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Revista Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Pro�ssional Artigos CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI Robson Braga de Andrade Presidente DIRETORIA DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti Diretor de Educação e Tecnologia SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI Conselho Nacional Robson Braga de Andrade Presidente SENAI – Departamento Nacional Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti Diretor-Geral Gustavo Leal Sales Filho Diretor de Operações SENAI – DEPARTAMENTO NACIONAL UNIDADE DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA – UNIEP Felipe Esteves Morgado Gerente Executivo Maria Eliane Franco Gerente de Educação Sinara Sant’ Anna Celistre Gestora do Programa SENAI de Capacitação Docente SENAI/ SC – JARAGUÁ DO SUL Michael Eberle Siemeintcoski Diretor da Unidade Iracema Schuster Gruetzmacher Gerência Técnica de Educação e Tecnologia Revista: Diálogos da Coordenação Padagógica na Educação Profissional. Proibida a reprodução comercial sem autorização. (Inciso 1 do Artigo 29 Lei 9.610/98). É permitida a utilização parcial ou total deste material para fins não comerciais, desde que citadas as fontes. Esta publicação foi elaborada pela equipe do SENAI/ SC - Jaraguá do Sul, com a coordenação do SENAI Departamento Nacional. EQUIPE TÉCNICA Morgana Machado Tezza Coordenação do Desenvolvimento da Revista Rosemary Aparecida Scharf Avaliadora da Edição Ana Cristina de Borba Ellen Cristina Ferreira Patricia Marcilio Projeto Gráfico Ana Cristina de Borba Ilustração Ana Cristina de Borba Ellen Cristina Ferreira Patricia Marcilio Scheila Andrea Sabel de Souza Diagramação Ellen Cristina Ferreira Fechamento de Arquivo Patrícia Correa Ciciliano – CRB-14/752 Bibliotecária – Ficha Catalográfica FICHA CATALOGRÁFICA SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Departamento Nacional Sede Setor Bancário Norte • Quadra 1 • Bloco C • Edifício Roberto Simonsen • 70040-903 • Brasília – DF • Tel.: (0xx61) 3317-9001 Fax: (0xx61) 3317-9190 • http://www.senai.br FICHA CATALOGRÁFICA __________________________________________________________________ R454 Revista diálogos da coordenação pedagógica na educação profissional: artigos / SENAI. Departamento Nacional – v.1, n.1, (out. 2016). -- Brasília : SENAI, 2016. ISSN xxxx-xxxx (online) 1. Educação profissional e tecnológica. 2. Ensino – Teoria e prática. I. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Regional de Santa Catarina. Jaraguá do Sul CDU:377 Apresentação A relevância do papel da coordenação pedagógica para o alcance dos objetivos de nossa instituição, particularmente no tocante ao aprimoramento contínuo da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem e à conquista da excelência na apropriação da Metodologia SENAI de Educação Profissional, foram os grandes impulsionadores do desenvolvimento do Curso Aperfeiçoamento da Coordenação Pedagógica do SENAI: Planejamento e Prática. O primeiro passo em direção a essa iniciativa foi a composição de um comitê de especialistas da educação profissional e pedagogos, envolvendo distintos Departamentos Regionais, que assumiu o compromisso de realizar um levantamento das atividades inerentes à Coordenação Pedagógica do SENAI, resultando na identificação das competências a serem mobilizadas no exercício dessa função. A partir da análise do documento que descreve as competências profissionais e o contexto de trabalho dos coordenadores pedagógicos, foi delineado o Curso Aperfeiçoamento da Coordenação Pedagógica do SENAI: Planejamento e Prática, que concluiu sua primeira turma em 19 de outubro de 2016. A interação entre os diversos profissionais que exercem a coordenação pedagógica do SENAI, promovida durante o Curso, permitiu, além do compartilhamento de conhecimentos e experiências, o estreitamento dos laços entre pessoas que concretizam ideias e projetos em nossa instituição. Outra iniciativa voltada à valorização do trabalho pedagógico nas unidades operacionais, por meio da inauguração de espaços contínuos de diálogo e formação e da aproximação das iniciativas do Departamento Nacional do dia a dia das escolas, considerando suas demandas, interesses e práticas, é a Rede da Coordenação Pedagógica do SENAI, um dos principais frutos do Curso. Esta revista, que compila artigos acadêmicos dos concludentes da primeira turma do Curso, também expressa o valor das iniciativas aqui descritas, além de oportunizar um novo espaço para que um dos principais responsáveis pela efetivação da educação profissional em nossa instituição, o coordenador pedagógico, possa expressar e socializar ideias, estudos, propostas e experiências nessa modalidade de ensino, servindo de referência e inspiração a outros sujeitos que atuam no campo da educação profissional. Sinara Sant’Anna Celistre Gestora do Programa SENAI de Capacitação Docente SUMÁRIO A construção do processo de ensino aprendizagem alicerçado na metodologia SENAI de educação profissional ..........................................................................................................................................................................10 Jonas Coelho A efetividade do planejamento no âmbito escolar ..............................................................................................16 Antonia Iraneide Costa e Darlanny Machado dos Santos A formação docente no centro da atuação do coordenador pedagógico ..................................................24 Adriana Akiko Sumiya Sampaio de Queiroz e Denise Oetterer Arruda Militello Aperfeiçoamento da coordenação pedagógica do SENAI: planejamento e prática ................................32 Cristiane da Rosa e Keyla Lyane Silva do Prado A prática da metodologia SENAI na educação profissional ...............................................................................44 Cláudia Maria Pereira de Almeida, Josicleide Nunes da Costa Fernandes e Vanêssa Martins Rocha A prática docente na educação profissional com foco no desenvolvimento de competências ..........52 Néria Rosa Vitalino de Melo A utilização dos princípios da metodologia SENAI como fonte norteadora da prática docente .........62 Eva Yanni de Araújo Garcia Avaliação dos serviços educacionais como instrumento de intervenção dos processos de ensino e aprendizagem .................................................................................................................................................................70 Ana Cristina Soares e Silva e Edirlaine Perácio B. de Souza Avaliação formativa - uma ferramenta eficaz de aprendizagem .....................................................................82 Francisco Aparecido Garcia Andriotta e Solange Simal Pereda Avaliação por competência – uma prática constante no processo ensino-aprendizagem ..................88 Aline Daniela Dutra, Lenir Ferrari e Simone Sonza Basso Coordenador pedagógico e a mediação escolar ................................................................................................ 100 Vanessa de Cássia Palácios Fraga Desafios dos docentes para a formação da competência dos alunos na educação profissional ..... 110 Elisângela Souza de Mélo Evolução da metodologia SENAI de formação profissional ........................................................................... 114 Elisangela das Dores Faustino Fundamentos da gestão na educação profissional do SENAI: coordenação pedagógica e a gestão do tempo ...........................................................................................................................................................................126 Valdecy Inácio da Costa Neto Liderança e cooperação da equipe .......................................................................................................................... 134 Jeremias Martins Alves Metodologia SENAI de educação profissional: a importância da coordenação de educação no processo de planejamento e prática docente ..................................................................................................... 138 Isabela Soares do Nascimento e Rosineide França dos Santos Metodologia SENAI de educação profissional: uma metodologia conectada com o mundo do trabalho.............................................................................................................................................................................. 148 Helen Camila da Silva Metodologia SENAI: desenvolvendo facilitadores e multiplicadores de competências nos processos de aprendizazem ............................................................................................................................................................ 158 Ana Cristina Souza Pedreira, Bárbara Maria de Queiroz A. Coqueiro e Cátia Cilene Siqueira Xavier Cardoso O coordenador pedagógico: dificuldades encontradas em seu cotidiano ............................................... 166 Paullyanne Leal de Araújo e Silvânia Maria de Holanda O papel do coordenador na metodologia SENAI de educação profissional ............................................ 176 Joelso Luis Cavalheiro Cardoso, Marcia Gottardi e Vanda Teresinha Silveira de Oliveira O papel do docente SENAI na aplicação e consolidação da metodologia SENAI de educação profissional ....................................................................................................................................................................... 182 Solange Tonini O planejamento e a avaliação docente no processo de ensino e de aprendizagem ............................ 192 Celso Roberto Trevisan O planejamento e a avaliação docente no processo de ensino e de aprendizagem ............................ 200 Maria Aparecida Vieira Silva de Freitas O planejamento na educação profissional ........................................................................................................... 208 Juliano da Silva Pereira e Luis Augusto Mendes Parker Perfil do docente no SENAI ......................................................................................................................................... 214 Ana Regina Viana e Renata Costa Ferreira Daniel Planejamento docente como ferramenta no processo educacional .......................................................... 228 Valdeni de Almeida Alencar Planejamento e avaliação educacional: desafios para o coordenador pedagógico .............................. 236 Roberta Santos da Silva Planejamento: essencial na prática da coordenação pedagógica ............................................................... 240 Isabela Dutra Laureano Fayer, Marilda de Oliveira Valladão Fortes e Sandra dos Anjos Batista Planejamento teoria e prática .................................................................................................................................... 246 Andrea Eliza Porfiro Silva SENAI – uma experiência: do planejamento à prática pedagógica ............................................................. 254 Alécia Maria de Almeida Toscano e Karla Suely Carleti Jovita Zani 10 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Desenvolver um Processo de Ensino e de Aprendizagem significativo e útil na contemporaneidade é uma missão acurada. Partindo de uma abordagem teórica, dialética e educacional compreenderemos, neste artigo, a visão de alguns teóricos sobre o ensino e o ato de aprender, bem como a importância e a necessidade da Metodologia SENAI de Educação Profissional para formação profissional, tecnológica e humana na atualidade. Palavras-chave: Metodologia. Ensino. Aprendizagem 1 Especialista jonasco@sc.senai. br A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ALICERÇADO NA METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Jonas Coelho1 11Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Frente ao contexto social, econômico e tecnológico em que vivemos, fica posta a necessidade de uma educação assertiva e de qualidade. O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, é peça chave neste contexto, pois grande parte da fatia econômica e tecnológica está apoiada na indústria. Compreenderemos que em nosso contexto a construção do processo de Ensino e de Aprendizagem se dá alicerçado à Metodologia SENAI de Educação Profissional. Qual a definição e o fundamento da Metodologia? Como desenvolver um processo de Ensino e de Aprendizagem valoroso, aplicável e sólido? Essas, são algumas das indagações que buscaremos esclarecer neste artigo. 2 METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 2.1 Definição e Fundamento É relevante definir “metodologia” e para isso precisamos entender “método” e assim, compreender a proposta da Metodologia SENAI de Educação Profissional. Por “método’’ entende-se um caminho para chegar a um fim, o caminho através do qual se atinge um objetivo. A Metodologia SENAI de Educação Profissional é composta, definida e dividida em três momentos essenciais: ■ Perfil Profissional: “Perfil Profissional: É a descrição do que idealmente o trabalhador deve ser capaz de realizar no campo profissional correspondente à Ocupação. É o marco de referência, o ideal para o desenvolvimento profissional. Expressa o nível de desempenho que se espera que o trabalhador alcance, indicando o que assegura que ele será competente ou o que o torna apto a atuar, com qualidade, no contexto de trabalho da Ocupação. É constituído pelas competências profissionais e pelo Contexto de Trabalho da Ocupação.” (SENAI, 2013, p.208). ■ Desenho Curricular: “É a concepção da oferta formativa que deverá propiciar o desenvolvimento das competências constitutivas do Perfil Profissional ... Trata-se de uma decodificação de informações do mundo do trabalho para o mundo da educação, traduzindo-se pedagogicamente as competências do Perfil Profissional.” (SENAI, 2013, p.205). ■ Prática Docente: “ ...é o resultado de um conjunto de ações didático-pedagógicas empregadas para desenvolver, de maneira integrada e complementar, os processos de ensino e aprendizagem. É papel docente planejar, organizar, propor Situações de Aprendizagem e mediá-las, favorecendo a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competências 12 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 explicitadas no Perfil Profissional.” (SENAI, 2013, p.105). São esses os três pilares de sustentação da Metodologia SENAI de Educação Profissional. Método este, que valoriza as singularidades humanas e as potencializa, identifica a realidade do sujeito e a transforma, torna o sujeito/ estudante protagonista do processo educativo e o encaminha para o desenvolvimento e domínio dos Fundamentos Técnicos e Científicos, Capacidades Técnicas, Capacidades Sociais, Organizativas e Metodológicas. Entre as referências teóricas para a Metodologia SENAI de Educação Profissional estão Piaget e Ausubel - juntamente com Vygotsky e Perrenoud -que entendem o estudante/sujeito como ser ativo no processo e o meio como desafio para impulsionar a construção das competências. “Para Piaget (2011), o homem não é passivo sob a influência do meio, pois responde ativamente aos estímulos externos, agindo sobre eles para construir e (re)organizar o seupróprio conhecimento. Nessa perspectiva, a educação formal promove o desenvolvimento na medida em que favorece uma postura ativa e construtiva do aluno por meio de Situações de Aprendizagem desafiadoras que estimulem a dúvida e provoquem a reflexão. Segundo o autor, a construção do conhecimento ocorre por meio das assimilações e acomodações de novos conteúdos em um processo contínuo que envolve momentos de equilíbrio e desequilíbrio denominado equilibração. Para ele, os momentos de conflito cognitivo que ocorrem quando expectativas ou predições não são confirmadas pela experiência são a maior fonte para o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, cabe ao docente promover Situações de Aprendizagem desafiadoras que favoreçam ao aluno transcender a mera cópia ou repetição do conhecimento para alcançar uma construção singular e avançar no seu desenvolvimento. O foco de Ausubel (1980) é o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação. Para o autor, o objetivo primordial do docente deve ser a promoção da aprendizagem significativa que acontece quando a nova informação ancora-se aos conceitos anteriormente construídos pelo aluno. Ao colocar em relevo a importância das concepções prévias de cada aluno, Ausubel (1980) reconhece a aprendizagem como uma construção singular e destaca a importância do papel do docente nesse processo. Na aprendizagem significativa, os conhecimentos prévios do aluno, ao interagir com os novos conhecimentos, vão sofrendo mudanças, adquirindo novos significados e diferenciando-se progressivamente. Diferentemente, na aprendizagem mecânica e repetitiva, o aluno não consegue articular os conhecimentos já construídos com as novas informações. Ao não construir significado, o aluno pode limitar-se à memorização do conteúdo e encontrar dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.” (SENAI, 2013, p.112). Além destes teóricos, existem outros com pensamentos e trabalhos alinhados à proposta da metodologia com base em competências. Em John Dewey “A experiência é o poder libertador, significa o novo, aquilo que nos chama e nos desprende do passado, aquilo que nos revela novos fatos e novas verdades”. (DEWEY, 1956, p. 106 ). John Dewey traz uma nova noção de experiência em sua época, que abala a ideia de várias outras correntes de pensamento a esse respeito. Para provar e importância da experiência, é necessário questioná-la em seu todo, assim como faz Dewey: 13Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 “Que é experiência e que é razão, mente? Qual é o alcance da experiência e quais são os seus limites? Até onde é a experiência um fundamento sólido da crença e um guia seguro da conduta? Podemos considera-la como digna de confiança na ciência e no comportamento? Ou se torna ela um pântano tão logo passemos além de alguns interesses materiais baixos? Será ela tão movediça flutuante e superficial que ao invés de permitir-nos a andar com firmeza, de nos fornecer caminhos seguros a campos férteis, na realidade nos extravia, nos engana e nos engolfa? Existirá uma razão ao lado e acima da experiência como coisa necessária a fornecer princípios bem fundamentados à ciência e a conduta?” (DEWEY, 1956, p. 93). Dewey apresenta uma nova proposta para a experiência. Experiência torna-se primariamente coisa ativa. E da mesma forma se constrói a noção da Metodologia de Educação por competências e consequentemente a Metodologia SENAI de Educação Profissional. O objetivo central da filosofia de John Dewey volta-se a preocupação em estruturar uma nova forma de educação e do ensino em sala de aula. Esta nova educação, no entanto, necessita de uma nova concepção de experiência, ou seja, uma nova proposta para a noção de experiência e razão. Aqui encontramos algumas das convergências entre os pensamentos de Piaget, Ausubel e Dewey. 