoma, consciente e feliz. Boa leitura!
154
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 95 – AUTONOMIA
FONTE: Disponível em: <http://blogespacocrescer.blogspot.com.
br/2012/03/autonomia-ii.html>. Acesso em: 1 maio 2012.
2 O DESENVOLVIMENTO DAINDEPENDÊNCIA 
NA APRENDIZAGEM
Prezado(a) acadêmico(a)! Como futuro(a) educador(a), uma pergunta pode 
pipocar seus pensamentos neste momento: Como desenvolver a independência/
autonomia nas crianças? A resposta, porém, é muito simples: dando-lhes a 
oportunidade de fazer escolhas. Isso mesmo, deixando-as tomar decisões, não o 
tempo todo, é lógico, mas em determinadas situações. Este exercício tão simples 
fará a grande diferença na vida de nossas crianças, constituindo-as como “sujeitos 
ativos e participativos” no próprio processo de ensino e aprendizagem.
Quando o professor toma todas as decisões na condução da aula, há 
pouco espaço para a construção autônoma, pois é ele quem decide tudo: o que 
vai acontecer, como vai acontecer, quem fará o que e de que forma tem que ser 
feita esta ou aquela atividade. Perde-se, neste momento, a grande oportunidade 
de desenvolver a criatividade, a responsabilidade, a iniciativa e a independência, 
que funcionariam como geradoras de autonomia.
Já o professor que permite em suas aulas atividades que levarão as crianças 
a pensar, a tentar sozinhas e a gerir o próprio conhecimento, em comunhão com o 
grupo de maneira dinâmica, promove situações de aprendizagens significativas.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
155
Para isso, cabe ao professor “facilitar” a independência das crianças 
deixando brinquedos e materiais ao alcance delas em mobília mais baixa, em 
caixotes ou prateleiras. Desta forma, o acesso a estes materiais será favorecido, 
como já vimos no Tópico 1 desta unidade, dispensando o auxílio da professora. 
O professor pode também simular momentos em que ele precisará da ajuda 
das crianças, como, por exemplo, na preparação da mesa do lanche, na entrega de 
materiais ou atividades para a turma, enfim, pode criar situações em queas crianças 
desenvolvam a autonomia ajudando/cooperando com os colegas ou com a professora, 
mudando a forma autoritária e individualista a que estamos acostumados na maioria 
das escolas. Segundo Ceccon, Oliveira e Oliveira (1982, p. 71), “[...] a escola como está 
organizada não estimula a solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos ou o trabalho 
em equipe”. E é isto que queremos e precisamos mudar!
Outra dica bem interessante é criar o “ajudante do dia” que auxiliará a 
professora e a turma em tudo o que for preciso. As crianças adoram e cooperam 
com muita disposição e alegria. Como afirma Kamii (1997, p. 108):
A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar 
decisões por si mesmas. Mas, [...] a autonomia significa levar em 
consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma 
para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas 
o próprio ponto de vista.
É preciso encorajar a criança a tentar sozinha, desde as mais simples tarefas 
como: pendurar, abrir e fechar a lancheira, lavar as mãos, escovar os dentes, retirar 
e depois guardar o próprio lanche, comer sozinha, recortar, colar, desenhar, falar 
em voz alta, entre outras coisas. No início, a criança precisa conhecer a rotina; 
precisa de modelos do que deve ser feito; precisa que a ensinemos a fazer, que a 
acompanhemos passo a passo durante as primeiras tentativas, mas aos poucos, 
vai tornando-se cada vez mais autônoma e do seu jeito, dentro do seu ritmo e 
faixa etária, vai conquistando sua independência.
FIGURA 96 – INDEPENDÊNCIA
FONTE: Disponível em: <http://rainha.notredame.org.br/noticias/
historico-de-noticias/jardim-i-a-da-professora-mara-cristina-vono/>. 
Acesso em: 1 maio 2012. 
156
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
E como fazer isso?
Para auxiliá-lo(a) na compreensão deste tópico, trazemos dicas práticas de 
como desenvolver a autonomia das crianças, tornando-as independentes e felizes na 
realização de tarefas: 
QUADRO 13 – DICAS PARA DESENVOLVER A AUTONOMIA DAS CRIANÇAS
Converse com os pais para que as crianças tragam seu próprio material à sala de aula.
Assim que chegarem à sala, receba a todos de maneira atenciosa e carinhosa e incentive 
as crianças a pendurarem sua mochila ou guardarem seus materiais sozinhas, em local 
previamente combinado.
Dê as coordenadas, mas deixe que a criança execute sozinha seus pedidos. Exemplo: 
escolha brinquedos na caixa, pegue uma almofada e junte-se ao grupo, busque a pasta 
de atividades etc.
Na hora do canto ou da história, sente-se com uma almofada no chão e aguarde que 
todos façam o mesmo à sua volta. Se for necessário, nas primeiras vezes, dê o comando. 
Com o passar do tempo, quando você se sentar, eles entenderão o que têm que fazer 
sem que você o diga.
Na hora do lanche, incentive-as a lavar as mãos e a usar o banheiro sozinhas. Os menores 
(0 a 3 anos) precisarão de ajuda, os maiores (4 a 6 anos) já tentarão sozinhos.
Ainda na hora do lanche, demonstre a forma de sentar, de abrir a lancheira, retirar, abrir e 
fechar os potes ou garrafinhas, servir-se ou conduzir o prato até a mesa e, aos poucos, deixe 
as crianças tentar. Cada dia, deve ser dado um pouquinho mais de autonomia à criança. Ela 
precisa ser encorajada a tentar, mesmo que mostre resistência ou diga que não consegue. 
Mostre a ela que é capaz, pois ela confia em você.
Incentive-a a comer sozinha, por mais “lambança” que faça, ela se sente feliz e vitoriosa 
quando consegue.
Após lanchar, comece todo o ritual novamente: jogar o lixo na lixeira, guardar no pote o 
que sobrou, fechar o pote, guardar na lancheira, fechar o zíper e ir até a sala de aula, levar 
o prato de comida até a pia (tudo isso sozinha e no seu ritmo). Algumas crianças farão 
mais depressa que outras, o que pode gerar ansiedade nas que ainda não terminaram, 
preferindo abandonar tudo para juntar-se ao grupo. Neste momento, o professor deve 
fazê-la recuar e, pacientemente, acompanhá-la em todo o seu processo, mostrando a ela 
que o mais importante é concluir a tarefa e não ser a mais rápida.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
157
Na hora da escovação, cada criança deve identificar seu material de higiene (ela encontrará 
meios para isso, pois ainda não sabe ler) e encaminhar-se ao tanque para escovar os dentes 
sozinha. Observe a necessidade de auxiliar os que ainda não escovam direitinho e os ajude 
de maneira bem sutil, demonstrando, com sua escova nos seus dentes, como a criança deverá 
escovar os dentes dela. Desta forma, você não lhe tirará a autonomia e ela não se sentirá 
incapaz de realizar aquela tarefa sozinha.
Durante as atividades, deixe as crianças buscarem os materiais necessários, já disponíveis 
e ao alcance delas: tinta guache, cola, tesoura..., deixe-as opinar em relação à cor, ao 
formato, ao tipo de atividade que irão desenvolver.
Permita que sugiram, na hora do canto, as canções preferidas e que cada dia crianças 
diferentes possam opinar.
Estimule atividades cooperativas onde as crianças precisem se ajudar.
Sempre que acabarem de brincar, incentive as crianças que recolham e guardem seus 
brinquedos. O mesmo acontecerá com os materiais pedagógicos ou livros. Ensine-as o 
lugar das coisas e espere que de maneira autônoma elas desenvolvam esta função, mas, 
se isto não acontecer, faça o papel de “mediador”, até que este gesto seja internalizado.
Estimule suas crianças a fazerem perguntas e evite responder a questões que elas têm 
condições de responder sozinhas, ou seja, incentive-as a pensar, devolvendo-lhes a 
pergunta. Isso traz resultados mágicos, faça a experiência!
FONTE: As autoras
Gostou das dicas? Esperamos que sim! Elas são bastante simples, porém 
fundamentais para o desenvolvimento da independência na aprendizagem e na 
vida das crianças!
3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE
Quando se lê o sumário da obra de Paulo Freire, “Pedagogia da Autonomia 
- Saberes necessários à prática educativa”, percebe-se que é um livro de grande 
valor educativo..., um livro gigante, apesar de apresentar tamanho bem menor do 
que grande parte dos livros que circulam por aí. 
158
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
O sumário traz, em sua sequência, frases/tópicos marcantes a respeito da 
palavra ensinar, que poderiam nos servir perfeitamente como base de todo nosso 
trabalho. Leia a amostra do sumário na sequência e perceba a profundidade 
poética atribuída ao verbo ENSINAR, por Freire (1996):
QUADRO 14 – SUMÁRIO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
1. Ensinar exige rigorosidade metódica
2. Ensinar exige pesquisa
3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
4. Ensinar exige criticidade
5. Ensinar exige estética e ética
6. Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo
7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
10. Ensinar não é transferir conhecimento
11. Ensinar exige consciência do inacabamento
12. Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado
13. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
14. Ensinar exige bom senso
15. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
16. Ensinar exige apreensão da realidade
17. Ensinar exige alegria e esperança
18. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
19. Ensinar exige curiosidade
20. Ensinar é uma especificidade humana
21. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
22. Ensinar exige comprometimento
23. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo
24. Ensinar exige liberdadee autoridade
25. Ensinar exige tomada consciente de decisões
26. Ensinar exige saber escutar
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
159
27. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
28. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo
29. Ensinar exige querer bem aos educandos
FONTE: As autoras
De todos os tópicos listados por Freire (1996), escolhemos alguns para 
uma abordagem mais profunda (não teríamos como abordar todos, embora sejam 
igualmente importantes). 
Faremos agora uma pequena reflexão, amparados por Freire (1996), sobre 
cada um dos itens selecionados anteriormente:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Sabemos que todas as crianças têm saberes socialmente construídos quando 
chegam à instituição de Educação Infantil. Elas conhecem com propriedade e 
sabem se posicionar a respeito de determinados assuntos, a ponto de surpreender 
quem estiver disposto a ouvi-las, sobretudo as crianças a partir dos três anos. 
Partir do conhecimento prévio das crianças nos dá subsídios para elaborar 
atividades ou projetos. Por exemplo, se uma criança convive com o descaso das 
autoridades em relação ao lixo despejado no riacho próximo de sua casa, pode-
se discutir com a criança a respeito da postura dos habitantes e das autoridades, 
as consequências desta atitude para os demais munícipes, o problema da 
contaminação da água, a importância do tratamento para o consumo, enfim... 
uma série de assuntos poderão surgir a partir dessa situação trazida pela criança. 
160
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
FIGURA 97 – LIXO NO RIO
FONTE: Disponível em: <http://criancaesperanca.globo.com/platb/ecerj/tag/
poluicao/>. Acesso em: 1 maio 2012.
Freire (1996, p. 34) desafia: “Por que não estabelecer uma necessária 
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência 
social que eles têm como indivíduos?”
Todo professor precisa ter consciência de que necessita refletir sobre a 
sua prática todos os dias, pois sempre há algo que se possa fazer diferente, fazer 
melhor ou de outras maneiras para não cair na rotina ou na zona de conforto, 
dois perigosos labirintos que levam o professor ao desânimo e/ou decadência 
profissional.
Para Freire (1996, p. 43)
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental 
é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática 
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. [...] 
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões 
de ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
161
FIGURA 98 – PROFESSOR CRIATIVO
FONTE: Disponível em: <http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/
vencedores/?pagina=11p>. Acesso em: 1 maio 2012.
Ensinar não é transferir conhecimento
Existe algo que, segundo Freire (1996, p. 53), é fundamental ao educador: 
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. 
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a 
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; 
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de 
ensinar e não a de transferir conhecimento.
Se sou capaz de oferecer momentos de construção de conhecimentos, 
estabelecer metas para que o aprendizado ocorra de fato e se planejo com esta 
convicção e com esta consciência, torno-me, neste momento, um educador por 
excelência.
FIGURA 99 – EDUCADOR DE SUCESSO
FONTE: Disponível em: <http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/
vencedores/lisiane-hermann-oster-676131.shtml>. Acesso em: 1 maio 2012.
162
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
Respeito é uma das palavras mais belas no vocabulário dos professores 
em relação às crianças. Cabe a eles respeitar cada pequeno ser que lhe chega às 
mãos, independentemente da idade, classe social, cor, raça, credo ou religião. 
Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo 
de preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de 
melhor nos outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando. 
Leva com amor a profissão e é coerente em sua prática.
De acordo com Freire (1996, p. 66), “O respeito à autonomia e à dignidade 
de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder 
uns aos outros”.
FIGURA 100 – EDUCAÇÃO PARA TODOS
FONTE: Disponível em: <http://upedagogas.blogspot.com.br/2009/03/
contribuicao-da-musica-para-o_21.html>. Acesso em: 1 maio 2012.
Ensinar exige alegria e esperança
A alegria de estar com as crianças deve ser comparada ao tempero 
essencial de um prato que se espera degustar todos os dias. Quando estamos 
com fome, o tempero se torna ainda mais marcante. É assim que deve ser o nosso 
“gosto” para as crianças. Um gosto que desperta a fome de saber, de aprender, de 
viver novos conhecimentos, de compartilhar ideias, de arriscar novos “pratos”, 
cada dia mais saborosos, diferentes e dispostos a deixar as crianças com água na 
boca, com gostinho de quero mais. Um prato recheado de alegria e esperança, 
pois, de acordo com Freire (1996, p. 80), 
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
163
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a 
esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podem 
aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e, juntos igualmente, resistir 
aos obstáculos à alegria. [...] a esperança faz parte da natureza humana.
FIGURA 101 – ALEGRIA NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://educandomundo.blogspot.com.br/2009/11/
pratique-alegria-em-suas-aulas.html>. Acesso em: 1 maio 2012.
Ensinar exige curiosidade
Feliz do professor que tem alunos curiosos;
Feliz do professor que tem alunos questionadores;
Feliz do professor que tem alunos pesquisadores;
Feliz, feliz, feliz!
Feliz do aluno que tem professores que estimulam sua curiosidade;
Feliz do aluno que tem professores que o incentivam a buscar respostas para 
seus questionamentos;
Feliz do aluno que tem professores que reconhecem a importância da pesquisa e 
da mesma forma se tornam pesquisadores;
Feliz, feliz, feliz!
164
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Freire (1996, p. 95) reforça: 
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, 
que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. 
Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho 
como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à 
curiosidade. [...] o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a 
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na 
busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser.
Ensinar exige comprometimento
FIGURA 102 – ALUNOS CURIOSOS E PESQUISADORES
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/
pesquisa-experimentacao-sistematizacao-brincadeiras-pre-escola-608035.shtml>. 
Acesso em: 1 maio 2012.
Impossível formar-se professor sem saber disso. Sem ter a certeza de que 
o nosso comprometimento com a educação é quase que integral, ou seja, ocupará 
grande parte do nosso tempo, de nossa dedicação e do nosso empenho, enquanto 
profissionais conscientes de nossa importância. 
Para Freire (1996, p. 108),
[...] não é possível exercer a atividade do magistério como se nada 
ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos 
totalmente a ela, sem defesas,e não nos molhar. Não posso ser 
professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou 
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso 
escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem 
tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que 
uma das minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a 
aproximação cada vez maior entre o que eu digo e o que eu faço, entre 
o que pareço ser e o que realmente estou sendo.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
165
FIGURA 103 – PROFESSOR COMPROMETIDO
FONTE: Disponível em: <http://www.ivanilson.com/2010/09/professor-do-
ensino-infantil-nao-e-baba.html>. Acesso em: 1 maio 2012.
Ensinar exige querer bem aos educandos
Para ensinar às crianças, é preciso querer bem a elas. É preciso conhecê-las, 
compreendê-las e, sobretudo, amá-las. Este querer bem, para Freire (1996, p. 159),
[...] significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho 
medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que 
tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, 
numa prática específica do ser humano. A minha abertura ao querer 
bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria 
de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme 
num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.
FIGURA 104 – PROFESSOR AFETIVO
FONTE: Disponível em: <http://www.zenitude.com.br/blog/criancas-criadas-
com-afeto-tem-hipocampo-maior-revela-estudo>. Acesso em: 1 maio 2012.
166
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Para finalizar esta reflexão sobre ensinar de Paulo Freire, vamos usar uma 
frase de sua autoria que diz: “A alegria não chega apenas no encontro do achado, 
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem se dar fora 
da procura, fora da boniteza e da alegria.” (FREIRE, 1996, p. 159).
FIGURA 105 – PAULO FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://ufabloguei.blogspot.com/2010_04_24_
archive.html>. Acesso em: 12 jan. 2012.
DICAS
Se você ficou curioso(a) e deseja conhecer os itens do sumário que não foram 
abordados neste caderno, leia o livro “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa” de Paulo Freire, 1996. São Paulo: Paz e Terra. 
FIGURA 106– LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
FONTE: Disponível em: <http://globalizei.blogspot.com.
br/2011/12/pedagogia-da-autonomia-paulo-freire.html>. 
Acesso em: 10 set. 2012.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
167
4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! Você sabe o que significa identidade? Reconhece 
que as crianças a possuem? Acredita que ela já vem pronta ou vai sendo construída 
ao longo da vida? Sabe como desenvolvê-la nas crianças?
AUTOATIVIDADE
Anote suas considerações sobre o assunto: 
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________________
Identidade tem a ver com “quem somos”, com o grupo do qual fazemos 
parte, em que acreditamos, o que de fato praticamos, nossas crenças, valores ou 
ideais, enquanto seres aprendentes. 
Essa identidade vai sendo construída à medida que interagimos com os 
outros ao longo da vida. Enquanto crescemos, vamo-nos desenvolvendo em todos 
os sentidos, inclusive na construção do próprio eu, passando a compreender de 
fato e gradativamente “quem somos”. 
Nossa identidade, recém-construída, não é fixa, ela pode mudar e se 
refazer o tempo todo, dependendo das necessidades ou experiências vividas.
Não somos sempre iguais nem temos sempre os mesmos comportamentos, 
às vezes, apresentamos identidades distintas, pois, se num momento somos 
solidários, no momento seguinte podemos ser extremamente egoístas; se num 
instante parecemos bonzinhos, segundos mais tarde, podemos demonstrar o 
quanto somos tiranos. 
Temos, portanto, identidades diferentes e necessitamos ter liberdade de 
nos posicionar também de diferentes maneiras.
168
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 107 – CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE
FONTE: Disponível em: <http://drickaalmeida.blogspot.com.
br/2011/06/seja-exemplo.html>. Acesso em: 2 maio 2012.
Aos poucos, as crianças também vão descobrindo que não existe uma 
única maneira de ser. Passam a se posicionar diante das diversas identidades que 
vão desenvolvendo e compreendem em si as mudanças, sendo então capazes de 
compreendê-las também nos outros. 
De acordo com Moyles (2010, p. 71),
[...] uma criança pequena pode saber que é uma “ótima autora” quando 
as pessoas gostam das suas histórias na escola, que é a “menininha 
amada” da mamãe e do papai, a “irmã mais velha boazinha” do 
irmãozinho bebê ou a “irmã menor chata” da irmã mais velha quando 
ela quer participar das brincadeiras dos mais velhos.
FIGURA 108 – DIVERSAS IDENTIDADES
FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/
Crescer/0,,EMI270697-18485,00-BRINCAR+DE+FAZ+DE+CONTA+E+ESSENCI
AL.html>. Acesso em: 2 maio 2012.
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
169
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de 
novembro de 2009, no documento intitulado Revisão das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil:
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-
se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções 
e curiosidades, e elabora um modo próprio de agir nas diversas 
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta 
sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos 
que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas. 
Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma 
forma as significações que constrói, modificando-as continuamente 
em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. 
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a 
manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar 
das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e 
coletivas e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a 
escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados 
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças 
oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e 
de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por diferentes 
tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, 
fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças. 
(BRASIL, 2009).
E agora, caro(a) acadêmico(a), ficou um pouco mais fácil? Para auxiliá-
lo(a), traremos algumas dicas de como estimular o desenvolvimento saudável da 
identidade das crianças, nas instituições de Educação Infantil:
• Reconheça a importância da “construção da identidade” para a aprendizagem 
e o desenvolvimento.
• Apoie e incentive a criança diante da posição ou mudança de identidade que 
adotar.
• Incentive movimentos de autoconhecimento e autoestima entre as crianças 
para que elas aprendam a se conhecer e a se ver como os outros a conhecem e 
a veem.
• Provoque situações que levem as crianças a manifestarem seus sentimentos de 
diversas maneiras.
• Crie situações para que interajam com o grupo e deixe-as livres para que 
possam tomar decisões e ocupar posições enquanto se relacionam socialmente.
• Seja sensível a tudo aquilo que as crianças lhe disserem, preste atenção a elas. 
170
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
 Para Moyles (2010, p. 84)
[...] Se a criança sente que os adultos importantes da sua vida se importam 
com ela, a valorizam e a aceitam como ela é, provavelmente terá uma 
autoestima elevada. Para ajudar as crianças que estão desenvolvendo 
seu senso de self e garantir que sua autoestima se mantenha elevada, 
os profissionais devem conhecer e ser sensíveis aos discursos aos quais 
a criança tem acesso – assim, compreenderão melhor como ela está 
escolhendo se posicionar ou está sendo posicionada pelos outros. Os 
profissionais também precisam ter em mente a natureza multifacetada 
e fluida da identidade e procurar dar à criança acesso a uma grande 
variedade de discursos e “maneiras de ser”.
• Deixe espaço para que as crianças possam manifestar os próprios gostos e 
preferências, como, por exemplo, escolhendo a brincadeira, o livro ou a música 
que irão cantar.