3 PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 3.1 Experiência e Desafio A experiência não é passiva, recepção de dados caóticos. O organismo não permanece passivo e inerte à espera de alguma coisa que o impressione de fora para dentro, pelo contrário, age sob o meio de acordo com suas próprias estruturas. Em consequência, as mudanças produzidas no meio reagem sobre o organismo e suas atividades, passando a sofrer as consequências de seu próprio comportamento. Cria-se assim uma relação entre as experiências e a estruturação da competência. A mente é, pois, ativa e exerce uma função reguladora sobre as experiências. A vida tem uma necessidade de adaptação com o meio, mas essa adaptação não ocorre de uma forma passiva, cujo meio transforma o organismo. O organismo interage com o meio, o organismo se modela em função do meio e o meio se modela de acordo com o organismo. Existe aqui, uma troca que promove uma melhor adaptação para ambos. O ser vivo em sua totalidade tem uma adaptação e troca com o meio, mas conforme maior for o grau da forma de vida, mais importante será a reconstrução ativa do organismo com o meio. Experiência é atividade, pois o organismo não fica passivo nem “estático” durante a adaptação com o meio. Assim o agir e sofrer nesta interatividade nos leva a experiência. Dentro de uma nova ideia, ou melhor, um novo conceito de experiência é importante haver um sentido vital e significante. Como afirmaria Ausubel a Aprendizagem é Significativa quando a nova informação entra em contato com a estrutura de conhecimentos já existentes no 14 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES estudante e “ancora”. Com isso a educação tem um novo conceito de compreender a aquisição do conhecimento, pois os sentidos têm dessa forma um novo significado. Deixam de ser caminhos para o conhecer e se tornam estímulos à ação. Em oposição ao pensamento de René Descartes, temos o que afirma Dewey: “O conhecimento não é alguma coisa apartada, que se basta a si mesma, mas alguma coisa que se envolve no processo pela qual a vida se apoia e se desenrola”. (DEWEY, 1958, p. 101). O princípio de mediação da aprendizagem é essencial para o processo educativo. Para que um indivíduo participe positivamente deste processo, ele deve “viver” a interação. As condições internas e externas do indivíduo devem estar equiparadas. A mediação tem que acontecer na educação em sala de aula, caso contrário, a construção dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades ficará comprometido. Contudo, o princípio de mediação da aprendizagem é requisito “sine qua non” para um completo e significativo processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, educar é preparar o indivíduo para interagir com o meio. O educador em sala de aula deve criar situações desafiadoras que estimulem o educando a agir e interagir com o meio – Situações de Aprendizagem. Assim, o professor não apenas apresenta o conteúdo, mas seleciona o que é válido para o contexto do estudante e para o Perfil Profissional desejado, livrando-se da “galharia seca”, utilizando informações que irão possibilitar ao aluno participar ativamente da vida social, contexto histórico, mercado de trabalho, formando-se assim não um mero espectador da vida, mas aquele que vê de forma crítica e tem um agir transformador. O educando é conduzido ao aprender fazendo. “O hábito de aprender diretamente da própria vida, e fazer que as condições da vida sejam tais que todos aprendam no processo do viver”. (DEWEY, 1978, p.31). Portanto, mediar experiências significativas, oportunizando Situações de Aprendizagem desafiadoras é papel docente e o cenário necessário para que o estudante seja protagonista do Processo de Ensino Aprendizageme por consequência agente transformador do meio onde vive. A Metodologia SENAI de Educação Profissional e seu Processo de Ensino e de Aprendizagem têm suas bases axiológicas em uma educação equilibrada em que o educando possa aprender a aprender e aprender fazendo. Fato este, corroborado pela prática que o SENAI em todo o território Nacional emprega em suas Unidades Operacionais e através dos resultados que os profissionais formados pela Instituição têm apresentado nas indústrias que os absorveram. Entendemos que as competências vão se formando e se desenvolvendo no dia a dia da sala de aula, dentro e fora dela. E mesmo quando formado, o sujeito que teve acesso a essa metodologia - seja aluno, professor ou coordenador - está preparado para interagir com o meio, seja com suas capacidades técnicas, sociais, organizativas ou metodológicas. 15Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 5 CONCLUSÃO Em vista dos argumentos apresentados, entendemos que a construção do Processo de Ensino e de Aprendizagem para o SENAI, está alicerçada sobre a Metodologia SENAI de Educação Profissional. Nossa metodologia pressupõe um perfil profissional que se organiza através do desenho curricular e se desenvolve pela prática docente. O processo de ensino e de aprendizagem à luz da metodologia prevê experiências e desafios significativos para o estudante que é figura protagonista neste cenário e juntamente com os demais envolvidos, fazem a educação ser assertiva e de qualidade, atendendo desta forma, as demandas do mundo do trabalho e também as demandas da vida. REFERÊNCIAS DEWEY, John. A Filosofia em reconstrução. São Paulo: Nacional, 1958. p. 205. ______. Experiência e educação. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1976. p.101 ______. Experiência e natureza. São Paulo: Abril, p. 159-263, 1985. (Coleção Os Pensadores). ______. Vida e Educação. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978. 113 p. SENAI. Departamento Nacional. Metodologia SENAI de Educação Profissional. Brasília: SENAI/ DN, 2013. 16 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O planejamento sempre foi uma necessidade básica e necessária em qualquer momento na vida do ser humano. No ambiente educacional não é diferente, é através do planejamento que o docente se organiza e ministra suas aulas diárias com o intuito de adquirir um resultado significativo. Isto não significa que todos os docentes façam uso desta prática, ainda existe uma grande distância entre esta necessidade e a realidade. Para isso, o presente artigo objetiva promover reflexões sobre o tema, por considerar o planejamento um ato de grande relevância no ambiente escolar, auxiliando na orientação, organização e concretização daquilo que se deseja alcançar. Palavras-chave: Planejamento. Prática Pedagógica. Docente. *** 1 E-mail: iraneidecosta@ senai-pi.com.br 2 E-mail: arlannymachado@ senai -pi.com.br *** A EFETIVIDADE DO PLANEJAMENTO NO ÂMBITO ESCOLAR Antonia Iraneide Costa1 Darlanny Machado dos Santos Bezerra2 17Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Em nosso dia a dia, enfrentamos situações que necessitam de planejamento. Algumas pessoas planejam de forma mais rebuscada, outras de forma simplificada, porém, não deixa de ser planejamento. Como diz MENEGOLA & SANT’ANNA, (1998, p.16) “O homem, hoje, sempre faz planejamento das suas ações”. No ambiente escolar também é necessário que as atividades escolares sejam planejadas constantemente, o docente precisa planejar bem para desenvolver seu trabalho com clareza e objetividade, levando os alunos a refletirem, compreenderem e mudarem para melhor a realidade da qual estão inseridos. O planejamento escolar estabelece os objetivos do que se quer alcançar, especificando a forma como serão alcançados. De acordo com MENEGOLLA & SANT’ANNA, (1998, p.40). “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação”. Neste contexto o planejamento é uma atividade consciente, sistemática e constante na vida do ser humano e pensar em planejamento educacional é contribuir de maneira significativa para o redirecionamento dos trabalhos na escola. 2 DESENVOLVIMENTO Ao longo dos tempos, a medida em que os negócios de muitos senhores influentes foram se expandindo e o crescimento do patrimônio de algumas pessoas foi crescendo, surgiu a necessidade de fazer previsões futuras pois ninguém queria correr o risco de perdas e dessa forma o planejamento foi surgindo de forma mais contundente e se tornando cada vez mais necessário. Segundo MENEGOLLA & SANT’ANNA, (1998, p.15), “Sonhar com algo de forma definitiva e clara é uma situação que requer um ato de planejar”. Assim, o planejamento está presente em toda a nossa vida, é um ato que faz parte da história do ser humano, é uma realidade que existe desde os primórdios, o desejo de transformar sonhos em realidade sempre foi uma preocupação marcante na vida de qualquer pessoa. Para GANDIN, (2001), existe uma vasta variedade de planejamento necessário em todas as atividades humanas e não se pode enumerar todos, porém, alguns são fundamentais para o processo educacional como: ■ Planejamento Educacional – sua amplitude é maior. Na visão de CORACY, (1994), o planejamento é um processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e quais as maneiras adequadas de conseguir, tendo em vista a situação presente e as possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda às necessidades de toda a sociedade. ■ Planejamento Escolar – consiste em uma atividade de previsão da ação, ou seja, implica numa preparação para algo a ser objetivado para atender às necessidades dentro das possibilidades, procedimentos e recursos 18 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 a serem empregados, condizentes com o tempo de execução e as formas de avaliação. LIBÂNEO diz que, (1994, p. 221), “É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”. ■ Planejamento Curricular – é definido nas palavras de SARULBI, (1991), como uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações éticas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que favoreça ao máximo o processo de ensino e de aprendizagem. No currículo é definido o que se ensina, o para que ensinar, como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática. ■ Planejamento de Ensino – está pautado em um nível mais específico dentro do contexto da escola, sendo essencial para nortear o trabalho cotidiano do docente. Na visão de LIBÂNEO, (1994, p.222), “É a previsão dos o objetivos e tarefas do trabalho docente, é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico”. O planejamento de ensino está dividido em três tipos: planejamento do curso, planejamento da unidade e planejamento de aula. Para PADILHA, (2003), o plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do docente naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. O planejamento da unidade é um documento elaborado para um ano ou semestre, dividido por unidades sequenciais, formada por assuntos inter-relacionados. O plano de aula é a previsãodo desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter específico e deve seguir uma linha de ensino aprendizagem contínua. Em sua elaboração devem ser considerados vários pontos e critérios que unidos especificam quais os objetivos finais o docente espera alcançar no decorrer da explicação dos conteúdos. O planejamento, portanto, é a determinação da direção a ser seguida para se alcançar um resultado desejado, é um poderoso instrumento de intervenção na realidade e que, se bem utilizado, constitui ferramenta fundamental para o desenvolvimento de boas atividades. MENEGOLLA & SANT’ANNA, (1998, p.27), procura nos atentar para um ponto muito importante afirmando que: O planejamento da educação deve ser de tal maneira que não venha restringir todo o potencial da pessoa, impedindo que ela se autodetermine, que possa escolher os seus valores, seus caminhos, estabelecer suas direções e tomar as suas decisões. Neste sentido, o planejamento educacional deve desenvolver no ser humano a capacidade de pensar e agir, sem alienações. Isto os conduzirá a uma reflexão sobre o seu ensino e a uma constante busca de aperfeiçoamento do seu trabalho, com intuito de atingir avanços cada vez mais significativos. MENEGOLLA & SANT’ANNA, (1998, p.27), diz ainda que, “é preciso planejar uma educação que, pelo seu processo dinâmico, possa ser criadora e libertadora do homem”. Muitos docentes não encaram o planejamento de suas aulas como algo essencial que sirva para melhorar seu desempenho profissional, alguns relutam contra a elaboração de seus planos por acreditarem ser perda de tempo e sentirem que na maioria das vezes as ações planejadas não são executadas. 19Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Para alguns docentes, segundo MENEGOLLA & SANT’ANNA, (1998, p.43), “o planejamento é encarado como algo que existe apenas para satisfazer a burocracia escolar”. No entanto, o planejamento não se reduz apenas em preencher formulários para o controle pedagógico, existe uma finalidade maior que consiste em transformar a realidade do aluno através de um trabalho voltado para este fim, sabemos ainda que de nada adianta elaborar lindos planos se estes não puderem ser exequíveis. Por tanto, muito embora essa atividade seja desafiadora, não deve ser vista como mera burocracia. De acordo com LIBÂNEO, (2001), o plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e não pode ser visto como um documento rígido e absoluto. Portanto, o planejamento é flexível e nenhuma turma é igual a outra, todas têm suas peculiaridades, sendo necessário fazer primeiro um trabalho de sondagem da realidade daquilo que se pretende planejar, para assim traçar finalidades, metas e objetivos daquilo que precisa ser trabalhado com mais urgência. Os conhecimentos prévios dos alunos são muito relevantes, uma vez que busca demonstrar como o docente pode utilizar-se do planejamento, como um instrumento de visão futura e de resultados presentes e reais, daquilo que se desejar alcançar. Dessa forma, o docente deverá ter em mente que nos conteúdos a serem repassados deverão ser incluídos elementos de vivência prática dos alunos, para uma melhor compreensão das ideias e alcançar melhores resultados. Salientamos ainda que, há algum tempo, o coordenador pedagógico era visto como um “fiscal”, o chefe que gerenciava a produção. Na atualidade, este se configura como alguém que auxilia e contribui para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, objetivando uma educação de qualidade. Deve ser um agente formador para ajudar o corpo docente a se aprimorar, ser um articulador do diálogo atento à transformação da comunidade escolar, promover a reflexão em torno das relações escolares e da transformação da prática pedagógica. Assim, ele estabelece diversos vínculos e relações interpessoais na escola ao desenvolver as múltiplas atividades que caracterizam a sua função. A ação educativa deve ser planejada, articulada com os sujeitos escolares e o coordenador pedagógico deve surgir como mediador de formas interativas de trabalho, em momentos de estudos, proposições, reflexões e ações. O coordenador em sua atuação na escola é de agente transformador e agente formador, ou seja, sua atuação vai além do convívio e relacionamento com os docentes, significa ser formador, ouvinte de opiniões, planejando e pondo em execução o dever da escola que é exercer um papel social. LIBÂNEO, (2001), afirma que o pedagogo é uma exigência dos sistemas de ensino e da realidade escolar na busca da melhoria na qualidade de ensino. Dessa forma, o planejamento deve ser feito em coletivo, levando em consideração a realidade cultural na qual a escola está inserida, docentes e coordenadores deverão caminhar juntos de mãos dadas visando superar os desafios, articulando ações que fortaleçam as práticas pedagógicas, que promovam a autonomia e a criatividade, pois só assim alcançará os objetivos propostos. Como diz FREIRE, (2000), Coordenador é um educador e, como tal, deve estar atento ao caráter 20 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Destacamos ainda a visão de Perrenoud ao indicar que o educador deve ser detentor de uma série de competências trabalhadas desde o início da sua formação. PERRENOUD, (2000, p.15), afirma que, “A noção de competência designa aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. E apresenta uma lista de (10) dez competências necessárias aos docentes para ensinar com base na sua teoria. São elas: ■ Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos didáticos, envolver os alunos nessas atividades e saber lidar com erros e obstáculos. ■ Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as possibilidades de desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar sua evolução e estabelecer objetivos claros de aprendizagem. ■ Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar com a heterogeneidade, oferecer acompanhamento adequado a alunos com grande dificuldade de aprendizagem e desenvolver o trabalho em equipe. ■ Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – Instigar o desejo da aprendizagem nos alunos, integrá-los nas decisões sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais. ■ Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma e com outros professores, trocar experiências e colaborar com outras atividades promovidas pela escola. ■ Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar projetos ligados à instituição, além de incentivar os alunos a também participarem dessas atividades. ■ Informar e envolver os pais – Promover reuniões frequentes e envolver as famílias na construção do saber. ■ Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas de diferentes recursos tecnológicos. ■ Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra preconceitos e discriminações, prevenir a violência e desenvolver o senso de responsabilidade. ■ Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um programa pessoal de formação continuada e participar de grupos de debate com colegas de profissão. Neste contexto fica evidenciado que para conseguir o êxito necessário de uma aprendizagem focada no desenvolvimento do aluno, vislumbrando a aprendizagem de todos e ser o produto de uma discussão que envolva toda a comunidade escolar, o docente não pode abrir mão do planejamento. O docente precisa organizarsuas ideias de forma substancial para desenvolver habilidades, atitudes e competências em todos os envolvidos, inclusive em si mesmo e para tanto, planejar é o primeiro passo para o sucesso de sua atuação. 21Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3 RESULTADOS Partindo desta premissa, concluímos que o planejamento é indispensável no processo educacional, sendo fundamental no processo ensino aprendizagem. Na visão de VASCONCELLOS, (2000, p. 79), o planejamento é compreendido de várias formas: O planejamento enquanto construção- transformação de representações é uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo. Assim, faz se necessário que todos os envolvidos internalizem que o ato de planejar, visa à integração do indivíduo com a sociedade buscando realizações de ações articuladas dentro de um processo teórico-metodológico. A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e dirigida, não é algo casual, sendo fundamental para orientar e direcionar toda e qualquer atitude da pratica pedagógica. Através desta pesquisa é possível perceber que o plano de aula é realmente importante na prática pedagógica dos docentes como organizador e norteador do seu trabalho e os mesmos deverão quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. Para LUCKESI, (2001, p.108), “O planejamento não será nem exclusivamente um ato político- filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político- social, científico e técnico”. Dessa forma, o planejamento deve ser muito bem pensado ao ser formulado visando sempre à transformação da sociedade e sua credibilidade e seu valor jamais poderão ser dispensados. E dentro desta perspectiva, de que o planejamento é essencial no contexto escolar, todos os envolvidos deverão internalizar com convicção de que o planejamento é fundamental na prática educativa e deverão compreender ainda, que o plano é um documento utilizado para o registro de decisões do que se pensa em fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer e para existir plano é necessária à discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, seguindo esta linha de raciocínio certamente os resultados no processo ensino aprendizagem serão mais proveitosos em todos os sentidos e contribuirá de forma significativa para a formação social do homem. 22 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS COARACY, Joana. O planejamento como processo. Revista Educação. 4º Ed., Brasília, 1972. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2000. GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Editora Alternativa, Goiânia, 2001. LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e preposições. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2001. MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Planejar? Como Planejar: currículo - área - aula. 2ª edição. Petrópolis: Vozes, 1998. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Artmed, Porto Alegre, 2000. SARULBI, Maria Irma. Curriculum. Buenos Aires. Stella, 1971. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político- Pedagógico. 7º Ed. São Paulo, 2000. 24 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Este artigo analisou a atuação do Coordenador Pedagógico na formação dos professores de Educação Profissional. Seu objetivo foi identificar quais são as reais necessidades formativas deste grupo e definir boas estratégias para potencializar seu repertório a favor da aprendizagem dos alunos. O texto aborda as principais dificuldades enfrentadas na perspectiva do docente, do Coordenador e da Instituição, utilizando dados obtidos em pesquisa aplicada em duas Unidades Operacionais do SENAI-SP. Também propõe a redefinição do papel do Coordenador enquanto profissional que deve garantir a interlocução dos processos escolares que envolvem as necessidades do público atendido, a formação do professor e as exigências institucionais. Palavras-chave: Formação Docente. Educação Profissional. Coordenador Pedagógico. *** 1 Pós-Graduada em Gestão Educacional, e-mail: adriana. sumiya@sp.senai. br 2 Pós-Graduada em Gestão Escolar, e-mail: dmilitello@ sp.senai.br *** A FORMAÇÃO DOCENTE NO CENTRO DA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO Adriana Akiko Sumiya Sampaio de Queiroz1 Denise Oetterer Arruda Militello2 25Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Este artigo pretende discutir as possibilidades de atuação do Coordenador Pedagógico enquanto formador do corpo docente, colocando a formação do professor como ponto central de sua atividade profissional. O Coordenador é o grande responsável por articular a proposta pedagógica da escola e garantir a execução dos processos que envolvem desde o relacionamento com a comunidade escolar até o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. No cotidiano do seu trabalho permeado de muitas “urgências”, a formação do professor, que deveria ser sua principal atividade, muitas vezes se perde no meio das inúmeras demandas que surgem e o desviam de seu papel fundamental. Embora isto seja um problema em todas as esferas educacionais, não cuidar da formação do docente da educação profissional é um problema ainda maior, uma vez que, grande parte dos docentes deste nível de ensino têm boa formação científica, mas pouca formação didática. Entender as necessidades formativas destes docentes e garantir o aprimoramento da prática pedagógica tem impacto direto na qualidade do ensino à medida que faz os alunos avançarem. Para embasar o estudo, foi realizada uma pesquisa junto a docentes de duas Unidades Operacionais do SENAI-SP, além de outros dados colhidos pelas Coordenadoras Pedagógicas das referidas Unidades. 2 O PAPEL DO COORDENADOR PEGAGÓGICO Entre as principais atividades do Coordenador Pedagógico descritas pelo Código Brasileiro de Ocupações, estão: “implementar, avaliar, coordenar e planejar o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem”. Embora este texto da CBO coloque o processo educacional como ponto central da atuação deste profissional, na prática cotidiana das escolas, os Coordenadores tem muitas outras atribuições advindas de demandas urgentes designadas pela direção e outros envolvidos. Imerso nesta gama de atividades, nem sempre este profissional consegue cuidar da formação docente. A Fundação Victor Civita, em parceria com a Fundação Carlos Chagas e o Ibope Inteligência,realizou uma pesquisa entre março de 2010 e março de 2011 para identificar características, percepções e opiniões dos Coordenadores Pedagógicos brasileiros, além de traçar um perfil desse profissional, entendendo sua relação com a Educação. O levantamento que ouviu 400 profissionais de diferentes regiões do Brasil, revelou que 72% dos Coordenadores ex executam atividades como acompanhar a entrada e saída de alunos e apenas 26 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 19% conseguem atender individualmente aos professores. Com relação à referida pesquisa, Serpa e Lopes (2011, p.6), declaram que: Os motivos que levam o coordenador pedagógico a não desempenhar bem seu principal papel passam pela variedade de demandas que chegam às suas mãos e pela falta de identidade profissional bem definida, que faz com que ninguém (nem o próprio) tenha clareza sobre o que é responsabilidade dele e o que deve ser delegado. Desprovido de certezas, ele vai escolhendo o que fazer ou não, no dia a dia, durante o exercício da função. Para transformar este cenário é fundamental investir na formação adequada do Coordenador Pedagógico. A Graduação em Pedagogia não prepara este profissional para executar as funções de Coordenador e não favorecer a compreensão das práticas necessárias para ser um formador. Embora ainda não haja um curso de formação específica para esta atividade, atualmente há opções de formação continuada nesta área promovidas por entidades privadas que contribuem para repensar o perfil deste profissional e ampliar seu repertório de trabalho enquanto formador de formadores. 2.1 Atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Profissional O contexto de trabalho do Coordenador Pedagógico na Educação Profissional não difere das características apresentadas em outras modalidades de ensino. No entanto, o grupo de docentes com o qual trabalha tem características específicas. A expansão da educação profissional no Brasil trouxe consigo o entendimento de que tal modalidade envolve processos educacionais que requerem o desenvolvimento de didáticas para atender suas especificidades, elevando assim a exigência de formação dos docentes que atuarão na área. É fundamental que seja promovida a reflexão sobre a prática docente, já que, não basta mais adotar o padrão de que dominar uma habilidade técnica é suficiente para ensiná- la. Os professores da educação profissional precisam formar pessoas para atender às novas exigências do mundo do trabalho, que exige dos profissionais competências fundamentais como autonomia, pensamento crítico, capacidade de tomar decisões, entre outros. Nesse cenário não há mais espaço para o ensino centrado na mera transmissão de conhecimentos. Uma iniciativa do SENAI-SP que veio ao encontro desta necessidade de capacitação pedagógica do docente foi o PROEDUCADOR. Este Programa possibilitou o treinamento de grande parte dos docentes e equipe de apoio na Metodologia SENAI de Educação Profissional (MSEP). Das duas Unidades Operacionais abordadas neste Artigo, 85,7% dos docentes atuais realizaram capacitação em relação à Metodologia. No entanto, o acompanhamento da atuação dos professores tem demonstrado que a formação oferecida pelo curso não é suficiente para que os docentes desenvolvam suas aulas com pleno domínio da Metodologia SENAI de Educação Profissional. 27Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O curso fundamenta a base metodológica e sua compreensão global, mas a apropriação da mesma se dá na reflexão permanente e na troca contínua de experiência entre docentes e Coordenação sobre seu uso no cotidiano. Portanto, é fundamental que a Coordenação Pedagógica esteja constantemente reforçando os conceitos da MSEP e disponibilizando diferentes treinamentos pedagógicos ao corpo docente. Este é um dos desafios enfrentados pelos Coordenadores, pois a tendência natural é que os docentes se interessem e solicitem mais treinamentos na parte técnica. Um exemplo, é a quantidade de horas de treinamentos técnico e pedagógico realizados no ano de 2015 na primeira Unidade Operacional pesquisada: das 691 horas de treinamentos, apenas 76 destas foram voltadas a questões pedagógicas, ou seja, 89% das horas dedicadas a treinamentos estão relacionadas à parte técnica. Na segunda Unidade Operacional, das 1.060 horas de treinamentos realizados em 2015, 496 horas foram destinadas à formação pedagógica. Considerando o contexto das escolas envolvidas, entendemos que cabe ao Coordenador Pedagógico planejar as atividades formativas de seu grupo de professores, articulando as necessidades individuais de formação e aperfeiçoamento nas competências necessárias às demandas da unidade e institucionais. 2.2 Especificidades da formação docente para atuar na Educação Profissional O docente da Educação Profissional, em geral, possui uma formação técnica bastante aprimorada e experiência prática na indústria. Porém, a formação pedagógica nem sempre é priorizada por este profissional. Para embasar esta análise, realizou-se uma pesquisa com os docentes das referidas Unidades Operacionais e os resultados serão apresentados a seguir: Quadro 1: População pesquisada - 42 docentes Modalidade de atuação no SENAI-SP Percentual de Docentes Aprendizagem Industrial 33% Educação Profissional Técnica 45% Curso Superior de Tecnologia 14% Pós-Graduação 8% Fonte: dos Autores (2016) 28 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 45% 35% FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS DOCENTES PESQUISADOS Sim Não Fonte: dos Autores (2016) Dentre os 45,2% que possuem alguma formação pedagógica, 57,1% afirmam que esta formação foi decorrente de indicação da Instituição e os demais por projeto pessoal de formação. Porém, ao serem questionados sobre quais conhecimentos precisam ter para ajudar seus alunos no processo de aprendizagem, 90% citam conhecimentos pedagógicos como fundamentais. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Considerando os contínuos avanços tecnológicos que refletem diretamente no mundo do trabalho e na educação profissional, é certo que os professores precisam permanentemente encontrar novas formas de ensinar. Quais são então as reais necessidades formativas dos professores da Educação Profissional para que desempenhem sua atividade com sucesso mediante os desafios impostos pela contemporaneidade? Buscando respostas para esta questão central, os resultados da pesquisa confirmaram que os próprios professores reconhecem e valorizam a formação didática como conhecimento fundamental para o exercício da atividade educacional. 29Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Uma das perguntas da pesquisa se referia aos contextos e experiências formativas que contribuem para a formação docente, além da própria busca pelo conhecimento. Vejamos a seguir: Outros Reuniões Pedagógicas Seminários sobre educação Socialização Cursos institucionais Experiência profissional Formação Continuada 1 0 10 20 30 40 Contribuição de contextos e experiências formativas na formação do professor Fonte: dos Autores (2016) O resultado mostra que os três contextos mais significativos para a formação docente na opinião dos professores envolvidos são respectivamente: experiência profissional, cursos institucionais e reuniões pedagógicas. Antônio Nóvoa, pesquisador do tema, entende que “A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobreas práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”. (Nóvoa, 1995:21). Acreditamos que o docente é sujeito do conhecimento e co-responsável pela sua própria formação, mas concordamos com a ideia de Nóvoa, quando enfatiza que é no cotidiano escolar que o professor constrói sua formação permanente, ao discutir sobre os problemas comuns de seu universo real poderá encontrar respostas junto com seus pares. Portanto, a prática pedagógica deve ser tema contínuo de reflexão cujo sentido se fortalece na discussão coletiva. Entendemos que estamos no caminho certo, já que, institucionalmente, o SENAI adota práticas de formação de seu quadro de professores, ação reconhecida por eles como importante para sua atuação. O resultado da pesquisa também revela que a reunião pedagógica é apontada pelos entrevistados como a terceira fonte que mais contribui para sua formação. Isso corrobora com o ponto central deste artigo: o papel do Coordenador Pedagógico enquanto formador de formadores. 30 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Na condição de formador, que estratégias o Coordenador pode planejar para contribuir com a permanente formação de seus professores nas reuniões pedagógicas ou no acompanhamento da ação docente? Se a formação técnica dos docentes da Educação Profissional é bastante sólida e continuamente fortalecida, uma ação fundamental da formação deve ser colocar em pauta a reflexão do professor sobre a própria prática, sobre a forma como ele comunica o que sabe aos alunos. Mas o que significa formar um professor para que ele se torne mais apto a refletir na e sobre a prática? Apresentaremos brevemente a proposta baseada nos estudos de Donald Schön (1995), considerado um dos autores importantes que tratam da reflexão nas reformas educacionais ocorridas nas décadas de 1980 e 1990 em diversos países. Schön afirma que deve haver o que chama de “homologia de processos” entre as situações formativas dos professores e dos alunos. Isso siginifica que, se entendemos que nossos alunos devem ser protagonistas ativos na construção do conhecimento no processo de aprendizagem, precisamos enxergar o docente na mesma perspectiva, como sujeito ativo de sua própria aprendizagem. Tal ação se concretizará no planejamento de situações formativas em que os professores não sejam colocados apenas para ler e ouvir sobre as teorias de aprendizagem, mas também para agirem sobre ela, questionando-a, iluminando sua prática. A leitura de textos educacionais em reuniões pedagógicas por si mesma não dá conta de transformar a prática real de sala de aula ou as atitudes dos professores. As práticas formativas devem prever a elaboração de um Projeto de Formação, abandonando a perspectiva de curto prazo que não permite aprofundar conhecimento. É fundamental deixar de lado o foco na transmissão de conhecimentos, deslocando-o para problemas a resolver, exatamente como nas situações de aprendizagem desafiadoras propostas aos alunos. A homologia de processos deve se aplicar ao plano de formação, ou seja, as pautas dos encontros formativos propostas pelo Coordenador Pedagógico devem ter relação com o planejamento de atividades desenvolvidas pelo professor. Todas essas situações de ensino e de aprendizagem devem ser pautadas por princípios e valores usados no ensino dos alunos: a escuta, o levantamento de hipóteses, a construção ativa do conhecimento e a troca com os pares. Acreditamos que uma proposta de formação docente pautada na homologia de processos pode garantir a permanente reflexão crítica sobre o próprio trabalho e consequentemente o fortalecimento da atuação do professor em sala de aula. Sendo assim, esta formação pedagógica, parte fundamental para a qualidade do ensino, fica a cargo da Coordenação Pedagógica. 31Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 4 CONCLUSÃO Este Artigo apresentou o perfil do docente da educação profissional e mostrou que, apesar dos docentes terem ciência da importância da formação pedagógica, isto não reflete nos treinamentos que buscam. Os estudos realizados acerca da temática da formação docente demonstraram que os docentes da Educação Profissional possuem um bom embasamento técnico, com constante reciclagem de seus conhecimentos. Porém, em relação à formação pedagógica, a realidade é bem diferente. Grande parte dos profissionais, apesar de afirmarem ter ciência da importância de uma formação pedagógica, isto não reflete na busca de formação. Neste sentido, pôde-se evidenciar o papel fundamental do Coordenador Pedagógico como orientador de um itinerário formativo que garanta o desenvolvimento de capacidades pedagógicas nos docentes e a constante evolução das mesmas, visando a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Este é um desafio a ser enfrentado pelo Coordenador Pedagógico, que deve fazer a gestão de suas atividades de forma a assegurar a priorização do acompanhamento docente. No Artigo também discutiu-se as diversas demandas que o Coordenador Pedagógico possui, mas consciente que o centro de sua atuação deve ser a formação docente, ele deve concentrar esforços para garantir que isto seja realizado com todo corpo docente. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O papel do coordenador pedagógico. Revista educação. Disponível em: <http:// zip.net/bptvdl/>. Acesso em: 04 ago. 2016. GARCIA, C.M. Formação de professores – Para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 1999. GOMES, Heloísa Maria. MARINS, Hiloko Ogihara. A ação docente na educação profissional. São Paulo: Editora Senac-São Paulo,2004. NÓVOA, Antônio.(org.).Os professores e sua formação. Portugal, Dom Quixote:1995. SERPA, Dagmar; LOPES, Noemia. Os caminhos da coordenação pedagógica e da formação de professores. In Revista nova Escola – Gestão Escolar. Edição especial, Editora Abril, jun. 2011. VICTOR CIVITA. O coordenador pedagógico como formador: três aspectos para considerar. 16ª Edição do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. 32 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O presente estudo tem como principal objetivo o aperfeiçoamento dos trabalhos dos coordenadores pedagógicos da Instituição SENAI e procurará responder a seguinte questão: como deve ser o aperfeiçoamento do trabalho da coordenação pedagógica do SENAI? Além do objetivo geral, foram apontados os seguintes objetivos específicos: desenvolver estratégias de aperfeiçoamento que favoreçam a prática pedagógica do coordenador; capacitar os docentes para a utilização do método mais eficaz de solução de problemas; desenvolver, a partir da pesquisa, um método que integre o planejamento e a prática do coordenador. O perfil profissional é um dos marcos de referência que expressa as competências profissionais que subsidiam o planejamento e o desenvolvimento das ofertas formativas. Com base nisso é necessário que o profissional saiba realizar o que é determinado para ele no campo profissional bem como saber executar suas tarefas com dinamismo e conhecimento do que realiza. Palavras-chave: Aperfeiçoamento. Planejamento. Prática. *** 1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Passo Fundo – Santa Catarina, e-mail: crisrosajuina@ gmail.com 2 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso, e-mail: educacao. senairoo@ senaimt.com.br *** APERFEIÇOAMENTO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DO SENAI: PLANEJAMENTO E PRÁTICA Cristiane da Rosa1 KeylaLyane Silva do Prado2 33Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Os coordenadores pedagógicos do SENAI fazem a diferença na instituição e são responsáveis por articular toda a organização de início, desenvolvimento e término dos cursos, são eles que elegem os educadores, sempre de olho no potencial e capacidade de cada um, visando a qualificação e satisfação dos estudantes. Estão sempre presentes acompanhando o desempenho dos educandos. São também, os responsáveis pela garantia da qualidade na execução dos cursos. Existe uma grande preocupação com a capacitação constante dos profissionais que trabalham diretamente na área da educação e SENAI busca sempre qualificar e capacitar através de cursos, fóruns, congressos, formações, todos seus pedagogos e instrutores para que o trabalho possa ser cada dia melhor, correspondendo às expectativas dos estudantes conforme as demandas da indústria. Dentro desta política o SENAI capacita e prepara os trabalhadores da indústria para um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Esta pesquisa procurará responder à seguinte questão: como deve ser o aperfeiçoamento dos trabalhos da coordenação pedagógica do SENAI? O objetivo geral deste estudo é: Investigar estratégias para promover o aperfeiçoamento da atuação da coordenação pedagógica do SENAI, apoiando os docentes na realização de suas atividades do cotidiano escolar. As Unidades Operacionais do SENAI ao implantar o projeto de pesquisa e as potenciais intervenções que o mesmo possa suscitar, contribuirá sobremaneira no cumprimento da missão e dos objetivos estratégicos da instituição. Assim sendo, o presente estudo justifica-se por ser um instrumento que servirá de base para melhor estruturar a educação profissional. 2 METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Podemos definir metodologia como o ato de procurar métodos para desenvolver os trabalhos ou atividades no ambiente educativo. Para o SENAI esse método tende a respeitar alguns princípios fundamentais para execução dos trabalhos e planejamentos. Podemos destacar três aspectos fundamentais para o bom desenvolvimento das atividades como: perfil do profissional; desenho curricular e prática docente. Definiremos cada uma, seguindo sua importância para uma metodologia que vise o conhecimento integral mais eficaz aproveitando a vivência e seus conhecimentos prévios. O profissional que trabalha na unidade SENAI necessita ter como base esses pilares para que a aplicação da metodologia seja melhor desenvolvida. Perfil Profissional é um dos marcos de referência que expressa as competências profissionais que subsidiam o planejamento e o desenvolvimento das ofertas formativas. Com base nessa ideia 34 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 levantada é necessário que o profissional saiba realizar a tarefa que é determinada para o mesmo no campo profissional, saber executar suas tarefas com dinamismo e conhecimento do que realiza como tarefa. Podemos destacar ainda a formação profissional, cujo docente se qualifica para executar seus trabalhos em sala de aula, alcançando as competências necessárias para o desenvolvimento das suas atividades. Os Perfis Profissionais propõem que é necessário o trabalhador saber que a qualificação profissional compreende o processo ou o resultado de formação e desenvolvimento de capacidades para alcançar as competências de um determinado Perfil Profissional definido no mercado de trabalho. De acordo com SENAI (2013) “toda qualificação Profissional deve corresponder a um Perfil Profissional extraído do mercado de trabalho, representando uma ocupação completa e constituindo-se em resposta coerente às necessidades presentes e futuras do setor correspondente e do mundo do trabalho;ser nomeada e descrita de forma coerente com a realidade do mundo do trabalho, representando o perfil do trabalhador de determinada ocupação, considerando as demandas atuais e futuras do segmento; possuir um campo profissional de referência suficientemente amplo, favorecendo a inserção e a mobilidade do trabalhador nos diferentes contextos de trabalho, considerando as características e vocações regionais e os diferentes processos produtivos das empresas;guardar equilíbrio entre polivalência e especialização,respeitando o enfoque e as especificidades da ocupação e os princípios da classificação da educação profissional em seus diferentes níveis e modalidades”. Uma educação de qualidade deve propiciar ao aluno uma progressividade do domínio dos fundamentos Técnicos e Científicos e das Capacidades Técnicas relativas à área profissional em que atua ou pretende atuar, assim como o desenvolvimento de Capacidades Sociais, Organizativas e Metodológicas, como comunicação, autonomia e criatividade. Educação profissional é a aquisição desses fundamentos e capacidades, que esteja atenta ao contexto social brasileiro e à nova realidade do mundo do trabalho, preparando o profissional para compreender as bases gerais técnicas, científicas e socioeconômicas da produção em seu conjunto, analisando e planejando estratégias e respondendo à situações novas num trabalho cooperativo e autônomo. Depois de analisar o perfil profissional, entra em cena o Desenho Curricular que deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades traduzidas do Perfil Profissional à luz de uma proposta de educação profissional delineada com o objetivo de formar o trabalhador-cidadão, capaz de atuar de forma participativa, crítica e criativa, com mobilidade e flexibilidade na vida profissional e social. Podemos dizer que o desenho curricular deve ser implementado nas escolas do SENAI por meio de uma prática docente diferenciada e inovadora, devidamente apoiada e orientada pela equipe técnico-pedagógica, que considere no processo educacional os novos desafios impostos pela sociedade em transformação. Os docentes devem proporcionar situações de aprendizagem que sejam planejadas, desenvolvidas e avaliadas com o propósito de instigar os alunos a desenvolverem o raciocínio lógico e a autonomia no processo de aprendizagem, aprendendo a lidar com novas 35Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 e inesperadas situações para a resolução dos problemas. Com base nos desafios apresentados definimos as Situações de Aprendizagem, que devem ser contextualizadas, ter valor sociocultural, evocar saberes, estimular criatividade e mobilizar a solução de problemas, a testagem de hipóteses e a tomada de decisão, desenvolvendo no aluno as capacidades que sustentam as competências definidas no Perfil Profissional. Entende-se por Situações de Aprendizagem um conjunto de ações que planejadas pedagogicamente favorecem aprendizagens significativas, por meio da utilização de Estratégias de Aprendizagem Desafiadoras como situação-problema, estudo de casos, projeto e pesquisa aplicada. Começamos com a situação-problema que é uma Estratégia de Aprendizagem Desafiadora que apresenta ao aluno uma situação real ou improvável, de ordem teórica e prática, própria de uma determinada ocupação e dentro de um contexto que a torna altamente significativa. Sua hipótese deve envolver elementos relevantes na caracterização de um desempenho profissional, levando o aluno a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de soluções para o problema proposto. (SENAI, 2013) Para Pozo (1998) existem doze passos para a elaboração de uma situação-problema, que é dividida da seguinte forma: ■ Propor tarefas abertas que admitam vários caminhos possíveis de resolução, evitandoas tarefas fechadas. ■ Modificar o formato ou a definição dos problemas, evitando que o aluno identifique uma forma de apresentação com um tipo de problema. ■ Diversificar os contextos nos quais se propõe a aplicação de uma mesma estratégia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currículo, diante de conteúdos conceituais diferentes. ■ Propor tarefas não só com um formato acadêmico, mas também dentro de cenários cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com que ele estabeleça conexões entre ambos os tipos de situações. ■ Adequar a definição do problema, as perguntas e a informação proporcionada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos, em função desses mesmos objetivos. ■ Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou sequência didática de um tema, evitando que as tarefas práticas apareçam como ilustração, demonstração ou exemplificação de alguns conteúdos previamente apresentados ao aluno. ■ Habituar o aluno a adotar as suas próprias decisões sobre o processo de resolução, dando-lhe autonomia crescente na tomada de decisões. ■ Fomentar a cooperação entre os alunos na realização das tarefas, mas também incentivar a discussão e os pontos de vista diversos, que obriguem a comparar as soluções ou caminhos de resolução alternativos. ■ Proporcionar aos alunos a informação de que precisarem durante o processo de resolução, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar neles o hábito de perguntar-se do que a dar resposta as suas perguntas. 36 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 ■ Depois terminamos com a avaliação do problema que é dividida em três sugestões a serem seguidas. ■ Avaliar mais os processos de resolução desenvolvidos pelo aluno do que a correção final da resposta obtida. ■ Valorizar especialmente se o processo de resolução envolveu um planejamento prévio, uma reflexão durante a realização da tarefa e uma autoavaliação do aluno. ■ Valorizar a reflexão e a profundidade das soluções alcançadas pelos alunos e não a rapidez com que são obtidas. De acordo com o autor Perrenoud (1999), a Situação Problema deve provocar desequilíbrio no aluno e motivá-lo a buscar soluções inusitadas e novos conhecimentos. Ou seja, fazer com que o aluno encontre alternativas para tentar sanar supostos problemas, que não sejam expostos pelo docente. Após a Situação Problema vem o estudo de caso que é uma Estratégia de Aprendizagem Desafiadora que se caracteriza pela apresentação de um fato ou um conjunto de fatos, reais ou fictícios, que compõem uma situação problemática, com a sua respectiva solução. Tal atividade propicia ao aluno a análise do contexto apresentado, da problemática evidenciada e da solução dada. (SENAI, 2013) O docente deve apresentar a situação problema para os alunos com intuito de procurarem respostas para solução deste, avaliando as estratégias seguidas pelos alunos. Segundo Lüdke e André (1986) o estudo de caso deve seguir os seguintes objetivos; visar a descoberta, enfatizar a interpretação em contexto, buscar retratar a realidade de forma completa e profunda, usar uma variedade de fontes de informação, revelar experiências que permitem generalizações, procurar representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação e por fim utilizar uma linguagem e uma forma de apresentação mais acessível, como a comunicação oral, os registros em vídeo, as fotografias, os desenhos, os slides, entre outros. Com base nos objetivos dos autores podemos elaborar uma resolução significativa dos problemas levantados. Entretanto, existe também a o projeto a ser executado. O projeto é a explicitação de um conjunto de ações planejadas, executadas e controladas com objetivos claramente definidos, dentro de um período limitado de tempo, com início e fins estabelecidos. Caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisível, podendo envolver variáveis e conteúdos não identificados a priori e emergentes no processo. (SENAI, 2013) O projeto deve integrar teoria e prática e pode visar à construção de algo palpável, como o desenvolvimento de um exemplo a ser seguido. De acordo com a visão do SENAI o Projeto pode ser integrador, proporcionando interdisciplinaridade dos conteúdos formativos abordados nas diversas Unidades Curriculares de um ou mais módulos. Todo e qualquer projeto precisa de um planejamento inicial que considere a definição clara de seus objetivos, a análise dos recursos necessários, a facilidade para se conseguir tais recursos (sejam materiais, financeiros ou humanos), o tempo para a realização das atividades planejadas, os riscos envolvidos, bem como a forma de monitorar as etapas propostas. Ao finalizar todas as atividades desenvolvidas para solucionar o problema levantado, temos a pesquisa aplicada, a mesma é solicitada pelo docente com o objetivo de oportunizar ao aluno o conhecimento e o aprofundamento das 37Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 diferentes contribuições científicas disponíveis sobre determinado tema. O aluno deve recorrer à leitura, à análise e à interpretação de materiais diversos, como livros, textos, periódicos, artigos, documentos, mapas, entre outros, disponíveis em ambientes físicos e virtuais, pois a pesquisa em fontes diversas é uma estratégia de aprendizagem extremamente importante para a formação do aluno, pois amplia o seu domínio conceitual ao favorecer o acesso e o confronto entre as informações coletadas a respeito de um assunto específico. (SENAI, 2013) Todo e qualquer processo de resolução de problemas específicos, tende a seguir parâmetros que vêm ajudar o pesquisador a solucionar a tese levantada, com base em tudo que foi estudado essas divisórias de atividades e práticas pedagógicas são de suma importância para o bom andamento das metodologias utilizadas pelo docente em sala de aula. Conhecer todos mecanismos que compõe a educação profissional, levará o docente a realizar suas atividades com dinamismo e autonomia por parte dos alunos, podendo assim enriquecer cada vez mais suas aulas e alcançar os objetivos propostos na Metodologia SENAI de Educação Profissional. O SENAI é uma instituição de ensino profissional, que visa o aprimoramento de suas atividades, constantemente. Utiliza-se de uma metodologia de ensino própria e possui estratégias que devem ser seguidas por todos os docentes que trabalham na unidade de ensino. 