• Favoreça atividades para que elas percebam suas habilidades e limites e sejam 
capazes de perceber-se como um ser único e especial, no meio de tantos outros 
igualmente únicos.
• Não esqueça que este processo de autoconhecimento inicia quando a criança 
nasce e a acompanha até o final da vida, sendo marcado pela história, pela 
cultura, pela família e pelo ambiente onde vive esta criança. Valorize, portanto, 
cada um destes detalhes.
• Não faça comparações, cada criança é única.
• Chame cada criança pelo nome, evite apelidos ou diminutivos.
• Fique atento(a) às diferentes manifestações das crianças (gestos, atitudes, 
choro...), elas podem se comunicar com você, mesmo sem saber ou querer falar. 
• Sinta-se importante durante todo o processo de construção da identidade das 
crianças.
171
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você acabou de ver que:
• Sujeito autônomo é aquele que sabe aonde quer chegar e os caminhos que deve 
percorrer, seguindo suas próprias leis e tomando decisões, sem precisar da 
opinião ou ajuda constante do outro, e esse aprendizado se inicia na infância.
• Para desenvolver a independência/autonomia nas crianças basta dar-lhes a 
oportunidade de fazer escolhas.
• Quando o professor toma todas as decisões na condução da aula, há pouco 
espaço para a construção autônoma, pois é ele quem decide tudo: o que vai 
acontecer, como vai acontecer, quem fará o quê e de que forma tem que ser 
feita esta ou aquela atividade. Perde-se, então, a grande oportunidade de 
desenvolver a criatividade, a responsabilidade, a iniciativa e a independência, 
que funcionariam como geradoras de autonomia na criança.
• O professor que permite em suas aulas atividades nas quais as crianças 
são levadas a pensar, a tentar sozinhas e a gerir o próprio conhecimento 
em comunhão com o grupo, de maneira dinâmica, conduz a situações de 
aprendizagens significativas.
• Partir do conhecimento prévio das crianças nos dá subsídios para elaborar 
atividades ou projetos.
• Todo bom professor tem consciência de que necessita refletir sobre a sua prática 
todos os dias, pois sempre há algo que ele possa fazer diferente, fazer melhor 
ou de outras maneiras.
• Se somos capazes de oferecer momentos de construção de conhecimentos, de 
estabelecer metas para que o aprendizado ocorra de fato, se planejamos com 
esta convicção e com esta consciência, tornamo-nos educadores por excelência.
• Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo de 
preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de 
melhor nos outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando. 
Conduz sua profissão com amorosidade, sendo coerente em sua prática.
• Ensinar exige comprometimento. É impossível formar-se professor sem saber 
disso.
• Para ensinar as crianças é preciso querer bem a elas. É preciso conhecê-las, 
compreendê-las e, sobretudo, amá-las.
172
• Identidade tem a ver com “quem somos”, com o grupo do qual fazemos parte, 
em que acreditamos, o que de fato praticamos, nossas crenças, valores ou 
ideais, enquanto seres aprendentes. 
• Não somos sempre iguais nem temos sempre os mesmos comportamentos, 
às vezes, apresentamos identidades distintas, pois, se num momento somos 
solidários, no momento seguinte podemos ser extremamente egoístas; se num 
instante parecemos bonzinhos, segundos mais tarde, podemos demonstrar o 
quanto somos tiranos.
• Temos, portanto, múltiplas identidades e necessitamos ter liberdade de nos 
posicionar também, de múltiplas maneiras.
173
1 Caro(a) acadêmico(a)! Vamos ver se você entendeu todas as dicas sugeridas 
para o desenvolvimento da autonomia nas crianças, abordadas neste tópico? 
Assinale com V as alternativas verdadeiras e com F, as falsas:
( ) Converse com os pais para que tragam o material ou lancheira do filho 
para dentro da escola, até a sala de aula.
( ) Assim que as crianças chegarem à sala, receba a todos de maneira 
atenciosa e pendure a lancheira da criança imediatamente.
( ) Dê as coordenadas, mas deixe que a criança execute sozinha seus pedidos. 
( ) Permita que as crianças sugiram, na hora do canto, as canções preferidas 
e que a cada dia crianças diferentes possam opinar.
 
2 Escolha, entre os 29 itens do sumário do livro “Pedagogia da Autonomia”, 
de Paulo Freire, cinco frases/tópicos marcantes para você, a respeito da 
palavra ensinar, que poderiam lhe servir como base de um trabalho bem 
feito. Justifique sua escolha.
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AUTOATIVIDADE
174
175
TÓPICO 4
OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que a Educação Infantil faz parte da primeira etapa da educação 
básica. Por ser a primeira, necessita ser muito especial, pois se trata da BASE 
educacional das crianças.
Esta BASE tem que ser sólida, tem que ter qualidade no atendimento, no 
planejamento e na formação continuada dos profissionais.
Entre os vários fatores que formam os EIXOS NORTEADORES DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL, encontram-se as MÚLTIPLAS LINGUAGENS, e é 
sobre cada uma delas que falaremos neste tópico. 
FIGURA 109 – MÚLTIPLAS LINGUAGENS
FONTE: As autoras
176
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Aproveite esta nova oportunidade para ampliar seu conhecimento e bons 
estudos!
FIGURA 110 – AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.
html?idEdicao=45>. Acesso em: 12 maio 2012.
2 BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS
Toda criança adora brincar e enquanto brinca desenvolve tantas 
aprendizagens que vale a pena refletir sobre elas e sobre a sua importância, 
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Conforme Nascimento (2000, p. 1), 
A criança não é um adulto que ainda não cresceu, ela tem características 
próprias. Para alcançar o pensamento adulto (abstrato), ela precisa 
percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, 
social e emocional. Brincando, a criança desenvolve potencialidades; 
ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, 
compõe, conceitua, cria, deduz etc. Sua sociabilidade se desenvolve; 
ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos 
outros e as normas estabelecidas pelo grupo e a envolver-se nas 
atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensasnem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para 
sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande 
parte, dessa atividade lúdica.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
177
FIGURA 111 – BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://www.objetivojr.com.br/?p=216>. Acesso em: 12 
maio 2012.
Perceba, prezado(a) acadêmico(a), como é grande a lista de vantagens 
que se esconde num simples brincar para o desenvolvimento de aprendizagens 
significativas. Vamos a elas:
Enquanto brinca, a criança desenvolve:
Ela aprende também a:
178
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 112 – APRENDENDO A DIVIDIR
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/>. 
Acesso em: 12 maio 2012.
Por tudo isso, Nascimento (2000, p. 1) afirma que:
Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto. 
É o que a torna ativa, criativa, e lhe dá a oportunidade de relacionar-
se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser 
bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Enquanto a criança brinca percebe a necessidade do outro e passa a preferir 
brincar em companhia de mais crianças do que sozinha, mesmo que essa parceria, 
às vezes, seja conflituosa e frustrante. Com isso, desenvolve sua inteligência 
emocional, tão importante para o crescimento. Em grupo, especialmente através 
de jogos, ela aprende também o significado de “ganhar e perder”.
Prezado(a) acadêmico(a)! Não é novidade alguma que a criança utiliza 
múltiplas maneiras de se comunicar ou se expressar, concorda? Durante os 
jogos ou brincadeiras o que fica evidente é o movimento como linguagem, não 
apenas como ato de mover-se, pois, enquanto se movimenta, a criança é capaz de 
expressar seus sentimentos, quer sejam eles manifestados por gestos, emoções 
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
179
ou posturas corporais, principalmente quando a criança ainda não fala. O corpo 
demonstra aquilo que a criança sente ou quer falar e nós, educadores, precisamos 
ter sensibilidade para perceber isso.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 18):
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que 
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa 
e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage 
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-
se ao conjunto da atividade da criança. [...] Pode-se dizer que no início 
do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, 
que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o 
meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. 
A internalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão 
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. 
FIGURA 113 – MOVIMENTO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://fazendodancanaescola.blogspot.com.
br/2009/03/o-movimento-e-danca-na-educacao.html>. Acesso em: 12 maio 
2012.
180
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
3 MÚSICA E ARTES VISUAIS
FIGURA 114 – MÚSICA E ARTE
FONTE: Disponível em: <http://www.educacional.com.br/>. Acesso em: 12 maio 
2012.
As crianças adoram cantar ou ouvir música, certamente porque desde 
muito pequeninas esta linguagem as acompanha, desde as canções de ninar dos 
pais ao gosto musical que a própria família lhes impõe, muitas vezes de maneira 
inconsciente. Quanto mais estimulada a ouvir, cantar e até mesmo tocar diferentes 
ritmos musicais, maior será o desenvolvimento da criança; ela será capaz de 
produzir sons com o próprio corpo ou com diferentes objetos, ampliando seu 
repertório. Por isto é importante ao educador selecionar músicas de qualidade, 
como citamos anteriormente.
A música está diretamente ligada à sensibilidade, à expressão e à alegria. 
É muito importante que ofertemos diferentes oportunidades de apreciação e fazer 
musical para as crianças, tais como: os sons da natureza, do corpo, de diferentes 
instrumentos musicais, de jogos cantados, exploração de ritmos, gestos, canções 
de roda ou parlendas, o que as desenvolverá social e intelectualmente. 
A música tem que ser entendida como uma linguagem e não como 
uma forma de estratégia para banalizá-la. Tem que mostrar um 
amplo universo de sons para o aluno. Isso vai ajudá-lo a ampliar seus 
sentidos, como a visão, o tato e, principalmente, a audição. Nosso 
propósito com essas aulas não é o de formar músicos profissionais, 
mas, como música é cultura, ela vai despertar nessa pessoa também o 
senso crítico, fazendo com que esse indivíduo não aceite passivamente 
todo esse material cultural descartável. (LIMA apud LAGINSKI, 2012).
As artes plásticas ou visuais também compõem a lista de preferências 
da criança na Educação Infantil. Quando ela tem a oportunidade de manusear 
diferentes materiais e criar suas próprias obras, manifesta no mesmo instante 
uma série de sentimentos, ampliando assim sua percepção de mundo.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
181
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 89):
Na infância as artes visuais estão presentes desde muito cedo. As 
crianças rabiscam, desenham, mesmo que não tenham papéis e lápis. 
Utilizam-se do próprio corpo, usam gravetos, rabiscam na areia, mas já 
se expressam através dessa linguagem. [...] as artes visuais devem ser 
concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características 
próprias, (e ocorre) por meio da articulação dos aspectos: (a) fazer 
artístico - centrado na exploração, expressão e comunicação de 
produção de trabalhos de arte [...]; (b) apreciação - percepção do 
sentido que o objeto propõe [...] (c) reflexão - considerado tanto no 
fazer artístico quanto na apreciação, é pensar sobre todos os conteúdos 
do objeto artístico [...]. 
FIGURA 115 – FAZENDO ARTE
FONTE: Disponível em: <http://www.sejaobjetivo.com.br/infantil/galeria_de_fotos/
salto/2011/infantil1_fase1b/pintura_livre_pincel/default.htm>. Acesso em: 12 maio 
2012.