3 PLANEJAMENTO É NECESSÁRIO PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO? A sociedade deve ter conhecimento que devemos investir numa educação de qualidade, para isso temos que seguir uma reta que almeje o desenvolvimento do conhecimento do aluno como um todo com base nas leis que regem as instituições de ensino. Podemos citar a LDB que afirma no artigo 2º da LDB afirma que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1996, p.1) Com base na LDB podemos defender que o aluno e seu aprendizado é o alvo central de uma instituição de ensino. O SENAI é uma instituição de ensino que foi criada para aperfeiçoar os trabalhadores das indústrias, e que tem como objetivo maior o aperfeiçoamento do aluno de forma a atender o mercado de trabalho e a expectativa da sociedade que busca melhorias na sociedade onde a mesma convive. O planejamento está presente emnosso dia a dia, mesmo que implícito, como o caso da pessoa que, ao levantar-se pela manhã, pensa no seu dia e no que vai acontecer longo dele. Como não se tem certeza do que realmente irá acontecer no passar dessas vinte e quatro horas, a pessoa obriga-se a pesar, prever, imaginar e tomar decisões, contudo, ela sempre espera tomar as decisões mais acertadas, para que sua ação alcance os objetivos esperados; mesmo não tendo consciência de que está realizando um 38 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 planejamento, esta pessoa está fazendo o uso do ato de planejar. Segundo Martinez e Oliveira (1997, p. 11): Entende-se por planejamento um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponíveis a fim de alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em etapas definidas a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situação original. O ato de planejar ajuda no desenvolvimento das tarefas educacionais, em que o aluno se sente seguro com os docentes e a gestão educacional. A prática docente no SENAI é sempre revista visando um conjunto de ações e práticas pedagógicas proporcionando a articulação dos processos de ensino e de aprendizagem. Os docentes do SENAI têm em suas atribuições de trabalho o ato de planejar, organizar e programar situações de aprendizagem, promovendo assim o desenvolvimento de conhecimento e capacidades atendendo as competências citadas no Perfil Profissional. Podemos citar também na ação pedagógica junto ao docente que a avaliação das atividades desenvolvidas em sala de aula tende a estar sempre revendo sua metodologia, tendo em vista que cada aluno aprende ao seu modo. Segundo Gesser (2011) A avaliação é a etapa que necessita estar presente em todo o processo. “A avaliação ocorre em todos os setores que envolvem a escola e deverá ser sistemática, baseada no Plano de Ação previamente determinado pelo conjunto da escola”. (GESSER, 2011, p.41). Outro fator que contribui para uma melhor execução das tarefas pedagógicas é a elaboração do Projeto Político Pedagógico, que serve como base para toda atividade exercida na instituição de ensino, podendo o mesmo ser mudado assim que achar necessário, dando um suporte para uma melhor utilização dos mecanismos de aprendizagem. Podemos destacar também que durante a elaboração do Projeto Pedagógico e, nas revisões periódicas do documento, o Coordenador Pedagógico deverá participar ativamente, contribuindo com suas vivências e experiência na definição de metas e estratégias para o plano de ação, em consonância com os objetivos da Instituição. Todo e qualquer prática pedagógica deve ter um planejamento, em que seja levantada a questão e os objetivos a serem alcançados. O coordenador enquanto gestor deve colocar sua experiência em prática assessorando os docentes em sala de aula e nas atividades extraclasse, como por exemplo, em formações continuadas e reuniões pedagógicas, para que assim haja uma troca de conhecimento, visando sempre o aluno e seu desenvolvimento e a melhoria contínua nos processos executados. O SENAI enquanto instituição trabalha com profissionais Técnicos e Graduados, porém é sua renovação de saberes que garante a instituição uma melhor utilização das práticas pedagógicas. Espera-se que os Coordenadores Pedagógicos do SENAI apresentem o PPP aos docentes, e demais colaboradores novos que ingressam na Unidade Operacional, orientando-os para que compreendam os objetivos e as estratégias, e que interpretem de modo eficaz o que está contemplado nos documentos. Além de todo mecanismo citado anteriormente podemos dar uma ênfase ao apoio e orientação em relação ao planejamento do docente antes do início das aulas de, para tal o SENAI tem como documento norteador o Plano de Curso. O Plano de Curso é o documento que 39Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 estabelece as intenções, condições e critérios de desenvolvimento do curso. O Projeto de Curso deverá ser consultado frequentemente pelos docentes, pois as informações contidas nesse documento são de extrema relevância para o planejamento das aulas. Além disso, informações tais como as características apresentadas no perfil profissional, a justificativa e os objetivos do curso, bem como a idade mínima e pré-requisitos de entrada no curso, conteúdo formativo e competências a serem alcançadas para cada perfil profissional. Podemos citar também o regimento escolar que deve ser entregue para todo funcionário para que tenham ciência de suas responsabilidades e deveres perante a unidade de ensino, além de dar suporte a eventuais conflitos internos, como por exemplo, o aluno que não atende a exigência da instituição para frequência nos cursos. O regimento serve como base para toda atividade da unidade de ensino. O Regimento Escolar é um documento obrigatório para todas as Unidades Operacionais, no qual estão descritas as normas que organizam a parte pedagógica, administrativa, disciplinar e relações entre comunidade escolar interna e externa. (SENAI, 2015). Para ser considerado um documento legal é necessário levar em consideração as normas de elaboração de atos normativos. Este documento é estabelecido para organizar as relações entre os discentes, os docentes e a comunidade escolar. O coordenador pedagógico deve estar por dentro de toda a atividade de ensino exercida pela instituição, dando suporte a todos que fazem parte da mesma, para que assim toda atividade seja exercida no seu tempo devido e com a qualidade necessária. Planejar faz parte de toda atividade humana, e para o campo profissional é necessário que essa atividade seja constante tendo em vista que a sociedade muda constantemente. Todo processo aqui citado faz parte do profissional que busca desenvolver sua atividade com dinamismo, dando suporte ações da prática pedagógica exercidas pelos os docentes em sua prática pedagógica e que exerce as funções administrativas exigidas pela função. O ato de avaliação faz parte do planejamento pedagógico, em que podemos ver o que está dando certo e o que precisa melhorar. O coordenador deve desenvolver seu trabalho com total conhecimento da história que norteia o SENAI, pois com o conhecimento desta, vemos qual foi real motivo de ter sido criado, dando assim suporte para que continuassem a desenvolver nossas atividades de forma ampla e segura de nosso real objetivo enquanto representante de ensino. O planejamento não é atribuição somente da docência, é também uma ação projetada com objetivo de direcionar o percurso a ser seguido por todos. Nesse sentido, nas Unidades Operacionais, planejar as ações estrategicamente, é primordial. Pensar e discutir democraticamente com a equipe é uma forma de verificar se determinada decisão é vantajosa ou não. Por isso, além de outras atribuições definir os ambientes pedagógicos ou de aprendizagem, fazendo planos para utilizar os recursos disponíveis de forma consciente, proveitosa e otimizada para a Unidade Operacional, é fundamental. O coordenador pedagógico deve dar autonomia e estimular para que todos participem das atividades educacionais. A gestão democrática 40 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 faz com que novas ideias possam surgir visando uma educação para todos, em que a inclusão aconteça dentro e fora da sala de aula. Com a visão de que todos têm o direito de aprender e que aprendem como podem, vemos a necessidade de adequação da unidade a necessidade do aluno. 4 METODOLOGIA UTILIZADA NA PESQUISA No presenteestudo utilizaram-se metodologias apropriadas para desenvolver a pesquisa. Segundo Roesch (2005), a metodologia descreve de que maneira será realizado o trabalho. A pesquisa deste trabalho caracterizou-se como quantitativa e qualitativa. A pesquisa quantitativa, conforme Dias (1999) existe quando há possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir de amostras de uma população. Segundo Lakatos (2004, p. 269) a pesquisa qualitativa “preocupa-se em analisar, interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências do comportamento entre outros.”. A pesquisa pode ser classificada, de acordo com Vergara (2000), em relação a dois aspectos: quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, a pesquisa caracteriza-se como sendo exploratória, e quanto aos meios, o presente trabalho é um estudo de caso. De acordo com Vergara (2000, p. 45), “a investigação exploratória é realizada em área na qual há pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Por sua natureza de sondagem, não comporta hipóteses que, todavia, poderão surgir durante ou ao final da pesquisa”. Quanto aos meios que se utilizou neste trabalho, foi um estudo de caso com a finalidade de coletar e discutir informações sobre a atual situação, levando em consideração os objetivos traçados, o que ocasionou um conhecimento mais aprofundado do tema. O estudo de caso, para Roesch (2005) possui alguns aspectos que o caracterizam como uma estratégia de pesquisa: ■ permite o estudo de fenômenos em profundidade dentro de seu contexto; ■ especialmente adequado ao estudo de pro- cessos; e ■ explora fenômenos com base em vários ângulos. Gil (1995) afirma que “a maior utilidade do estudo de caso é verificada nas pesquisas exploratórias. Por sua flexibilidade, é recomendável nas fases iniciais de uma investigação sobre temas complexos, para a construção de hipóteses ou reformulação do problema”. O presente estudo, as observações e a aplicação do questionário aconteceram nas unidades do SENAI Juína-MT e Rondonópolis-MT. Neste trabalho, utilizou-se um mix de instrumentos que foi a base da coleta de dados, dentre os quais se destacam: observação 41Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 participante, frequência em reuniões e aplicação de questionários. Também se apropriou da técnica de levantamentos bibliográficos que serviu de embasamento teórico para fundamentar cientificamente o trabalho, isso se deu por intermédio de bibliografias na área de atuação, periódicos e outros que contribuíram para o 5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS Buscamos observar a capacidade de o coordenador pedagógico lidar com as dificuldades existentes no seu ambiente de trabalho, em que, tanto a coordenadora de Juina quanto a de Rondonópolis pode executar sua capacidade de planejar seu modo de trabalho. No questionário respondido pelo docente, foram expostos todos os anseios que envolvem esse modo de gestão. Relatam que ser coordenador é estar mudando seu modo de pensar a todo instante. A prioridade na coordenação é a capacidade de atender o aluno, independentemente de suas limitações de aprendizagem, o SENAI tem que se adequar. Essa adequação ocorre quando o professor relata à coordenação as necessidades e dificuldades ocorridas quando ministradas as aulas. Quando o coordenador se situa sobre o acorrido busca se programar para que esse problema tenha solução, nessa programação entra em cena o projeto. O projeto vem a dar um caminho, a ser percorrido pelo docente, para que sejam atendidas as necessidades do aluno. Podemos citar o exemplo de um aluno com deficiência física, todas as unidades estão adaptadas para a inclusão, porém esse aluno necessita de uma atenção a mais por parte de todos os profissionais. Essa atenção leva o coordenador a planejar meios que ajudem esse aluno a se adequar, procurando ao máximo ajudá-lo para que não desista de seus estudos. O planejar é algo que deve estar associado à prática do docente, seja na coordenação ou em qualquer cargo ligado à educação. Nessa realidade pesquisada e observada, podemos notar a preocupação do coordenador em assessorar o docente e o aluno nas atividades educacionais. A coordenação é taxativa quando fala da importância do pesquisar e planejar estratégias para que o conhecimento realmente aconteça. As unidades do SENAI nas cidades pesquisadas estão cada vez mais se qualificando para atender ao mercado de trabalho e a aprendizagem de seus alunos. sucesso do mesmo. A pesquisa bibliográfica busca o conhecimento através de um dos mais importantes instrumentos de apropriação do conhecimento que são as referências bibliográficas. Gil (2002, p. 44) descreve a pesquisa bibliográfica como aquela que “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. 42 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 6 PROPOSTAS DE ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO O fato é que o coordenador pedagógico deve estar sempre planejando seu modo de intervenção perante as suas atividades. O coordenador da unidade do SENAI deve exercer em seu dia a dia a capacidade de planejar suas atividades, através dessa visão o projetar deve ser constante na vida do coordenador, em que o ato de planejar é imprescindível. Como proposta de estratégia foi sugerida aos coordenadores o estudo sobre planejamento e prática, em que os profissionais puderam expor seus anseios socializando atitudes e atividades que vieram a dar certo. Após essa socialização, apresentamos um texto que expõe a importância das atividades que o coordenador executa, além de expor a importância de se planejar os caminhos a serem percorridos para que as unidades consigam alcançar seus objetivos levando ensino com qualidade, cumprindo dessa forma a missão do SENAI que é “promover a educação profissional e tecnológica, a inovação e a transferência de tecnologias industriais, contribuindo para elevar a competitividade da indústria brasileira”. Notamos que essa apresentação foi de suma importância, pois puderam ter noção do real papel do coordenador pedagógico. Essa socialização de saberes pode ajudar cada vez mais os trabalhos executados por esses gestores. O coordenador deve ter noção de seu papel enquanto educador, ter conhecimento de que jamais pode andar sozinho na busca de melhorias para a qualidade no processo ensino e de aprendizagem. 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Toda e qualquer atividade relacionada à educação profissional ou não deve ser revista e pensada, para que assim possamos agir com consciência, perante as verdades expostas por problemáticas que vivemos no nosso cotidiano. Para cada qual existe um pensar sobre sua atitude sobre determinado assunto, porem devemos levar em conta que nossas atitudes refletem na nossa vida bem como no coletivo. Nessa concepção devemos ao máximo exercer nossas tarefas com um planejamento bem elaborado e bem desenvolvido, visando o bem em comum. Percebe-se através do presente estudo que há uma intrigante tensão, e planejar/prática permeia os mais diversos setores da sociedade. Um exemplo para tal dicotomia entre planejamento e prática é o que acontece em grande parte dos cursos de formação, nos quais, muitas vezes, o planejamento aparece dissociado da prática, não dando margem à reflexão ou questionamentos acerca da relação que existe entre eles. Como resposta ao problema de pesquisa percebe-se que as estratégias mais adequadas para unir teoria e prática estãoligadas ao planejamento coletivo, troca de experiências entre estudantes, docentes e profissionais. 43Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O objetivo geral do estudo foi alcançado, pois foi feita uma investigação através do acompanhamento dos coordenadores tentando ao máximo ajudar a conscientizar os docentes que atuam na área, a estarem planejando suas estratégias de solucionar eventuais problemas. Atualmente, o que se vê muitas vezes é uma total separação entre planejamento e práticas pedagógicas, que parecem duas realidades diferentes como se a prática nunca correspondesse ao planejamento. Em meio a esse dilema, permanece a conclusão de que é possível, portanto, unir estes dois campos em busca de um melhor trabalho de pedagógico e profissional. PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 2.ed. São Paulo – SP: Rêspil, 2003. RIBEIRO, Magnos Alves. (Coord.). Manual para elaboração e apresentação de monografias: com noções introdutórias de metodologia. – Tangará da Serra: UNEMAT, 2006. ROESCH. S.M.A . Projetos de Estágio e de Pesquisa em Administração: Guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertação e estudos de caso. 3ª ed. SP: Atlas, 2005. SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional. Guia de autorização de cursos e criação de unidades de ensino. Brasília: SENAI, 2015. SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Departamento Nacional. Metodologias SENAI para Formação profissional com base em competências: elaboração de perfis profissionais por comitês técnicos setoriais. 3. ed. Senai: Brasília, 2008. VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2000. VEIGA, I. P. A. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998. REFERÊNCIAS BRASIL, LEI FEDERAL N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: <http://zip.net/bhttGS. Acesso em: 15 Abril, 2016. DEMO, P. Pesquisa: Princípio Científico e Educativo. São Paulo: Cortez, 1996. DEFUME, Deise. DEPRESBITERIS, Lea. Competências, habilidades e currículos da educação profissional. 2.ed. São Paulo – SP: Senac, 2002. DIAS, Cláudia. Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Nov. 1999. GESSER, Verônica. O planejamento educacional: da gênese histórico-filosófica aos pressupostos da prática. Curitiba, CRV, 2011. GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1995. GIL, Antonio Carlos, 1946. Como elaborar projetos de pesquisa, 4.ed. São Paulo – SP: Atlas, 2002. LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Científica. 4. ed. São Paulo – SP: Atlas, 2004. MARTINEZ, M.J. LAHONE, C.O. Planejamento escolar. São Paulo: Saraiva 1997. OLIVEIRA, Antonio Benedito Silva (Coor.) Métodos e técnicas de pesquisa em contabilidade. São Paulo – SP: Saraiva, 2003. 44 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Em meio as grandes mudanças socioeconômicas enfrentadas nos últimos anos, e avanços tecnológicos acompanhados de novas descobertas nas várias áreas da ciência, surge a necessidade de um novo perfil de profissional que atue nesta nova conjuntura com foco em competências requeridas pelo novo cenário do mundo do trabalho. Este perfil, exigido a partir desta nova realidade, parte do pressuposto de que o profissional deve ser detentor de conhecimentos, habilidades e atitudes que os permitam atuar como verdadeiros expertises na área profissional na qual atuam. A metodologia SENAI vem trabalhando a nova nuance da educação profissional pautada em competências adquiridas por meio de uma metodologia que possibilita o indivíduo saber, saber fazer e querer fazer, de forma eficiente e eficaz, no mundo do trabalho. Sob este contexto o presente artigo busca analisar as diretrizes voltadas a Metodologia SENAI de Educação Profissional possibilitando uma visão mais apurada sobre a aprendizagem significativa e sua essência para o novo mundo da educação profissional. Palavras-chave: Competências. Metodologia. Educação profissional. *** 1 Graduação em Administração, Pós-gradual em Gestão de Pessoas, Pós-graduação em Docência na Educação Profissional e Tecnológica, e-mail: claudiamaria@ fiepb.org.br 2 Graduação em Psicologia e Pós-graduação em Docência na Educação Profissional e Tecnológica, e-mail: Josicleide@fiepb. org.br 3 Graduação em Licenciatura em Pedagogia, Pós-graduação em Docência na Educação Profissional e Tecnológica e Especialização em Educação Ambiental, e-mail: vanessarocha@ fiepb.org.br *** A PRÁTICA DA METODOLOGIA SENAI NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Cláudia Maria Pereira de Almeida1 Josicleide Nunes da Costa Fernandes2 Vanêssa Martins Rocha 45Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO O início do século XXI é marcado por impasses e perplexidade. Premissas eficazes de educação têm surgido ao longo dos últimos anos, objetivando proporcionar um maior e melhor desenvolvimento no processo educacional, promovendo a construção do conhecimento, eficaz e transformadora. Este artigo apresenta o processo de ensino e de aprendizagem numa perspectiva significativa e construtivista da Metodologia SENAI de Educação Profissional que norteia a prática docente e baseia-se num modelo inovador de desenvolvimento por competências, primando pela formação do indivíduo enquanto agente protagonista na vida social e no mundo do trabalho, construindo o conhecimento tomando não só como base o saber, mas o saber fazer e o querer fazer, atendendo exigências do mundo do trabalho. Alcançando a expectativa desse novo contexto de profissional, onde “o trabalhador, além de saber fazer, passou a ter que demonstrar a capacidade de identificar e selecionar o como fazer, a fim de se adaptar a cada situação específica que enfrentava”. (SENAI, 2014) A educação profissional vislumbrou uma forma mais dinâmica, humanizada e construtivista alinhado ao desenvolvimento de competências, instigado em sala de aula por um processo de ensino e aprendizagem possibilitando o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, além da formação do indivíduo em um ser sociável interagindo junto à sociedade com princípios éticos e morais. Conforme SENAI (2014) a Metodologia SENAI de Educação Profissional, consiste em “(...)um produto da integração de múltiplos saberes, empenho e realidades, que objetiva uma prática em formação profissional signifi- cativa e qualitativa em resposta aos inúmeros desafios impostos ao mundo do trabalho na realidade(...)”. 2 DESENVOLVIMENTO Estamos vivenciando inúmeras e profundas mudanças em todo o cenário da sociedade mundial. As pessoas vivem direcionadas para o novo, para as descobertas que se apresentam constantes por se fazerem necessárias diante dos avanços tecnológicos, científicos e de vários outros segmentos que permeiam o espaço no qual vivemos. É correto afirmar que muitas vezes, somos obrigados a compartilhar com a aceleração dos tempos modernos que nos torna imediatistas por natureza. Diante deste contexto, podemos dizer que o mundo da educação também vem, nos últimos tempos, enfrentando grandes mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem em um contexto de transformação que busca instigar o aluno a ser protagonista em sala de aula, a fazer a diferença pensando, criando e questionando. Logo o instrutor assume o papel de mediadordo conhecimento e das habilidades. A sua grande missão, hoje, é buscar motivar o aluno a aprender a conhecer, aprender a saber, aprender a conviver e aprender a ser, pois só 46 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 assim é possível criar possibilidades para a construção do conhecimento. Como já dizia o grande mestre da educação Paulo Freire, “(...) ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou construção”. É preciso compreender que o processo de ensino e de aprendizagem busca a formação e o desenvolvimento humano, e isso, só se torna possível com a utilização de métodos, procedimentos e práticas que instiguem a motivação do aprendizado no indivíduo, garantindo assim, ao mesmo a oportunidade de desenvolver novas habilidades e competências. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Art.2º LDB) O novo modelo de educação vai muito além dos muros da escola, renovando a cada dia o seu papel social, é uma extensão da família, do exercício da cidadania, da busca pela melhoria enquanto pessoa e também do crescimento profissional. Entra aí a importância da educação profissional para o desenvolvimento das pessoas, das famílias e, consequentemente, do país. O dilema da educação profissional atual e vindoura é proporcionar as pessoas a si encontrarem enquanto profissionais através do conhecimento construído, das habilidades desenvolvidas e da vontade de fazer as coisas acontecer. “Educar é muito mais do que preencher uma vasilha vazia. É acender uma luz na mente das pessoas. Eu diria que educar e ensinar a pensar.” Fatima Bayma (2004, pag.07). Conforme menciona Fátima Bayma em seu livro Educação Corporativa, o ato de ensinar é muito mais do que adquirir conhecimentos, é proporcionar às pessoas mudanças através do construir, do realizar, do se permitir ser e fazer. Para Immanuel Kant (1724-1804), o ser humano só se torna verdadeiramente humano pela educação. “É a única criatura que precisa ser educada”. Baseado neste contexto, o filósofo busca propor a ideia de que só a educação tem o poder de transformar o homem naquilo que ele realmente deve ser. A metodologia SENAI de educação Profissional vem trabalhando a nova nuance da educação profissional pautada em competências adquiridas, focada numa aprendizagem significativa que prima pela formação do indivíduo enquanto agente protagonista na vida social e no mundo do trabalho, o que possibilita ao indivíduo saber, saber fazer e querer fazer, de forma eficiente e eficaz no âmbito pessoal e profissional. A Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (1998, p.136) explica que: “(...)a formação profissional deve conciliar dois objetivos divergentes: a preparação para os empregos existentes atualmente e uma capacidade de adaptação a empregos que ainda nem sequer podemos imaginar”. Portanto, a inserção e a permanência do indivíduo no mercado de trabalho estão relacionadas com a sua formação profissional e o desenvolvimento de competências profissionais. Fleury e Fleury (2001) explicam que “competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa” ou seja, saber-fazer. De acordo com Fleury e Fleury (2001) apud Pereira (2013/2), o termo competência começou a ser discutido na França na década de 70, devido a divergências na formação profissional e a necessidade das empresas. 47Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Não basta simplesmente fazer, é preciso saber como fazer, ou seja, é preciso realizar, através de um procedimento correto toda e qualquer atividade, pois assim o indivíduo vai relacionando as possibilidades de chegar a um resultado mais eficaz. Segundo SENAI (2012), a partir dos anos 70, o foco das empresas voltou-se para o cliente, cuja exigência era a qualidade dos produtos e serviços, não desconsiderando os critérios de preços baixos e custo de produção. Mudou o padrão do consumidor, assim houve modificação nas normas de concorrência. Não havia um parâmetro do mercado consumidor, as empresas necessitavam de novos padrões de competitividade. Nessa época houve a mudança do antigo modelo taylorista-fordista para o modelo conhecido como toyotista, produção flexível. A partir de 80, segundo Fleury e Fleury (2001) apud Matos e Arruda (2012) o termo competência indicaria “conjunto de capacidades específicas, e sociais que justificariam um alto desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e personalidade das pessoas”. A Metodologia SENAI de Educação Profissional, analisando toda essa evolução do mundo do trabalho, busca associar o processo de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento do indivíduo por meio de estratégias que se fazem necessárias para a sua contínua e eficaz participação junto ao mundo corporativo. Assim: “(...) cabe ao docente promover Situações de Aprendizagem desafiadoras que favoreçam ao aluno transcender a mera cópia ou repetição do conhecimento para alcançar uma construção singular e avançar no seu desenvolvimento”. (SENAI, 2013). Portanto o processo de ensino e de aprendizagem da metodologia citada prima por um planejamento e um sistema de avaliação consistente que possibilite um aprendizado voltado para novos significados, aprimorando a autonomia, a criatividade e a reflexão do aluno. O planejamento, no contexto da Metodologia SENAI de Educação Profissional, é uma ação pedagógica essencial, responsável, transformadora e inovadora, que proporcionará aos docentes e discentes, segurança no processo pedagógico frente à realidade educativa e sociocultural. O planejamento é cooperativo, participativo, adequado à realidade. Partindo dessa premissa os Planos de Cursos se tornam fontes norteadoras para o planejamento da prática docente, permitindo a elaboração eficiente e eficaz dos Planos de Aula. A metodologia proposta busca subsidiar de forma criativa e inovadora a prática docente no desenvolvimento das aulas, possibilitando assim, a construção do conhecimento por meio de pesquisas, estudos de caso e situações problemas. Quando em sua prática docente o professor faz uso de uma metodologia que visa à competência profissional, que molda os cursos oferecidos de acordo com o mercado, isso permite que seja construída uma ponte entre o mercado de trabalho e a escola, e que seja atribuído significado ao processo de ensino-aprendizagem. A Metodologia SENAI defende que a avaliação no processo de ensino e aprendizagem deve estar sustentada dentro de uma prática pedagógica consistente e efetiva que possibilite a construção do conhecimento de forma significativa para o aluno, por meio de um processo formativo que é apresentado através do diagnóstico, da qualificação dos resultados e da intervenção quando se fizer necessário. É imprescindível que os métodos de avaliação estejam pautados 48 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 dentro de uma coerência e clareza de resultados bem definidos, e não tenha como foco, apenas na aplicação de provas em prol de uma nota pois, assim a avaliação perde o real sentido na construção do saber, tomando um direcionamento puramente quantitativo, o que poderá levar a um insucesso do processo de ensino e aprendizagem. Analisando a aprendizagem na educação profissional, não podemos trabalhar com metodologiasde ensino simples, como aula expositiva, trabalho de grupo, é necessário associar a teoria e a prática através de contextualização e abordagem interdisciplinar, garantindo o desenvolvimento de competências, preparando assim, o aluno, para atuar com excelência no mercado de trabalho. Moreira (2013), afirma que para capacitar para o mercado de trabalho é preciso que haja interação entre as escolas e as empresas, portanto, o ensino profissional deve ser dinâmico, levando em conta situações do cotidiano através da busca de uma relação do conteúdo/disciplina com a realidade. Fazendo prevalecer a substituição de velhos paradigmas educacionais convencionais por métodos mais inovadores que possibilitem a construção do saber por meio da interação social. A Metodologia SENAI de Educação Profissional, muito mais do que uma forma de ensinar, é uma filosofia de desenvolvimento de talentos nas empresas. Através dela podemos orientar as ações das pessoas no intuito de se construir uma organização eficaz, ou seja, aquela que atinge as suas metas e seus objetivos traçados. Na concepção de Rosangela Borges Martins (2006) “competência é uma construção mental e não a mera resolução de tarefas. Quem sabe fazer deve saber porque está fazendo desta maneira e não de outra”. O mercado de trabalho, hoje, prima pelo saber fazer e o querer fazer, e não somente o saber por si só, pois o conhecimento sem a habilidade devida não passa de um instrumento inerte. Alguns modelos de administração do trabalho, como as teorias de Ford e Taylor, por exemplo, estão atualmente em desuso por possuírem estratégias empresariais ultrapassadas, em que os trabalhadores necessitam saber tão somente o que é relevante para a execução das suas atividades no posto de trabalho. De acordo com DELUIZ (2001), é possível perceber que as mudanças no perfil profissional são inevitáveis: “O modelo das competências profissionais começa a ser discutido no mundo empresarial a partir dos anos oitenta, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se configura, nos países centrais, no início da década de setenta. Esta crise se expressa pelo esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalização do capital; por uma acirrada concorrência intercapitalista, com tendência crescente à concentração de capitais devido às fusões entre as empresas monopolistas e oligopolistas; e pela desregulamentação dos mercados e da força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social”. Diante desta realidade, a Metodologia SENAI de Educação Profissional procura ampliar os horizontes do futuro trabalhador, fomentando o desenvolvimento das mais variadas capacidades dos alunos, a fim de cumprir as atividades propostas pelo instrutor. No ensino fundamental de um curso profissionalizante, por exemplo, RUAS (2005) diz que o aluno precisa desenvolver a capacidade de “expressar-se por escrito”, que é resultado de um processo na forma de conhecimentos (da representação de 49Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 cada letra, organização das palavras e sílabas), habilidades (saber desenhar as letras, memorizar sons, concentração) e atitudes (executar a tarefa com disposição e disponibilidade para aprender). O principal agente que determina quais são os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que um profissional deve possuir, é a sua ocupação. Segundo SENAI (2013), “[...] a descrição do que idealmente é necessário ao trabalhador saber realizar no campo profissional correspondente a uma determinada ocupação”. Ainda neste sentido, e para cumprir esta determinação, SENAI (2013) afirma que “[...] a Qualificação Profissional é o processo ou resultado de formação e desenvolvimento de capacidades para alcançar as competências de um determinado Perfil Profissional definido no mercado de trabalho”. A atribuição para determinar o Perfil Profissional de uma determinada profissão é de um Comitê Técnico-Setorial, que leva em conta as tendências e o contexto de atuação do trabalhador, indicando as competências profissionais e definindo os resultados que o trabalhador deve alcançar nas suas atribuições. O citado Comitê deve ser composto por especialistas, empresários, docentes e vários outros representantes da área tecnológica a que se refere o perfil profissional. Desta forma, é criada a definição da Competência Geral que, mediante uma série de verbos de ação, sintetizam as funções principais da ocupação. Como em um efeito cascata, a Competência Geral dá origem às Unidades de Competência, onde são refletidas as etapas do processo de trabalho e explicita o resultado a ser alcançado pelo estudante, já permitindo a avaliação da sua performance. Dentro de cada Unidade de Competência, subdividem-se os Elementos de Competência, que são a descrição das atividades que devem ser desenvolvidas para alcançar os resultados previstos nas Unidades de Competência. Junto com todo este processo, aparecem os Padrões de Desempenho, que definem como o trabalhador desenvolverá as atividades. De acordo com IRIGOIN e VARGAS (2002, p. 187), “o desenho curricular de um programa ou curso não precisa abranger tudo o que é necessário ao estudante”, ou seja, as capacidades de um aprendiz devem estar focadas em sua ocupação, devendo este, procurar outros cursos profissionalizantes para melhorar seu desempenho global. A Metodologia SENAI de Educação Profissional contribui com a parceria entre o mundo do trabalho e a escola. 