Prezado(a) acadêmico(a)! Vale lembrar que a criança se expressa através 
do desenho, mas que, no início, ela só faz “rabiscos”, depois passa a dar formas e 
contornos. Durante todo este processo ela precisa ser compreendida e valorizada 
para que exerça de forma espontânea e saudável sua evolução. Enquanto educador 
ofereça o maior número de materiais artísticos à criança, dê-lhe autonomia 
para criar e perceba que ela os experimentará com entusiasmo, criatividade e 
imaginação, que lhe são tão naturais.
182
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A fala é o principal veículo de comunicação entre a criança, os familiares, 
professores e colegas. Por meio da fala, a criança expressa seus sentimentos, 
desejos ou angústias. 
Este desenvolvimento pode acontecer através de conversas informais 
(roda da conversa) ou planejadas, como numa entrevista ou apresentação. Deve-se 
proporcionar estes momentos em sala de aula ou mesmo fora dela, e é importante 
incentivar que todos falem, que todos opinem, que manifestem seus interesses e 
que saibam compartilhar com o grupo o que pensam e o que sentem a respeito de 
determinado assunto, fazendo-se compreender. Neste tipo de atividade, exercita-
se também a escuta, outro fator determinante na aprendizagem.
Enquanto a criança fala e é ouvida pelos colegas e pela professora, ela 
sente-se importante, ampliando sua leitura de mundo, apropriando-se de novos 
conceitose aumentando sua capacidade de argumentação.
Na roda da conversa, enquanto a criança narra seu final de semana, por 
exemplo, é possível descobrir muitas coisas a respeito de uma rotina familiar 
tranquila ou de uma convivência familiar complicada, que, porventura, esteja 
afetando a vida desta criança. Enquanto relata, ela expressa desejos, sentimentos, 
medos, abusos, enfim, fatos reais do seu dia a dia. 
Temos que ficar bem atentos aos “sinais” que as crianças nos dão e criar 
um ambiente que valorize e incentive o diálogo e a livre expressão da criança.
FIGURA 116 – A CONVERSA NO MEIO DA BRINCADEIRA
FONTE: Disponível em: <http://www.marupiara.com.br>. Acesso em: 12 maio 
2012.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
183
A leitura também faz parte da linguagem oral, e não é só à leitura de 
livros que estamos nos referindo, existe a leitura de mundo (pessoas, ambientes, 
espaços), de objetos, de imagens ou de músicas, que ajudarão no desenvolvimento 
da criança.
Mesmo sem ler o código escrito, a criança pode abrir um livro ou revista 
e inventar a história a partir das imagens que vê e do conhecimento prévio que 
possui. Quem nunca se encantou vendo uma criança com um livro nas mãos 
lendo as imagens como se lesse realmente a história?
FIGURA 117 – LEITURA DE IMAGEM
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-
a-6-anos/literatura-educacao-infantil-comecar-muitos-livros-584120.shtml>. 
Acesso em: 12 maio 2012.
Para desenvolver crianças leitoras, é preciso que o educador seja 
apaixonado pelos livros e faça da leitura uma atividade diária, desde a Educação 
Infantil. Para isso, faz-se necessário ter um bom acervo literário na instituição, 
se possível montar um cantinho de leitura dentro da própria sala de aula, onde 
as crianças tenham oportunidade de manusear diferentes materiais impressos 
como: livros, revistas, jornais, panfletos etc. Sabemos que a maioria das crianças 
de creche e pré-escola ainda não lê o código escrito, por isso esta tarefa cabe ao 
educador, mas é muito interessante deixá-las manusear os diferentes materiais, 
observar a imagens e levar as obras preferidas para casa. 
Ao escolher o livro que lerá para a turma, nunca se esqueça, futuro(a) 
educador(a), de que você precisa preparar a leitura com antecedência, para que 
possa dar a devida entonação à história. Crianças amam histórias bem contadas e 
não é legal fazer feio nesta hora, concorda?
184
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Em relação à linguagem escrita, é possível afirmar que ela acontece 
naturalmente, dentro do processo construído com a criança até então. A criança 
da Educação Infantil vai avançando em sua etapa alfabética à medida que mantém 
contato com as letras e com os livros, num mundo de descobertas e aprendizagens. 
A escrita é um produto da cultura humana e se insere no percurso 
do desenvolvimento da função simbólica. Portanto, a criança, para 
adquiri-la precisa efetivar uma série de realizações do domínio da 
função simbólica. Uma delas é ser capaz de dar significado a uma 
forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobradura, 
desenho, brincadeiras, principalmente, de faz de conta e outras que 
incluem especificamente a representação. A partir disto, podemos 
afirmar que a escrita é uma linguagem em construção na criança 
pequena. Exercendo as atividades próprias do desenvolvimento 
da função simbólica – o desenho, a narrativa pelo movimento e a 
narrativa oral – a criança estará construindo as bases, por assim dizer, 
necessárias para a leitura e para a escrita. (LIMA, 2002, p. 28).
FIGURA 118 – LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
FONTE: Disponível em: <http://escolaarvoredogaropaba.blogspot.com.
br/2011/03/o-desfile-das-letras.html>. Acesso em: 13 maio 2012.
Conforme a imagem anterior, pode-se trabalhar com letras móveis, 
cartelas ou listas de palavras oferecendo reais possibilidades de escrita e leitura 
enquanto as crianças brincam e interagem com os colegas.
5 NATUREZA E SOCIEDADE
As crianças têm verdadeiro fascínio pela natureza e estabelecem com ela 
laços de afetividade. Este é, sem dúvida alguma, o assunto de maior interesse 
e curiosidade das crianças, que, com o auxílio do educador, pode possibilitar 
descobertas, questionamentos, experiências e diferentes formas de investigações.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
185
De acordo com Tiriba (2005 apud BRASIL, 2006c, p. 17-18):
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional 
que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento 
permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a 
necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam às 
crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem 
o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam 
especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em 
espaços internos às construções na maior parte do tempo em que se 
encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições 
para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a 
conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as 
repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas 
em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade, estaremos 
difundindo uma concepção de educação em que o ser humano é parte 
da natureza e não seu dono e senhor absoluto.
FIGURA 119 – NATUREZA
FONTE: Disponível em: <http://sonhosestrelaseclaridades.blogspot.com.
br/2011/11/criancas-e-natureza.html>. Acesso em: 14 maio 2012.
As crianças percebem a natureza enquanto observam o voo dos pássaros 
ou borboletas, enquanto experimentam a textura de folhas, enquanto sentem o 
perfume das flores e até mesmo enquanto vigiam o caminhar das formigas.
 As crianças têm mais tempo e maior sensibilidade para observar os 
pequenos animais do jardim, para sentirem a brisa no rosto ou a garoa nos 
cabelos. Para elas, nem o sol é tão forte que as impeça de brincar e nem a chuva 
tão prejudicial à saúde, como dizem os adultos. Sujar os pés na lama, encher os 
olhos de areia ou fartar-se de tanto rolar na grama faz parte do show, conhecido 
por elas como VIDA. 
186
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 120 – DIA DE CHUVA
FONTE: Disponível em: <http://lapsosdeumamentebipolar.blogspot.com.
br/2010/08/um-dia-de-chuva.html>. Acesso em: 14 maio 2012.
Nos primeiros anos de vida, a criança vai aprendendo inúmeras 
possibilidades sobre o mundo que está à sua volta, com suas cores e texturas. 
Aos poucos, ela vai estabelecendo contatos com a natureza e construindo novos 
conhecimentos. Percebe que a natureza interage com ela e vice-versa. Compreende 
que os outros também participam desta comunhão e que são igualmente 
responsáveis pela natureza. Surge, neste momento, a noção de sociedade e, 
junto com ela, a corresponsabilidade em relação aos cuidados com a vida, com o 
próximo e com a natureza.
É fundamental, prezado(a) acadêmico(a), que, enquanto educadores, 
nos esforcemos para despertar nas crianças a consciência de que todos somos 
responsáveis pelas questões ambientais. Esta consciência precisa ser estimulada 
nas crianças desde bem pequeninas e nas pequenas atitudes do dia a dia, quer 
sejam em relação à questão do lixo, do desperdício, dos cuidados com a água, 
como com os animais, com as plantas, com o solo, com o ar, pequenas ações que 
poderão salvar o planeta. 
E qual é a melhor maneira de fazer tudo isso? Nossa dica é a de formar 
sujeitos que percebam o quanto precisam dos recursos naturais para sua 
sobrevivência. Sujeitos que, desde a Educação Infantil, aprendam a pesquisar, a 
ser críticos, reflexivos e participativos,que saibam tomar decisões e desenvolver 
ações humanas em favor da vida e do planeta. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, v. 3, p. 172):
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
187
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso 
estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes 
para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde 
pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, 
formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer 
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço 
e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las, 
confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, 
como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam 
ou permanecem. 
FIGURA 121 – CRIANÇA E CIÊNCIA
FONTE: Disponível em: <http://www.ioc.fiocruz.br/pages/informerede/corpo/
informeemail/2007/2308/mat_01_23_08.html>. Acesso em: 14 maio 2012.
6 EDUCAÇÃO E SAÚDE
Quando falamos em saúde, nos referimos a uma das mais importantes 
palavras do dicionário dos pais em relação aos filhos. Cuidar da saúde física, 
mental e social de nossas crianças é uma tarefa fundamental, para que se garanta 
o bem-estar e a qualidade de vida delas. Esse cuidado envolve a saúde individual 
e coletiva, física e mental, em relação ao próprio corpo, à higiene, ao ambiente, à 
alimentação, aos relacionamentos, enfim, a tudo que possa vir a transformar e/
ou melhorar a vida das crianças e ao que nós, educadores, devemos estar atentos.
188
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 122 – HÁBITOS DE HIGIENE
FONTE: Disponível em: <http://revistaguiainfantil.uol.com.br/
professores-atividades/97/artigo213727-1.asp>. Acesso em: 14 
maio 2012.
De acordo com Oliveira (2008, p. 185):
Os cuidados básicos são vários: de início exige-se atenção para as 
condições de habitabilidade da instituição: limpeza, ventilação, 
insolação, segurança e higiene de seus equipamentos. Locais inseguros 
ou insalubres devem ser reformados de imediato. Às crianças devem 
ser oferecidas água potável e alimentação adequada. Se quisermos 
formar certos hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os 
promovam. 
Existem cuidados que podem facilitar o atendimento e favorecer 
autonomia nas aprendizagens em relação à saúde das crianças, por exemplo: pias 
e privadas baixas; espelhos em vários lugares; toalhas individuais e escovas de 
dente ao alcance das crianças. São coisas simples que farão toda a diferença.
FIGURA 123 – AUTONOMIA
FONTE: Disponível em: <http://crescendocomjesus.wordpress.
com/2011/04/14/desenhos-para-colorir-saude-do-corpo/>. 
Acesso em: 14 maio 2012.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
189
DICAS
Querendo saber mais a respeito deste assunto, leia o livro A criança e seu 
desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educação infantil, de Zilma Ramos de 
Oliveira (Org.). São Paulo: Cortez, 1995.