3 CONCLUSÃO Após o estudo realizado por meio do desenvolvimento do referido trabalho que tomou como base a Metodologia SENAI de Educação Profissional, constatou-se a grande importância da citada metodologia para o enriquecimento da educação profissional dentro de um parâmetro que leva em consideração a realidade e necessidade do mundo do trabalho. Numa era em que tudo é muito rápido, a tecnologia é acelerada e as informações se tornaram imprescindíveis, as instituições de ensino estão qualificando as pessoas para que elas consigam enfrentar problemas e/ou situações do dia a dia, e não centralizando em conteúdos, disciplinas, mas focando no desenvolvimento de competências. 50 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 “O trabalhador, além de saber fazer, passou a ter que demonstrar a capacidade de identificar e selecionar o como fazer, a fim de se adaptar a cada situação específica que enfrentava”. SENAI (2013). Sendo assim o ensino não deve ser estático, mas pensar em várias situações que o cotidiano apresenta. Deve haver uma relação do conteúdo/ disciplina com a realidade. Dirceu Moreira 2013, afirma em seu artigo intitulado “Toda educação é um ensino para o trabalho”, que para capacitar para o mercado de trabalho é preciso que haja interação entre as escolas e as empresas. Quando, em sua prática docente, o instrutor faz uso de uma metodologia que visa a competência profissional que molda os cursos oferecidos de acordo com a realidade do mercado, há a construção de uma ponte entre o mercado de trabalho e a escola atribuição de significado ao processo de ensino e de aprendizagem. REFERÊNCIAS AQUEMI, Esther Bonetti. A prática da metodologia SENAI. Departamento Nacional; Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil. Rio de Janeiro: SENAI CETIQT, 2014. DELUIZ, Neise. O Modelo das Competências Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. Boletim Técnico Senac, volume 27, nº 3, Set/Dez 2001. Disponível em:<http://zip.net/bmttBk>Acesso em: 05/08/2016. FLEURY, Maria Tereza Leme. FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de Competência. RAC Revista de Administração Contemporânea, v. 5, número especial. Curitiba: ANPAD, 2001, p. 183 – 196. IRIGOIN, Maria; VARGAS, Fernando. 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Julho de 2016. 52 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Este artigo apresenta e discute as novas demandas educacionais para educação profissional e para a formação dos docentes. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica tendo como objetivo abordar e problematizar o desafio para o docente durante a prática pedagógica em sala de aula, com base em competências. A aquisição de competências implica em algo maior, pois admite influências, o que as tornam ao mesmo tempo, um recurso mobilizável para a elaboração de outras competências mais elaboradas. O docente da Educação Profissional precisa ter um novo olhar para o processo de avaliação, sendo relevante à sua formação continuada para atender as demandas atuais da sociedade e as novas tecnologias. Nesta concepção de educação o docente deixa de ser o centralizador do conhecimento para se tornar um mediador, aquele que a todo o momento instigará o educando a elaborar novas estratégias para resolver problemas surgidos durante a sua aprendizagem. Palavras-chave: Competências. Docente. Educação Profissional. Formação Continuada. 1 Pós-graduada e-mail: nemelo@ fiemg.com.br A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COM FOCO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS Néria Rosa Vitalino de Melo1 53Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO A metodologia utilizada neste artigo foi pesquisa bibliográfica e possui o objetivo de abordar e problematizar o desafio para o docente durante a prática pedagógica em sala de aula, com base em competências que é norteada pela Metodologia SENAI de Educação Profissional. Os conceitos de habilidades e competências, no âmbito educacional, estão presentes em diversos documentos brasileiros. Entre eles encontram- -se os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997). Para nortear este artigo o conceito utilizado de competências e habilidades é o desenvolvido por Perrenoud (1999). De acordo com este autor as competências podem ser traduzidas em domínios práticos das situações cotidianas que inevitavelmente passam pela compreensão da ação realizada e do uso a que essa ação se destina. Enquanto que as habilidades são representadas pelas ações em si, ou seja, pelas ações determinadas pelas competências de forma concreta, prática (como montar e desmontar algo entre outros). Para a Metodologia SENAI de Educação Profissional, “A prática docente é o resultado de ações didáticas-pedagógicas empregadas para desenvolver, de maneira integrada e complementar, os processos de ensino e de aprendizagem.” (SENAI, 2013, p. 105). É importante salientar que o docente, dentro do atual perfil tenha consciência que sua formação profissional deve ter conhecimentos diversos. É necessário ter os conhecimentos técnicos específicos relacionados com sua formação técnica e que nem sempre tem relação direta com a área em que desempenha suas atividades. Ter um domínio da didática, metodologias e estratégias de ensino para poder conduzir, mediar o processo de ensino aprendizagem com qualidade. Podendo assim levar os seus alunos a obter sucesso, seguindo as regulamentações desta modalidade de ensino. 2 A PRÁTICA DOCENTE COM FOCO EM COMPETÊNCIAS 2.1 Definindo competência Segundo Perrenoud (1999), o conceito de competência surgiu para atender uma demanda do campo profissional e migrando logo após para o campo educacional. Essa disseminação, conforme Zabala e Arnau (2010) aconteceu de forma acelerada, causando diversas opiniões, tanto a favor como contra no que diz respeito ao uso de habilidades e competências nas instituições escolares, pois passou a ser utilizada nesse âmbito com o intuito de tornar ultrapassado o então ensino que se baseava apenas na memorização. Sendo assim, esse conceito relaciona competência à capacidade que o indivíduo demonstra ao realizar tarefas determindas de maneira bem sucedida. Para Perrenoud as competências são “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” 54 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 (1999). Uma competência apresentada na execução de uma tarefa não é uma mera aplicação de conhecimentos memorizados, e sim presume um julgamento da apropriação dos recursos disponíveis e sua incorporação no cotidiano real. O autor quer dizer, que as competências são ma- nifestações dos domínios práticos das situações cotidianas que perpassam pela compreensão da ação empreendida e do uso a que ela se propõe. Portanto, o seu desenvolvimento acontece de maneira indissociável da formação de esquemas de mobilização, que se constituem e se conso- lidam em atividades associados a uma prática reflexiva. A aquisição de competências implica em algo maior, pois admitem influências, o que as tornam ao mesmo tempo, um recurso mobilizável para a elaboração de outras com- petências mais elaboradas. 2.2 O desafio de desenvolver competências em sala de aula Partindo da perspectiva construtivista da educação, que foi desenvolvido pelo por Jean Piaget, a aprendizagem passa a ser entendida como uma construção realizada pelo próprio indivíduo através das relações que estabelece entre as informações que lhe são apresentadas, entre elas com seus conhecimentos prévios e com seu meio social. De acordo com Piaget, “o principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram”, pressupõe, portanto, que aprender é construir significados para as experiências; que compreenderalgo supõe estabelecer relações entre o que se está aprendendo e o que se sabe; e que toda aprendizagem depende de conhecimentos prévios. Partindo desta concepção de educação, a reflexão pode ser considerada uma estratégia importante para a docência, visto que permite encontrar caminhos para o aprimoramento da prática e descobrir acertos e erros do trabalho educacional para construir novos rumos de atuação. É de fundamental importância que, além dos conhecimentos específicos da sua área e da cultura geral, ele tenha o domínio da Metodologia SENAI de Educação Profissional. Considerando as inovações tecnológicas e a necessidade de permanente aprimoramento pedagógico, ressalta-se também a relevância da formação continuada desse docente. (SENAI, 2013a, p.109). Conforme Zabala (1998), o ensino necessita ser visto a partir da formação integral e que, a partir disso, os diferentes tipos de conteúdos serão utilizados de forma equilibrada. Esse conteúdo precisa ser compreendido como aquilo que se deve alcançar e que não se restringe às capacidades cognitivas, todavia é relacionado às demais capacidades. Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a memorização deve ser entendida como um recurso para relacionar o que foi aprendido, pois os conteúdos conceituais permitem organizar a realidade a partir de símbolos, imagens, ideias e representações. Os conteúdos procedimentais estão relacionados ao saber fazer, que envolvem a tomada de decisões e a realização de ações para atingir uma determinada meta. Sendo necessário auxiliar o aluno a escolher o procedimento adequado para determinada situação, pois ao mesmo tempo ensina-se uma forma de pensar e produzir conhecimento. Já os conteúdos atitudinais estão inseridos em todos os conteúdos técnicos, uma vez que são apreendidos mesmo que não haja intenção de ensino. 55Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Para Perrenoud (1999), os docentes precisam sentir-se responsáveis pela formação global do aluno, uma vez que o ensino por competências propõe uma educação integral do educando, garantindo a não descompartimentação das unidades curriculares. Mesmo que, ao trabalhar com competências, o educando mobilize conhecimentos que também são de caráter formativo, sendo relevante que o aluno consiga transcender os conhecimentos de diferentes unidades curriculares utilizando--os como referência da realidade. Se esse aprendizado não for associado a uma ou mais práticas sociais, suscetíveis de ter um sentido para os alunos, será rapidamente esquecido, considerado como um dos obstáculos a serem vencidos para conseguir um diploma, e não como uma competência a ser assimilada para dominar situações da vida (PERRENOUD, 1999). Desenvolver a prática docente baseada em trabalho norteado por situações-problemas significa oportunizar ao aluno diferentes decisões a fim de alcançar um objetivo traçado. Neste aspecto os alunos devem ser instigados através da análise de uma situação real associando seus conhecimentos prévios no intuito de suplantar as suas dificuldades cognitivas. O papel do docente, então, é o de mediador instigando o aluno a identificar e a elaborar estratégias para superar dificuldade encontrada no processo de aprendizagem. Zabala (1998) acredita que “[...] a interação direta entre alunos e professor tem que permitir a este, tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos vão realizando na aula.”. O mediador seleciona, assinala, organiza e planeja o aparecimento do estímulo, de acordo com a situação estabelecida por ele e com a meta de interação desejada. Pela mediação, o mediado adquire os pré- -requisitos cognitivos necessários para aprender, beneficiar-se da experiência e conseguir modificar-se. (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004, p. 40). Para Perrenoud (1999), “[...] no campo dos aprendizados gerais, um estudante será levado a construir competências de alto nível somente confrontadas em dose, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos”, que devem ser inicialmente trabalhados de maneira separada e depois em de forma global. Para desenvolver uma prática docente a partir de situações-problema é de suma importância que o docente tenha um planejamento das aulas e que este, seja variado e flexível, pois as situações-problema necessitam ser desafiadoras e estimulantes, para que despertem nos alunos o interesse pela resolução e sejam direcionadas para aprendizagens específicas. Macedo (2005), afirma que o sujeito estará sendo desafiado a resolver conflitos e situações-problema a partir da tomada de decisão e recursos desse contexto. É importante que o aluno analise o conteúdo da situação-problema utilizando as suas habilidades previamente desenvolvidas: ler, interpretar entre outros. A prática em sala de aula a partir de situações- -problema propicia não apenas a aprendizagem dos conteúdos, mas a sua administração, discernindo os que são importantes “ousando extrair o essencial, para não se perder no labirinto dos conhecimentos” (Perrenoud, 1999). 56 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 A abordagem por competências leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno número de situações fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mão de boa parte dos conteúdos tidos, ainda hoje, como indispensáveis. (Perrenoud, 1999, p.64) O docente da Educação Profissional precisa ter um novo olhar para o processo de avaliação, pois avaliar para as competências, segundo Perrenoud, significa possibilitar a construção de espaços e tempos pedagógicos, afim de favorecer o desenvolvimento de capacidades práticas de ação e mediação tanto aos alunos quanto aos docentes. A principal finalidade da avaliação passa a ser a de diagnosticar as dificuldades cognitivas apresentadas no momento da resolução das situações apresentadas possibilitando, de acordo com o autor citado acima, a construção de espaços e tempos pedagógicos, através de estratégias educacionais que possibilitem o desenvolvimento de domínios práticos de ação e reflexão tanto aos alunos quanto aos professores e demais atores escolares. Os professores de educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, aos efeitos das ino- vações tecnológicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simbólicos desem- penham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das exigências de qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustenta- bilidade ambiental. São novas demandas à construção e reconstrução dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções críticas e criativas na atividade de trabalho (MACHADO, 2008, p. 15). Há a necessidade da conscientização deste docente de que ele é o elemento responsável por conduzir, mediar o aluno na estruturação do seu conhecimento e que, para tanto, deve apropriar-se de uma prática pedagógica que torne significativos os conteúdos técnicos trabalhados e que promova, incentive a interação do que será aprendido e a estrutura cognitiva do indivíduo através da assimilação entre antigos e novos significados do que é estudado. 2.3 A formação do docente na Educação Profissional e o desenvolvimento de competências Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente sefaz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. PAULO FREIRE A formação dos docentes para a educação profissional ainda hoje se apresenta como um desafio no Brasil, pois maioria dos docentes que atuam nas escolas de educação profissional não teve formação na área pedagógica. A expertise na área técnica de atuação profissional ainda é um critério fundamental para a escolha deste docente que então passam de técnicos/engenheiros a professor, trazendo na bagagem, em sua maioria, uma concepção de ensino tradicional, que prioriza um processo educacional na transmissão do conhecimento, centrado no professor e na reprodução de conteúdos pelos alunos. “Há uma tradição na área no sentido de se considerar que, para ser professor, o mais importante é ser profissional da 57Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 área relacionada à(s) disciplinas que se vai lecionar ou que leciona. O professor do ensino técnico não é concebido como um profissional da educação, mas um profissional de outra área e que nela tam- bém leciona (OLIVEIRA, 2006, p.5). Desconhecem ou possuem pouco conhecimento sobre teorias e metodologias que podem auxiliar no processo ensino-aprendizagem, a fim de elaborar e executar um planejamento educacional que possibilite aos alunos a construção e/ ou consolidação de conhecimentos, assim como atribuições de significado ao que estão aprendendo. Tardif (2002, p.237) coloca os saberes docentes e formação profissional a partir de dois elementos: o primeiro: “os professores são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu ofício”, e o segundo: “oseu trabalho além de um lugar de aplicação de saberes produzids por outros é também um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhe são próprios”. Torna-se necessário uma formação docente que vislumbre um profissional “capaz de criar situações de aprendizagem nas quais o educando desenvolva a capacidade de trabalhar intelectualmente, a partir do que se capacita para enfrentar as situaçõesda prática social e do trabalho.” (KUENZER, 2008). “[...] A qualificação desses profissionais ocorreu historicamente na prática, caracterizando seu fazer peda¬gógico com um fazer desenvolvido com a experiência profissional específica da área não vinculada aos conhecimentos pedagógicos propriamente ditos [...].” (URBANETZ, 2012, p. 866). Segundo Libâneo (2004) a reflexividade do professor precisa estar imbuída da conscientização teórica e crítica de sua realidade; da apropriação de teorias que forneçam subsídios para a prática (para o entendimento do próprio pensamento e para a elaboração de metodologias facilitadoras da ação) e, ainda, das diferentes situações sociais, políticas e institucionais em que ocorrem as práticas escolares. Os indivíduos aprendem de formas diferentes e, portanto, o docente precisa ser capaz de observar e atender essa diversidade que se apresenta na sala de aula, pois de acordo com Zabala (1998), só assim poderá acontecer uma aprendizagem significativa. Para Moreira (2006), a aprendizagem significativa, é o resultado da interação cognitiva entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, pois é durante este processo de interação que os conhecimentos novos adquirem significados novos Nesta perspectiva, requer-se do docente do SENAI competências que ultrapassem o campo técnico e tecnológico. É de fundamental importância que, além dos conheci¬mentos específicos da sua área e da cultura geral, ele tenha o domínio da Metodologia SENAI de Educação Profissional. Considerando as inovações tecnológicas e a necessi¬dade de permanente aprimoramento pedagógico, ressalta-se também a relevância da formação continuada desse docente. (SENAI, 2013a, p.109). A formação continuada no processo de formação docente que atua na Educação Profissional é de suma importância, uma vez que possibilita a aquisição de novos conhecimentos que auxiliem este docente a refletir sobre o seu fazer pedagógico. Segundo Nóvoa (1995) a formação continua- da precisa encontrar processos que valorizem a sistematização dos saberes próprios, a ca- pacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência. 