Oliveira (2008, p. 187) também lembra que:
No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser continuamente 
observadas para acompanhamento e detecção precoce de sinais e 
sintomas a ser comunicados à família e encaminhados aos serviços de 
saúde. O conhecimento, pelos educadores, de medidas de primeiros 
socorros é fundamental. A prescrição de medicamentos só pode 
ser feita sob estrita observação médica. Crianças com necessidades 
educacionais especiais devem ser atendidas segundo orientações 
básicas dadas por pessoal especializado. Tudo isso requer eficiente 
comunicação da creche ou pré-escola com as famílias das crianças.
FIGURA 124 – DOENÇAS INFANTIS
FONTE: Disponível em: <http://omeubebeefeliz.wordpress.
com/2010/08/18/doencas-e-alergias/>. Acesso em: 14 maio 2012.
190
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Zilma Ramos de Oliveira (2008, p. 188) desafia os leitores de seu livro “Educação 
infantil: fundamentos e métodos”, e nós queremos também desafiá-lo(a), caro(a) acadêmico(a), 
pode ser? Então vá até a página da autoatividade deste tópico e realize a questão DESAFIO. 
ATENCAO
7 MATEMÁTICA
Por mais incrível que possa parecer, a matemática surge muito cedo na 
vida da criança, que é capaz de realizar uma série de raciocínios matemáticos 
(à sua maneira, é lógico): resolver pequenos problemas, efetuar contagens, 
agrupamentos ou seriações e, para isso, utiliza muitas vezes o próprio corpo ou 
pequenos objetos, tais como pedrinhas ou botões.
Os jogos e brincadeiras que envolvem regras, noções espaciais (em cima, 
embaixo, atrás), conceitos, organização, sequência, geometria e contagem oral 
são excelentes recursos para a construção de conhecimentos matemáticos que 
poderão se dar, naturalmente, enquanto brincam. 
FIGURA 125 – GEOMETRIA COM BOTÕES
FONTE: Disponível em: <http://fabriciabiaso.blogspot.com.br/2009/07/
matematica-na-educacao-infantil.html>. Acesso em: 14 maio 2012.
Jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, 
jogos da memória ou de formas geométricas são sempre bem-vindos para 
o trabalho com este importante eixo, pois ensinam na prática o que ainda é 
abstrato na teoria.
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM
191
Sobre isso, Smole (2003, p. 9-13) afirma que:
As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e 
justificar seu raciocínio e que saber como resolver um problema é 
tão importante quanto obter sua solução. Esse processo exige que as 
atividades contemplem oportunidades para as crianças aplicarem sua 
capacidade de raciocínio e justificarem seus próprios pensamentos 
durante a tentativa de resolução dos problemas que se colocam. 
Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianças podem perceber 
que as ideias matemáticas encontram-se inter-relacionadas e que a 
matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento. 
FIGURA 126 – JOGOS DE MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://construtoresdecidadania.blogspot.com.
br/2010/06/eventos-abeu-2010-matematica-em-cena.html>. Acesso em: 14 
maio 2012.
Prezado(a) acadêmico(a)! As crianças adoram os números e eles estão em 
toda parte: nos jogos, brincadeiras, músicas infantis, histórias, enfim, eles fazem 
parte do cotidiano das crianças. 
 Cabe a todos nós, educadores, estimular e fortalecer os laços entre a 
matemática e a vida real das crianças. Sejamos criativos e aproveitemos ao máximo 
todos os recursos existentes, além de uma boa dose de criatividade e imaginação, 
para levar nossas crianças a pensar, ou seja, exercitar o raciocínio lógico, formular 
respostas e não apenas reproduzir respostas prontas; criar e resolver situações 
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.
192
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
DICAS
Se você se considera um futuro educador leitor e pesquisador e está interessado 
em saber mais a respeito de como trabalhar a resolução de problemas com as crianças 
pequenas, confira esta dica de leitura:
SMOLE, S. K; DINIZ, I. M; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 anos. 
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
É com esta reflexão que encerramos o tópico e o(a) convidamos a 
permanecer firme em seus estudos, rumo à Unidade 3 deste caderno, na qual 
falaremos um pouco mais sobre a brincadeira, a linguagem corporal, musical e 
afetiva, dentro da abordagem de Reggio Emília. Agradecemos sua companhia! 
Siga em frente, com o mesmo empenho e dedicação! 
193
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você acabou de aprender que:• Entre os vários fatores que formam os EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL, encontram-se as MÚLTIPLAS LINGUAGENS: brincadeiras e jogos 
infantis; música e artes visuais; linguagem oral e escrita; natureza e sociedade; 
educação e saúde; matemática.
• Enquanto a criança brinca, ela desenvolve: autonomia, criatividade, identidade, 
imaginação, imitação, senso de justiça, convivência e socialização.
• Ela aprende também a ouvir a opinião do outro; esperar a vez de falar ou de jogar; 
ceder de vez em quando; respeitar o grupo; cooperar e a cumprir regras; criar 
e recriar; resolver conflitos; respeitar limites; adquirir novos conhecimentos; 
emprestar o brinquedo; construir objetos ou lugares para brincar; compartilhar 
e ouvir ideias.
• Enquanto se movimenta, a criança é capaz de expressar seus sentimentos, 
quer sejam eles manifestados por gestos, emoções ou por postura corporal, 
principalmente quando a criança ainda não fala.
• Quanto mais estimulada a ouvir, cantar e até mesmo tocar diferentes ritmos 
musicais, maior será o desenvolvimento da criança.
• A música está diretamente ligada à sensibilidade, à expressão e à alegria. É 
muito importante que ofertemos diferentes oportunidades de apreciação e 
fazer musical às crianças.
• A fala é o principal veículo de comunicação entre a criança, os familiares, 
professores e colegas. Através da fala, a criança expressa seus sentimentos, 
desejos ou angústias. 
• Para desenvolver crianças leitoras, é preciso que o educador seja apaixonado 
pelos livros e faça da leitura uma atividade diária, desde a Educação Infantil.
• As crianças percebem a natureza enquanto observam o voo dos pássaros ou 
borboletas, enquanto experimentam a textura de folhas, enquanto sentem o 
perfume das flores e até mesmo enquanto vigiam o caminhar das formigas.
• É preciso formar sujeitos que percebam o quanto precisam dos recursos naturais 
para sua sobrevivência. Sujeitos que, desde a Educação Infantil, aprendam a 
pesquisar, a ser críticos, reflexivos e participativos, que saibam tomar decisões 
e desenvolver ações humanas em favor da vida e do planeta.
194
• Os jogos e brincadeiras que envolvem regras, noções espaciais (em cima, 
embaixo, atrás), conceitos, organização, sequência, geometria e contagem oral 
são excelentes recursos para a construção de conhecimentos matemáticos que 
poderão se dar, naturalmente, enquanto brincam. 
• Jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogos da 
memória ou de formas geométricas são sempre bem-vindos para o trabalho com 
este importante eixo, pois ensinam na prática o que ainda é abstrato na teoria.
195
1 DESAFIO: Procure entrevistar a diretora ou coordenadora de uma creche 
para conhecer quais são as doenças mais comuns nas diferentes idades das 
crianças e nos diferentes momentos do ano. Compartilhe com seus colegas 
de sala, no próximo encontro, o resultado de sua pesquisa. 
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2 Faça uma lista contendo cinco vantagens de se trabalhar a brincadeira e os 
jogos infantis como recursos pedagógicos:
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3 Faça uma lista das vantagens de se trabalhar a música e a dança na rotina 
escolar.
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AUTOATIVIDADE
196
197
UNIDADE 3
AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender que as múltiplas linguagens fazem parte da vida das crian-
ças na Educação Infantil;
• identificar a importância da afetividade e das interações no relacionamen-
to com as crianças;
• aprofundar seu conhecimento a respeito dos projetos pedagógicos desen-
volvidos na Educação Infantil;
• reforçar a necessidade da observação, registro e avaliação formativa na 
Educação Infantil.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles, você encon-
trará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os conhecimentos 
adquiridos.
TÓPICO 1 – A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 3 – PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
198
199
TÓPICO 1
A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
“A linguagem está no mundo e nós estamos na linguagem”. 
Pierce
FIGURA 127 – A CRIANÇA E O MUNDO
FONTE: Disponível em: <http://wwwsercriancaebigcba.
blogspot.com.br/2012/02/eu-no-mundo-ou-o-mundo-em-
mim.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.
Desde que a criança nasce é apresentada ao mundo e comunica-se 
imediatamente com ele, seja através do choro, do sorriso, do pedido de colo, da calma 
aparente diante de uma canção de ninar ou até mesmo na forma de birra infantil. 
À medida que vai crescendo, essa comunicação torna-se mais ampla e a 
criança passa a demonstrar, através da fala, dos olhares, desenhos, imitações ou 
gestos, o que sabe, o que pensa que sabe (por meio das hipóteses), o que conhece 
e o que pretende conhecer do mundo que está à sua volta. 
Ela aprende enquanto se senta para ouvir uma história, imagina cenas 
através das imagens que vê, deixa-se encantar pelo tom de voz de quem lê, 
embarca em suas próprias fantasias e sente-se imensamente feliz, a ponto de 
sorrir enquanto ouve cada nova palavra ou expressão proferida pela professora. 
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
200
Nesta fase, o “tocar, o sentir, o brincar, o experimentar, o vivenciar e o 
interagir” recebem toda a força que carregam em suas palavras e devem constituir 
os eixos da ação pedagógica na Educação Infantil. Estas palavras passam a fazer 
sentido à medida que se encontram nas atividades do dia a dia como pintar, 
desenhar, cantar, dançar, brincar e interagir com os colegas. 
Partindo desse pressuposto, traremos para seu conhecimento, caro(a) 
acadêmico(a), a abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância 
e, na sequência, reflexões e conceitos que definam o aprender e o ensinar na 
Educação Infantil. 
Boa leitura!
2 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIANA EDUCAÇÃO DA 
PRIMEIRA INFÂNCIA
A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, 
cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem sempre, cem modos 
de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e 
compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para 
inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens 
[...]. (Loris Malaguzzi)DICAS
Se você gostou deste trecho da poesia de Loris Malaguzzi, sugerimos a leitura 
do livro “As Cem Linguagens da Criança”, escrito por Carolyn Edwards, Lella Gandini e George 
Forman. Através desta leitura, você conhecerá quem foi Loris Malaguzzi e se encantará por 
sua história de vida e paixão pela educação.
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
201
FIGURA 128 – CAPA DO LIVRO SUGERIDO
FONTE: Disponível em: <http://www.euescrevo.com.br/mercado-
de-trabalho/educacao/dica-de-leitura-as-cem-linguagens-da-
crianca/>. Acesso em: 9 jan. 2012.
Caro(a) acadêmico(a)! Diferentemente do que você está pensando, Reggio 
Emília não é o nome de algum teórico ou de uma escola, trata-se de uma cidade 
de aproximadamente 130.000 habitantes, no nordeste da Itália. 
Esta cidade tornou-se conhecida e valorizada por ter um dos melhores 
sistemas de educação do mundo para a primeira infância. O que torna a cidade 
um fenômeno, em termos de educação, é o fato de que a proposta pedagógica não 
ocorre num contexto de elite ou de educação particular e, sim, em nível municipal 
de ensino. 
As crianças pequenas são desafiadas o tempo todo a explorarem o 
ambiente e manifestarem as suas linguagens verbais e não verbais no uso de 
palavras, gestos, movimentos, brincadeiras, música, artes cênicas ou visuais. Por 
meio destas manifestações, desenvolvem a criatividade, a curiosidade, o espírito 
investigativo e, por consequência, uma série de habilidades e competências.
O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica 
desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi. De acordo com Hoyuelos 
(2004), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas constantes: projetar e ter 
confiança no futuro.
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
202
FIGURA 129 – LORIS MALAGUZZI
FONTE: Disponível em: <http://redesolarebrasil.blogspot.com/2011/02/
homenagem-loris-malaguzzi-2302-data-do.html>. Acesso em: 9 jan. 
2012.
A história de amor de Malaguzzi pela educação começou logo após o 
término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando se iniciava o processo de 
reconstrução das escolas públicas de Reggio Emília. Malaguzzi desejava uma escola 
que rompesse com o formato anterior, determinado pelos fascistas. Queria uma 
escola que lutasse contra o tédio e a acomodação e que, acima de tudo, contribuísse 
com a formação humana. O lema deste importante educador era “PARA AS 
CRIANÇAS É PRECISO OFERECER O MELHOR”. E o que seria este melhor?
Pare por um instante e pense sobre isso. Tente formular oralmente pelo menos 
cinco itens que definam para você, caro(a) acadêmico(a), “esse melhor” que se pode oferecer 
às crianças. Em seguida, vá até a página de autoatividades, ao final deste tópico, e escreva 
todos os itens que lhe vieram à mente neste momento. Este é um importante exercício. Se 
você, enquanto educador(a), mentalizá-lo todas as vezes em que planejar suas aulas, verá a 
diferença!
ATENCAO
Na opinião de Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 
1999), esse melhor era ter um espaço onde as crianças fossem acolhidas, ouvidas, 
desafiadas, estimuladas de todas as formas e nas mais diferentes linguagens, 
levando-as a se tornarem autônomas em todos os sentidos. 
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
203
Barbosa e Horn (2008, p. 118-121) sintetizaram alguns princípios que 
regem a pedagogia reggiana, que resumiremos no quadro a seguir:
A escola/instituição de 
Educação Infantil
O professor As crianças
Não tem muros, é conectada 
com as crianças e a cidade 
onde está localizada – com as 
diversas organizações políticas, 
sociais e culturais e, de modo 
especial, com as famílias.
C o n s i d e r a a s i n ú m e r a s 
potencialidades das crianças e 
respeita sua cultura. Acredita 
que elas são competentes e 
curiosas e as impulsiona a 
usarem suas capacidades para 
prever, resolver problemas, 
planejar, encontrar soluções, 
o r g a n i z a r s e u t r a b a l h o , 
e s t a b e l e c e r r e l a ç õ e s e 
compreender como funciona 
o mundo, construindo sua 
história.
São pessoas, não apenas 
alunos. Malaguzzi afirmou: 
“É necessário que estejamos 
convencidos, nós, os adultos, 
de que as crianças não 
possuem apenas direitos, 
mas que são portadoras de 
uma cultura própria. Que 
têm capacidade de elaborar 
cultura, que podem construir 
sua cultura e contaminar a 
nossa”. (apud HOYUELOS, 
2004, p. 56).
Tem uma proposta pedagógica 
transparente, que considera 
o entorno físico e social como 
um parceiro na construção dos 
processos de conhecimento.
Em vez de ser falante, aprende 
a escutar as crianças. “Escutar” 
através da observação, da 
sensibilidade, da atenção, das 
diferentes linguagens.
São ouvidas e valorizadas 
como pessoas que têm algo 
a dizer e que precisam ser 
escutadas.
P o s s u i u m a p e d a g o g i a 
sistêmica, porque nasce de 
uma relação entre pessoas. 
Entende que é preciso dialogar, 
conversar sobre tudo e , 
fundamentalmente, entre todos.
Entende que todos os seres 
humanos têm cem linguagens, 
principalmente as crianças 
e por isso oferece a elas 
muitas experiências com 
diferentes linguagens, assim 
como diferentes formas de 
representação, como o desenho 
e a modelagem, para que elas 
possam tornar visíveis as suas 
aprendizagens.
A o p a s s a r e m d e u m a 
l inguagem para outra , 
d e s c o b r e m q u e c a d a 
transformação gera algo 
de novo, complexifica e 
faz aprender sobre aquela 
l inguagem express iva , 
comunicativa, simbólica, 
cognitiva, ética, metafórica, 
l ó g i c a , i m a g i n a t i va e 
relacional.
Cuida de sua “memória” 
através da documentação que 
é um processo para o registro 
da leitura e dos valores dos 
processos de aprendizagem das 
crianças, constituindo-se em um 
instrumento de interpretação 
e d e c o n h e c i m e n t o . A 
documentação é suporte para 
a pesquisa do professor, para o 
conhecimento do grupo, para a 
proposição de conteúdos.
Cuida da qualidade dos espaços 
escolares que refletem uma nova 
forma de pensar a educação. 
A organização do ambiente 
é uma linguagem silenciosa 
que sugere conteúdos, ideias, 
relações e propostas. Os espaços 
são elaborados para trabalhar 
em grupo, conversar, refletir, 
revisar as experiências e teorias 
para, assim, poder encontrar 
ordem e significado.
São vistas como pessoas 
c a p a z e s d e d i a l o g a r , 
a rgumentar e re f le t i r . 
É e s s e n c i a l q u e e l a s 
participem e sintam-se parte, 
protagonistas e responsáveis 
p e l o s a c o n t e c i m e n t o s 
presentes e futuros.
QUADRO 15 – PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA REGGIANA
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
204
Investe na formação permanente 
dos professores a partir daquilo 
que os próprios educadores 
produzem, acreditando que 
as competências educativas 
nascem da interação com a 
prática educativa e com as 
crianças – e quem está com elas.
Enxerga todos os adultos e 
crianças como seres criativos, 
capazes de gerar aprendizagem.
S ã o e s t i m u l a d a s e m 
ateliês, que representam 
e s p a ç o s e s p e c i a i s d e 
q u e s t i o n a m e n t o s , d e 
atenção à arte, à estética, 
à i n ve s t i g a ç ã o v i s u a l 
e à cr iat ividade. Estes 
espaços possuem objetos e 
instrumentos que podem 
gerar fazeres e pensares, 
d e s p e r t a n d o a s c e m 
linguagens.
Na pedagogia de Reggio 
Emília, acredita-se que quanto 
mais sensível for o adulto, 
quanto mais ele conhecer 
sobre as diferentes áreas de 
conhecimentos, mais ele será 
capaz de oferecer às crianças 
situações de aprendizagens 
diferentes.
Trabalha os conteúdos dentro 
da pedagogia de projetos, 
c o n s t r u i n d o v í n c u l o s e 
relações com as crianças. 
Planejarigorosamente que 
perguntas fazer, quais materiais 
utilizar, como documentar a 
experiência, colocando em ação 
a ideia de coensino entre adulto 
e criança.
Recebem de seus professores 
“vestígios do mundo”, sobre 
os quais farão perguntas 
e os auxiliarão a construir 
caminhos. Desse modo, 
as crianças criam vínculos 
entre os conhecimentos, os 
pontos de intersecção e as 
aprendizagens.
O trabalho é desenvolvido 
com projetos e na dimensão de 
Reggio Emília; projetar significa 
prever e antecipar ideias.
C a r a c t e r i z a o e n s i n o 
p r i n c i p a l m e n t e p e l a 
oportunidade da palavra dada 
às crianças, pelo prestar atenção 
ao que observam, dialogam e 
brincam, enfim, por tudo o que 
pode interessá-las.
No trabalho com projetos, 
elas vivenciam uma rica 
experiência nos pequenos 
o u g r a n d e s g r u p o s e 
percebem que suas ideias 
voltam, voam alto ou se 
diluem. O conhecimento 
c h e g a - l h e s a t r a v é s d e 
conversas, de diálogos, 
discussões, negociações ou 
de organizações de ideias, 
capazes de gerar novos 
conhecimentos.
FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 118-121)
ESTUDOS FU
TUROS
Prezado(a) acadêmico(a)! Se você ficou interessado(a) em saber mais sobre 
projetos pedagógicos na Educação Infantil, falaremos mais sobre este assunto. Aguarde!
A maneira de tratar a educação e as crianças em Reggio Emília deve ir 
além de ser apenas exemplo de uma experiência precursora e bem-sucedida de 
trabalho e, sim, servir como fonte inspiradora de novas posturas, olhares e fazeres 
pedagógicos.
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
205
FIGURA 130 – MENINOS FELIZES
FONTE: Disponível em: <http://menina-voadora.blogspot.com/2011/02/
criancas-sorrindo.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.
3 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
No início desta unidade, mais precisamente na Introdução, pontuamos 
diferentes maneiras ou recursos dos quais a criança se utiliza para aprender no 
seu dia a dia. 
Desde o momento em que vem ao mundo, a criança inicia o processo 
de aquisição de diferentes aprendizagens. O ambiente lhe possibilitará todos 
os recursos necessários às primeiras descobertas, cheiros, gostos e sensações. 
Ninguém precisa, por exemplo, ensinar ao bebê recém-nascido o que ele tem de 
fazer quando o peito da mãe se aproxima de sua boca. Tudo acontece como num 
“passe de mágica”, afetivo, biológico e natural. 
FIGURA 131 – AMAMENTAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://mamaraopeito.blogspot.
com/2009/03/amamentacao-la-carte.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
206
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
- RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21), “[...] a criança é um ser social que nasce com 
capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, podendo aprender nas trocas 
sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da 
realidade também são diversas”.
Aprender e ensinar são, portanto, palavras que se inter-relacionam e se 
complementam. Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais 
aprendo. O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de 
aula com horários preestabelecidos de aprendizagem ou rotina. Ele está em todo 
lugar e em qualquer tempo, fazendo-nos companhia do primeiro ao último dia 
de nossas vidas.
Que bom que é assim, não é mesmo, caro(a) acadêmico(a)? Enquanto você 
lê este caderno, internaliza uma série de conceitos, realiza reflexões que poderão lhe abrir 
novos caminhos e, consequentemente, ampliar sua forma de aprender e ensinar.
ATENCAO
O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina, 
também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as, 
compreendendo-as em suas diferenças e dificuldades. Preocupa-se em ofertar 
para elas um ambiente escolar rico e desafiador, que realmente as “prepare 
para a vida”, em todos os níveis do comportamento humano: biológico, 
psicológico e social.
No mundo contemporâneo, as informações circulam a uma velocidade 
surpreendente, e o educador precisa sentir-se desafiado o tempo todo para buscar 
novos conhecimentos, viabilizando outras formas de repassá-los e apropriando-
se de recursos que sejam capazes de atrair as crianças. Ele precisa conhecer as 
novas mídias (as crianças já as conhecem), sem se esquecer de dar especial atenção 
à formação integral dos educandos, os valores humanos como: solidariedade, 
respeito, cidadania, responsabilidade, justiça, entre tantos outros, igualmente 
relevantes na formação das crianças.
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
207
FIGURA 132 – AS CRIANÇAS E A TECNOLOGIA
FONTE: Disponível em: <http://demervalgalvao.blogspot.com.
br/2012/10/criancas-digitais-elas-estao-crescendo.html>. Acesso 
em: 10 jan. 2012.
Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos 
programáticos. Apreender (escrito com dois “ês”) significa tomar o conhecimento 
para si, apropriar-se dele. É deste tipo de aprendizagem que estamos falando. Da 
aprendizagem que tem objetivo, contexto e significação para a vida das crianças, 
desde a mais tenra idade.
É importante ressaltar, prezado(a) acadêmico(a), que a criança da Educação 
Infantil está protegida por documentos importantes que lhe garantem direitos 
em relação ao seu atendimento e desenvolvimento integral. Entre eles podemos 
citar: RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil), 
DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e PNQEI 
(Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil) que traduzem as 
políticas estabelecidas em leis nacionais, servindo como base para todo o país.
O professor da Educação Infantil necessita ter uma postura pedagógica que 
articule as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas. 
É fundamental que ele desperte nas crianças o desejo de aprender, de construir 
e de vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música, 
da arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático, 
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, da 
interação com os colegas e professores e, especialmente, da ALEGRIA, no mais 
amplo sentido da palavra.
A grande questão é oferecer às crianças diferentes possibilidades de 
comunicação, expressão e aprendizagem, com todas as especificidades, criando 
novos conceitos ou até mesmo recriando ou ressignificando conceitos já existentes. 
Nas palavras de Zabalza (1998, p. 52),
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
208
A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.
Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120),
A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É 
uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de 
acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende. 
[...] é na brincadeira do faz de conta, que ele chama de jogo simbólico, 
que as crianças revivem e repensam acontecimentos interessantes do 
seu dia a dia.
Por meio das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real 
e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos 
e, portanto, a estruturar o pensamento. Entender as brincadeiras das crianças é 
fundamental para possibilitar-lhes que representem os papéis que escolheram 
para brincar: brincar de casinha, sendo mãe, pai e filhos; brincar com panelinhas 
ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular; brincar de herói ou bandido, 
recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade. 
A dimensão estética é diferente da psicomotora, embora estejam 
relacionadas. O desenvolvimento da linguagem avança por caminhos 
diferentes dos da sensibilidade musical. A aprendizagem denormas 
requer processos diferentes dos necessários para a aprendizagem de 
movimentos psicomotores finos. Sem dúvida, todas essas capacidades 
estão vinculadas (neurológica, intelectual, emocionalmente), mas 
pertencem a âmbitos diferentes e requerem, portanto, processos 
(atividades, materiais, orientações) bem diferenciados de ação didática.
Prezado(a) acadêmico(a)! A partir deste momento, vamos reforçar 
determinados assuntos já apresentados no Tópico 4 da Unidade 2, ou seja, 
apresentaremos alguns dos eixos norteadores, na forma também de múltiplas 
linguagens, defendidas por importantes teóricos:
FIGURA 133 – CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: Disponível em: <http://encantadoresdaleitura.blogspot.
com/2011/04/criancas-brincando.html>. Acesso em: 10 jan. 2012. 
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
209
Para Vygotsky (1998, p. 48),
A brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se desenvolve no 
contexto das práticas histórico-culturais e surge do interesse de 
dominar o mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os 
adultos. Durante o desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas 
relações humanas e sociais. [...] é no brinquedo que a criança aprende 
a agir numa esfera cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu 
desenvolvimento, ou seja, a brincadeira tem um papel fundamental 
no desenvolvimento da criança, porque permite que, ao substituir um 
objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando um 
passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia 
nos significados e não nos objetos.
Já para Ferraz e Fuzari (1993, p. 86), “Brincar na infância é o meio pelo 
qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus 
sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as 
quais convive”. Assim, estamos possibilitando a descoberta e o conhecimento, de 
forma prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a 
lidar com o respeito mútuo, divisão de tarefas, de brinquedos e a se expressarem, 
ampliando as suas experiências.
Juntamente com o brincar, outra importante linguagem se manifesta. 
Estamos falando da linguagem corporal. É através do corpo que a criança 
estabelece contato com o mundo e com as pessoas que a rodeiam. É com o 
próprio corpo que ela experimenta as mais diversas emoções e sensações.
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21), 
[...] O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado 
pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada 
vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado da 
aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: 
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
FIGURA 134 – LINGUAGEM CORPORAL
FONTE: Disponível em: <http://diariodonordeste.globo.com/
materia.asp?codigo=285245>. Acesso em: 10 jan. 2012.
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
210
As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à música, 
surgindo então outra importante linguagem, a musical. Através dela, sensações 
e sentimentos podem ser experimentados, laços afetivos, culturais e sociais 
podem ser fortalecidos e novos conhecimentos podem ser oportunizados.
“Quem canta seus males espanta”, já diz um ditado popular, não é mesmo? 
Toda criança adora cantar, tocar e dançar, isto faz parte de seu repertório infantil. 
Diante disso, cabe a nós, adultos, oferecer-lhes situações prazerosas de interação 
e estimuladas ao máximo, pois, segundo Rosseti-Ferreira (2007, p. 113),
As experiências musicais ampliam o repertório de linguagem e 
sentimentos. Nesse sentido, a linguagem musical é excelente meio 
para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e 
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. 
DICAS
E por falar em “quem canta seus males espanta”, sugerimos o livro de mesmo 
nome, de Theodora Maria Mendes de Almeida, Editora Caramelo, que vem 
acompanhado de CD para que a festa seja completa. Todos nós sabemos 
que cantar é uma das brincadeiras mais divertidas da criança. Neste livro 
foram resgatadas 73 cantigas de roda, entre elas: O sapo não lava o pé; 
Cai, cai, balão; Ciranda cirandinha... enfim, canções típicas do Brasil. Além 
disso é ricamente ilustrado por trabalhos, recortes e ilustrações feitas por 
crianças. Vale a pena conhecer.
FONTE: Disponível em: <http://www.fnac.com.br/quem-canta-seus-
males-espanta-com-cd--FNAC,,kids-405074-2130.html>.
Para finalizar, não poderíamos deixar de mencionar a linguagem que 
pode ser considerada uma das mais significativas, quando o assunto 
é Educação Infantil: a linguagem afetiva. É através das emoções que a 
criança manifesta seus desejos ou angústias. 
Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2004, p. 18), “O afetivo é, 
portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo. 
Assim como o ato motor é indispensável para a expressão do afetivo, o cognitivo 
é indispensável na avaliação que estimulará emoções e sentimentos”.
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
211
FIGURA 135 – AFETIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.educacional.com.br/login/acessorestrito.
asp?restr=0&URL=http://blog.educacional.com.br/blogdiversidade/2010/02/05/
deficiencia-intelectual-e-sexualidade>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Prezado(a) acadêmico(a)! Falaremos mais sobre afetividade no próximo 
tópico, aguarde! 
Esperamos que você tenha compreendido a relação entre ensinar e 
aprender na Educação Infantil. Que tenha percebido, também, o quanto as 
múltiplas linguagens são essenciais para o desenvolvimento infantil, pois são elas 
que abrem as portas do mundo às crianças, desdobrando-se na construção de 
novos conhecimentos, à medida que interagem com seus semelhantes.
Não existe alguém
que nunca teve um professor na vida,
assim como não há ninguém
que nunca tenha tido um aluno.
Se existem analfabetos,
provavelmente não é por vontade dos professores.
Se existem letrados,
é porque um dia tiveram seus professores.
Se existe Prêmio Nobel,
é porque seus alunos superaram seus professores.
Se existem grandes sábios,
é porque transcenderam suas funções de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
Içami Tiba 
212
Neste tópico, você aprendeu que:
• Reggio Emília é uma cidade de aproximadamente 130.000 habitantes, do 
nordeste da Itália, que se tornou conhecida e valorizada por ter um dos 
melhores sistemas de educação do mundo para a primeira infância. 
• A proposta pedagógica em Reggio Emília não ocorre num contexto de elite ou 
de educação particular e, sim, em nível municipal de ensino.
• O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica 
desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi.
• O lema deste importante educador era “PARA AS CRIANÇAS É PRECISO 
OFERECER O MELHOR”, o que para ele significava ter um espaço onde as 
crianças fossem acolhidas, ouvidas, desafiadas, estimuladas de todas as formas 
e nas mais diferentes linguagens, levando-as a se tornarem autônomas em 
todos os sentidos.
• Aprender e ensinar são palavras que se inter-relacionam e se complementam. 
Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais aprendo.
• O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de aula e 
horários preestabelecidos de estudo. Ele está em todo lugar e em qualquer 
tempo.
• O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina, 
também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as, 
compreendendo-as em suas diferenças e dificuldades. Preocupa-se em ofertar 
para elas um ambiente escolar rico e desafiador, que realmente as “prepare para 
a vida”, em todos os níveis do comportamento humano: biológico,psicológico 
e social.
• Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos 
programáticos. Apreender significa tomar o conhecimento para si, apropriar-
se dele. A aprendizagem deve ter objetivo, contexto e significação para a vida 
de nossas crianças, para tanto necessita da participação efetiva delas.
• A criança da Educação Infantil está protegida por documentos importantes 
que lhe garantem direitos em relação ao seu atendimento e desenvolvimento 
integral. Entre eles podemos citar os RCNEI, DCNEI e PNQEI.
RESUMO DO TÓPICO 1
213
• O professor da Educação Infantil deve ter uma postura pedagógica que articule 
as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas. 
• Ele precisa despertar nas crianças o desejo de aprender, de construir e de 
vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música, da 
arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático, 
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, da 
interação com os colegas e professores e especialmente, da ALEGRIA, no mais 
amplo sentido da palavra.
• A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.
• Juntamente com o brincar, outra importante linguagem se manifesta: a 
linguagem corporal. É através do corpo que a criança estabelece contato com 
o mundo e com as pessoas que a rodeiam. É com o próprio corpo que ela 
experimenta as mais diversas emoções e sensações.
• As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à música, 
surgindo então outra importante linguagem, a musical. Através dela, sensações 
e sentimentos podem ser experimentados, laços afetivos e sociais podem ser 
fortalecidos e novos conhecimentos podem ser oportunizados.
• A linguagem, que pode ser considerada uma das mais significativas quando o 
assunto é Educação Infantil, é a linguagem afetiva, pois é através das emoções 
que a criança manifesta seus desejos ou angústias. 
214
Caro(a) acadêmico(a)! Através da leitura do Tópico 1 da Unidade 3, 
você foi levado a algumas importantes reflexões. Através da realização das 
atividades a seguir, você poderá exercitar a sua aprendizagem, colocando 
estas reflexões no papel, vamos lá? 
1 De acordo com Malaguzzi, “PARA AS CRIANÇAS É PRECISO OFERECER 
O MELHOR”. Em sua opinião, como esse “melhor” poderia ser definido? 
Cite algumas características
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2 Quando Loris Malaguzzi afirma que as crianças têm “cem linguagens”, o 
que ele quer dizer com isso? 
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3 Escreva de cinco a dez linguagens que você, futuro(a) educador(a), considera 
essenciais para ser desenvolvidas entre as crianças da Educação Infantil
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AUTOATIVIDADE
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TÓPICO 2
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Tudo o que você estudou até aqui, refere-se a duas 
palavras fundamentais que compõem o universo da Educação Infantil: afetividade 
e interação. Quando não há um ambiente acolhedor, afetivo e interativo, entre 
educadores e educandos, dificilmente haverá aprendizagens significativas. 
Quando não há vínculos positivos entre as pessoas que compartilham dos 
mesmos espaços e interesses podem surgir barreiras emocionais que impeçam o 
“prazer de conviver, ensinar e aprender em grupo”.
Vida de grupo dá muito trabalho e muito prazer. Porque eu não 
construo nada sozinho; tropeço a cada instante com os limites do 
outro e os meus próprios, na construção da vida, do conhecimento, da 
nossa história. (FREIRE, 1993, p. 26).
FIGURA 136 – TRABALHO EM GRUPO
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-
avaliacao/interacoes/parceiros-acao-431402.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2012.
216
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas. Justamente por 
isso, prezado(a) acadêmico(a), abordaremos este conteúdo no presente tópico, 
enfocando as relações de afetividade nas interações do dia a dia da Educação 
Infantil; a parceria positiva entre os pais e educadores na educação das 
crianças e os quatro pilares da educação, considerados pela UNESCO as “quatro 
aprendizagens essenciais”. 
Bons estudos e novas aprendizagens!
2 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA
FIGURA 137 – AMIZADE E INTERAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://portifoliokaremevsusp.blogspot.com/2010/11/
semana-3-perspectivas-atuais-das.html>. Acesso em: 11 jan. 2012.
Quando uma criança vai à escola, jardim ou creche pela primeira vez, 
normalmente chora. Ela não chora porque é manhosa ou medrosa, mas por não 
perceber no novo espaço vínculos afetivos. Ela não conhece ninguém, e, por mais 
simpáticos que sejam os professores ou funcionários, eles dificilmente conseguem 
conquistar sua confiança nos primeiros dias. 
A criança rompe naquele momento o “segundo cordão umbilical” que a 
liga à família, aos parentes mais próximos, à babá, à sua casa, aos seus brinquedos. 
É como se estivesse nascendo novamente num mundo completamente diferente 
daquele habitado por ela, até então. 
Aos poucos, esse “novo espaço”, tão assustador, vai parecendo-lhe mais 
amistoso, acolhedor e menos estranho. A criança, mesmo que de maneira tímida, 
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
217
passa a trocar olhares com outros colegas, começa lentamente a deixar-se encantar 
pela professora, confia nela e sente-se segura ao seu lado. Percebe, também, que 
está rodeada de amigos e que nada de ruim vai lhe acontecer, então deixa de 
chorar ou exigir a presença dos pais.
Isso pode durar um dia, uma semana ou até mesmo um mês. Cada 
criança tem seu tempo para adaptar-se, cabe à instituição e aos pais respeitarem 
esse tempo. 
Conforme Gandini e Edwards (2002, p. 136),
O processo de inserimento requer um ambiente cuidadosamente 
planejado e preparado, que transmita mensagens imediatas de 
acolhimento e respeito às crianças e famílias. [...] O principal indicador de 
acolhimento que os pais podem receber é o fato de serem convidados a 
passar o maior tempo possível na creche. 
Quando a instituição de Educação Infantil finalmente passa a fazer parte do 
“mundo infantil” da criança e estabelece vínculos afetivos com ela, conquista todo 
o seu amor e carinho, a sua afeição e respeito e, por que não dizer, a sua paixão e 
curiosidade, que lhe são tão peculiares.
DICAS
Entre os diversos autores que trabalharam sobre o tema “AFETIVIDADE E 
EMOÇÃO”, combinando aspectos da psicologia com a 
educação, destaca-se Henri Wallon, educador e médico 
francês, que viveude 1879 a 1962. Para Wallon, a emoção estaria 
relacionada ao componente biológico do comportamento 
humano, referindo-se a uma reação de ordem física. Wallon 
foi o primeiro a levar, não só o corpo da criança, mas também 
suas emoções para dentro da sala de aula. Para aprofundar 
seus estudos sobre ele, sugerimos: 
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do 
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à 
psicologia da inteligência de Henri Wallon. Manole, 1990. 
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1986. 
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989. 
TAILLE, Yves de la; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
FONTE: WALLON, Henri. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-
pedagogica/educador-integral-423298.shtml>.
218
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças, em geral, sentem necessidade do toque, do olhar carinhoso, 
do ouvido atento e do sorriso acolhedor do professor, pois, devido às tecnologias 
e à correria da atualidade, as relações estão cada vez mais distantes, as famílias 
cada vez menores, os pais cada vez mais envolvidos com seus compromissos 
profissionais e, muitas vezes, ausentes no lar, o que leva muitas famílias a 
comporem um cenário contraditório, em que as crianças têm tudo em termos 
materiais, mas são carentes de afeto. “As crianças têm necessidade do pão: do pão 
do corpo e do pão do espírito. Mas necessitam ainda mais do teu olhar, da tua 
voz, do teu pensamento e da tua promessa”. (FREINET apud ELIAS, 1997, p. 91).
FIGURA 138 – PROFESSORES AFETIVOS
FONTE: Disponível em: <http://vidaeducacao.com.br/?cat=86>. Acesso 
em: 12 jan. 2012.
Os profissionais precisam estar afetiva e profissionalmente preparados 
para receber estas crianças, num espaço acolhedor e diversificado, para que 
possam ser atendidas também em suas necessidades básicas.
No dia a dia da Educação Infantil, é possível perceber e transformar esta 
necessidade afetiva, em momentos de interação positiva, através de trabalhos em 
grupo, conversas coletivas, atividades cooperativas, cantos, teatros, brincadeiras 
ou “roda” – da conversa, da história e de muitas outras coisas, pois, conforme 
Ostetto, (2006, p. 158), “A roda, feito espiral em movimento circular ascendente, 
une todos, e o seu movimento a cada volta modifica o desenho do cotidiano, da 
prática pedagógica, integrando papéis e histórias, incorporando as diferenças”. 
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
219
FIGURA 139 – RODA DE NOTÍCIAS
FONTE: Disponível em: <http://www.diariodeourinhos.com.br/noticia.
asp?codnot=4213>. Acesso em: 12 jan. 2012.
Vejamos alguns motivos para utilizar a roda como recurso pedagógico:
220
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A roda fortalece os vínculos afetivos do grupo, pois eles passam a sentir-se 
parte da vida do outro a partir do momento em que estabelecem relações, quer seja 
como ouvintes ou como protagonistas da vida real. Para Warschauer (1993, p. 50), 
[...] a roda é o momento privilegiado da rotina em que a troca entre 
os participantes do grupo ocorre. Sentar-se de forma que todos se 
vejam, em círculo, já é um convite a querer falar e ouvir. O respeito 
pela individualidade é a base de construção do grupo.
De acordo com Freire (1993, p. 162),
[...] é no encontro do grupo que nos defrontamos com as diferenças. 
É no grupo que aprendemos esse difícil processo de conviver com as 
divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa 
processo de construção de conhecimento, significa processo de 
apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se 
conhece. 
FIGURA 140 – RODA DE AMIGOS
FONTE: Disponível em: <http://carolcampos.wordpress.com/2009/08/11/como-
trabalhar-em-grupo-em-sala-de-aula/>. Acesso em: 12 jan. 2012.
O interessante desta posição circular é a questão de que não há início e nem 
fim, nem o primeiro ou o último, ou ainda diferença nos posicionamentos, todos 
se encontram numa mesma linha, juntos e em equilíbrio. Todos estão incluídos e 
têm as mesmas chances de participação, o que facilita a união, distanciando-se da 
competição e da disputa de poder. De acordo com Ostetto (2006, p. 158),
[...] mais do que fazer a roda e chamar para o encontro, por si só já é 
uma ação carregada de simbolismo, entra em jogo o exercício de uma 
atitude e um pensamento circular. Pensar circularmente significaria 
não pensar em linha reta, na afirmação da verdade, da única voz, do 
conhecimento único. Significaria abrir-se ao diálogo, ao acolhimento 
da dúvida e da diversidade, à construção de múltiplos enredos 
afirmados no encontro das singularidades de crianças e adultos, de 
alunos e professores. Não uma técnica, procedimento metodológico, 
mas um modo de agir, de ser, de acolher. 
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
221
1 Por falar em cumplicidade, parceria, amizade, prezado(a) acadêmico(a), 
relembre momentos de sua vida escolar. Em seguida, pense num professor 
que tenha marcado positivamente sua fase estudantil, desde a Educação 
Infantil até os dias atuais. De quem você se lembrou? Escreva o nome deste 
professor ou professora e registre o fato que marcou você.
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2 Em seguida, descreva as qualidades desse professor. O que fez com que ele 
ou ela merecesse ser lembrado(a) por você?
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Além de tudo, a roda nos aproxima das crianças e nos torna, de certa 
forma, “cúmplices”, parceiros e amigos, ampliando de maneira natural nossos 
vínculos afetivos.
FIGURA 141 – RODA DA CONVERSA
FONTE: Disponível em: <http://miartioli.blogspot.com/2011/04/roda-da-
conversa.html>. Acesso em: 12 jan. 2012.
AUTOATIVIDADE
222
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Provavelmente, estimado(a) acadêmico(a), o que fez com que você 
lembrasse o(a) profissional escolhido(a) foram suas qualidades relativas à 
afetividade entre ambos, ou seja, como este(a) professor(a) era com você, modo 
de tratar, se era querido(a), carinhoso(a), atencioso(a) etc. 
Dificilmente você o(a) escolheu por questões cognitivas, por algo que 
ele(ela) tenha lhe ensinado, falando de conteúdos propriamente ditos. Bons 
professores merecem ser lembrados também pelos ensinamentos que nos trazem, 
é lógico, mas só o serão se aliarem afetividade à sua prática. Para Snyders (apud 
ELIAS, 1997, p. 92), 
O aluno aprende realmente bem o que o cativa, numa atmosfera 
de aula que lhe pareça segura, com um professor que saiba criar 
afinidades. Eis por que a escola, ao mesmo tempo, tem que conciliar 
o intelectual e o afetivo e constitui um lugar privilegiado para operar 
essa conciliação. A alegria na escola só é possível na medida em que o 
intelectual e o afetivo conseguem não se opor.
FIGURA 142 – CONSTRUÇÃO