58 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Existe a necessidade de se apriomorar a prática docente para a educação profissional, oferecendo capacitações constantes para elevar o conhecimento sobre o processo de formação e atuação em sala de aula. A formação continuada bem como a reflexão sobre a prática pedagógica, A prática educativa é complexa, nelas se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos entre outros e está estreitamente relacionada a elementos como o planejamento, a prática em sala de aula e a avaliação. Exercer a prática docente através do desenvolvimento de competências e habilidades exige bastante dedicação e planejamento por parte do docente, pois é necessário preparar cada atividade, contextualizá-la, conhecer os conteúdos e a interações entre as diversas unidades curriculares. Deve-se anida estabelecer uma relação de mediador com o aluno, tomar são necessárias, com a finalidade de produzir uma real transformação do pensamento e da atuação profissional, oportunizando a melhoria da qualidade no processo de aprendizagem dos alunos. 3 CONCLUSÃO decisões, analisar o contexto, em busca de instigá-lo a elaboração de soluções para os problemas apresentados. O processo de ensino aprendizagem focado no desenvolvimento de competências deve ser compreendido e apropriado, para que o docente possa ter atitudes positivas ao desenvolver esse desafio em prol de uma aprendizagem de qualidade. Necessita também, da preparação dos docentes e de apoio a uma prática pedagógica, através da formação continuada que proporciona uma reflexão sobre novas estratégias e eleva os conhecimentos. 59Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Como desenvolver competências em sala de aula. Petrópolis: Editora: Vozes, fascículo 8, 2001. ARRUDA, M. C. C. Qualificação versus competência. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 26, n. 2, p.19-27, maio/ago. 2000. CARVALHO, Olgamir Francisco; SOUZA, Francisco Heitor de Magalhães. Formação do docente na Educação Profissional e Tecnológica no Brasil: um diálogo com as faculdades de educação e o curso de pedagogia. (2014). 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Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010. 62 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Este artigo investiga a importância da utilização dos princípios da Metodologia SENAI de Educação Profissional como fonte norteadora da prática docente. Objetivamos compreender nos atuais moldes da educação profissional, como a Metodologia atua enquanto material didático auxiliar no dia a dia da prática docente, despertando criatividade, prazer e a efetivação de um ensino de qualidade na sala de aula. A metodologia utilizada baseou-se em leituras bibliográficas, auxílio da internet, dentre outros recursos. Como resultado dos nossos estudos, identificamos que a utilização constante da Metodologia SENAI pelos docentes, contribui positivamente para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem de qualidade. Porém, para que a aprendizagem seja de fato significativa, é fundamental que na prática das Unidades, os princípios contidos na Metodologia como planejamento, estratégias de ensino aprendizagem, avaliação, recursos didáticos e tecnológicos, gestão da sala de aula, mediação da aprendizagem e perfil profissional dos docentes estejam alinhados e sejam utilizados de forma integrada no dia a dia da sala de aula. Finalmente, a utilização da Metodologia SENAI no processo de ensino-aprendizagem é essencial para se desenvolver um trabalho dinâmico e eficaz, estimulando os alunos e alcançando valores necessários para sua formação como indivíduos e, sobretudo, como seres humanos. Palavras-chave: Metodologia. Prática docente. Planejamento. Processo de ensino e aprendizagem 1 Especialista, e-mail: evinhayanni@ gmail.com A UTILIZAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DA METODOLOGIA SENAI COMO FONTE NORTEADORA DA PRÁTICA DOCENTE Eva Yanni de Araújo Garcia 1 63Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO A Metodologia SENAI de Educação Profissional, cujo objetivo é desenvolver o processo educacional, visando à qualidade das ações forma¬tivas, é norteadora das ações docentes, principalmente em relação ao planejamento, estratégias de ensino e de aprendizagem, mediação, avaliação e gestão da sala de aula. Neste rumo, considerando a relevância do processo de ensino e de aprendizagem para a construção do conhecimento e potencialidades dos alunos, é necessário que os docentes utilizem no dia a dia de sua prática os princípios da Metodologia para que possam tornar os processos de ensino e de aprendizagem mais eficazes e prazerosos. Assim, a coordenação pedagógica figura, também, como o elo principal que vai interagir com toda a escola, por isso deve assessorar todas as atividades que tenham influência no processo de ensino aprendizagem para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam atendidas com mais primazia. Portanto, surgiu então o desafio de pesquisar e contribuir para que os professores possam usar os fundamentos da Metodologia SENAI como pressupostos essenciais para a educação escolar e, consequentemente, uma aprendizagem de qualidade. 2 UMA SUCINTA ANÁLISE SOBRE A PRÁTICA DOCENTE No mundo atual, a educação é o principal substrato do qual o ser humano necessita para obter conhecimento e adquirir formação para integrar a sociedade como um verdadeiro cidadão. Como ressalta Demo (1995, p. 50), “cidadania é um fenômeno que se nutre da intervenção entre consciência crítica e capacidade de tomar iniciativa”. Porém, a arte de ensinar não é uma tarefa fácil. Devido às suas múltiplas transformações histórico-sociais, parece cada vez mais difícil ensinar e fazer aprender. Entretanto, muitas escolas ainda estão longe de se adequar a estas mudanças, e continuam com um ensino fundamentado em práticas tradicionais. Outro fator são as aulas expositivas e mecânicas, que não despertam curiosidade nos alunos, e muitos acabam se acomodando num processo da chamada educação bancária, em que o professor deposita as informações e os alunos têm como dever absorvê-las. No entanto, independente da realidade em que cada escola esteja inserida, é necessário que todos os educadores tenham conhecimento acerca de suas competências no contexto da educação, para que possam contribuir da melhor forma possível para aprendizagem dos alunos. Os professores têm um papel determinante na formação de atitudes diante do ato de educar, e sua prática educativa tem como foco estimular o desenvolvimento dos alunos em suas capacidades externas e internas e em 64 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 suas relações mútuas e sociais, mediando o aprimoramento de uma visão crítica. Diante do exposto, Delors (2003, p. 152) complementa: A contribuição dos professores é crucial para preparar os jovens, não só para encarar o futuro com confiança, mas paraconstruí-lo de maneira determinada e responsável. [...] Os professores tem um papel determinante na formação de atitudes – positivas ou negativas – perante o estudo. Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente. Neste âmbito, é fundamental que os professores sintam prazer em ensinar, ensinem com alegria, amor, para que assim, possam despertar motivação nos alunos e o desejo incessante de aprender cada vez mais. Assim, uma competência e função do professor é ensinar o aluno a pensar e estimulá-lo a descobrir onde pode encontrar as respostas para as perguntas que ele tem. Cabe aos professores auxiliar os alunos nessa busca, sendo mediadores do conhecimento e incentivando-os a se tornarem reflexivos e autônomos. Dessa forma, Delors (2003, p. 154-155) relata: [...] professores e escola encontram-se confrontados numa nova tarefa: fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreensão verdadeira da sociedade da informação. [...] Para que os alunos possam adquirir autonomia, criatividade e curiosidade de espírito, que são complementos necessários à aquisição do saber, o professor deve estabelecer uma nova relação com quem está aprendendo, passar do papel de “solista” ao de “acompanhante”, tornando-se não mais alguém que transmite conhecimentos, mas aqueles que ajudam os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando, mas não modelando os espíritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida. Portanto, o professor é fundamental no processo de ensino e aprendizagem, por isso cabe a ele a tarefa de dar o melhor de si nesta longa caminhada. No processo educativo, os professores precisam seduzir os alunos, mantendo uma relação de amizade com eles, para que sintam cada vez mais prazer em aprender. 2.1 Os princípios norteadores da metodologia SENAI de educação profissional A Metodologia SENAI de Educação Profissional é um documento específico cujo objetivo é desenvolver o processo educacional, apresentando uma proposta que reflete o posicionamento da Instituição perante as atuais necessidades do mercado de trabalho. A educação profissional é uma modalidade educativa que apresenta uma proposta voltada para formar o cidadão para o mercado de trabalho, sob os eixos do trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Desta forma, a prática docente é fundamental neste processo de formação do profissional e cidadão para o mundo do trabalho e sociedade. Assim, na visão da Metodologia SENAI de Educação Profissional “a prática docente é o resultado de ações didático-pedagógicas empregadas para desenvolver, de maneira integrada e complementar, os processos de ensino e de aprendizagem”. (SENAI, 2013, p. 105). 65Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Porém, a prática docente não corresponde apenas à atuação do professor na sala de aula, é uma tarefa bem mais complexa, ou seja, um trabalho coletivo que envolve o apoio de toda a gestão escolar e coordenação pedagógica. Neste sentido, o docente inicia sua prática de ensino pela elaboração do planejamento de suas aulas, pois é a partir deste roteiro traçado e fundamentado que ele poderá dar rumo ao processo educativo, de maneira que o ensino seja eficaz e a aprendizagem significativa. Neste sentido, Freire (2005, p. 81) ressalta: Ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o (a) professor (a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do (a) professor (a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender. Diante do exposto, o planejamento escolar é fundamental para o desenvolvimento de uma prática pedagógica eficaz e de qualidade, podendo, assim, ser entendido como uma ação formativa, espaço privilegiado de aprendizagens e desenvolvimento profissional. Ademais, a prática reflexiva docente é o substrato essencial para o desenvolvimento da melhoria constante do processo educacional, proporcionando autorreflexão e discussão acerca da atuação docente, que pretende trazer melhorias ao processo de ensino e avaliação da aprendizagem. Integrada à prática docente, a avaliação da aprendizagem deve ser concebida como um processo primordial ao trabalho profissional, principalmente no âmbito educacional, pois a prática pedagógica exige a definição de objetivos claros, para que se possa promover o desenvolvimento eficaz da aprendizagem. Assim, avaliação e planejamento caminham juntos. O planejamento é a mediação entre o que o docente pretende ministrar, associado à realidade em que os alunos estão inseridos e a avaliação é o acompanhamento deste processo. Desta forma, a avaliação da prática pedagógica envolve o planejamento, a mediação, a interdisciplinaridade, dentre outros aspectos que permeiam o processo educativo e estão contidos na Metodologia SENAI, de forma que a coordenação pedagógica e os docentes devem trabalhar em conjunto, proporcionando ao aluno uma aprendizagem motivadora e de qualidade. Neste sentido, Libâneo (1994, p.195) destaca: A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Assim, a avaliação do processo educativo é um importante aliado ao exercício do trabalho profissional, passando a ser um instrumento que auxiliará o educador a atingir seus objetivos propostos em sua prática educativa como mecanismo para detectar as dificuldades e possibilidades de desenvolvimento do educando, possibilitando, assim, que o professor possa redimensionar sua prática pedagógica, propiciando a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Além disso, segundo a Metodologia SENAI, a gestão da sala de aula é mais um aspecto 66 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 salutar para que a aula seja bem-sucedida e a aprendizagem satisfatória. É fundamental que as aulas sejam bem planejadas, que haja uma estrutura física adequada, ambientes de aprendizagem diversificados, interação entre docentes e coordenação pedagógica, conhecimento das expectativas dos alunos e bom relacionamento e administração do tempo. Nas palavras de Freire (1996, p.23) “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”. É papel do docente da Educação Profissional conhecer novas formas de ensinar, aprender, produzir e reconstruir o conhecimento, além disso, é importante trabalhar em uma perspectiva ética, estabelecendo vínculos e valorizando as con-tribuições dos estudantes. A sala de aula é um ambiente para proporcionar motivação para a aprendizagem, de modo que o docente faça as intervenções sempre que necessário, caracterizando assim, a mediação. Ademais, é essencial que os professores procurem utilizar recursos didáticos diversificados e formulem em suas aulas situações de aprendizagens desafiadoras de acordo com o contexto em que os alunos estão inseridos, buscando despertar neles a criatividade, o interesse pela pesquisa e, consequentemente, a resolução dos problemas propostos. Assim, o planejamentoé uma ferramenta de fundamental importância na organização profissional, pois o docente tem necessidades de conhecer e compreender a realidade em que está inserido para que consiga realizar intervenções com qualidade. Logo, é salutar que os docentes considerem as estratégias de ensino e de aprendizagem propostas pela Metodologia SENAI, para que lhes possibilitem obter melhor participação dos estudantes e, consequentemente, melho- res resultados. Além disso, é primordial que a coordenação pedagógica, juntamente com o corpo docente, esteja em constante sintonia, planejando com frequência as ações a serem desenvolvidas. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Diante dos pressupostos da Metodologia SENAI, é essencial que os professores do SENAI conheçam e utilizem esses princípios no dia a dia da sua prática pedagógica, para que possam desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem com qualidade. Neste sentido, uma estratégia para que os docentes se apropriem da Metodologia e possam utilizá-la no planejamento das aulas e na sua prática diária, é trabalhá-la em momentos em que os docentes estejam reunidos, como em semanas pedagógicas e reuniões, de forma que se discuta coletivamente a metodologia e se utilizem didáticas para a apropriação dos conhecimentos abordados no documento. Outra estratégia que pode ser realizada na utilização da metodologia, é no momento do planejamento com os docentes, em que a coordenação pedagógica possa auxiliar e mostrar a importância do conhecimento e utilização da mesma, no que diz respeito às estratégias de ensino e de aprendizagem desafiadoras. 67Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Tais estratégias, como as situações de aprendizagem, tem o objetivo de proporcionar ao aluno situações problemas para que eles possam refletir e pensar em soluções para as situações propostas. A coordenação pedagógica pode elaborar um resumo dos principais pontos discutidos na metodologia que visam facilitar a prática docente. Neste resumo, podem conter estratégias didáticas, metodológicas e avaliativas, de modo que seja algo objetivo e facilite o trabalho docente. Portanto, é papel do docente da Educação Profissional conhecer novas formas de ensinar, aprender, comunicar, produzir e reconstruir o conhecimento e a metodologia SENAI de Educação Profissional é primordial este processo, para que o professor possa desenvolver uma prática pedagógica fundamentada que instigue os estudantes a buscar soluções, impulsionando a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes. 4 CONCLUSÃO O SENAI, assim como toda escola que promove a educação, apresenta uma metodologia de trabalho que visa à qualificação profissional. Para desenvolver um trabalho eficaz no âmbito da educação profissional do SENAI, a coor- denação pedagógica precisa conhecer, além de todas as Leis e Normas internas do SENAI, Código de Ética, Projeto Político Pedagógico Institucional, Regimento, a Metodologia es- pecífica da instituição. Assim, a prática do planejamento do professor deve ser orientada e acompanhada diariamente pela coordenação pedagógica, para que o ensino profissional seja efetivo e forme profissionais qualificados e preparados para atuarem no mercado de trabalho, com todas as exigências e os padrões de qualidade que existem hoje no mercado. Neste intento, um dos pontos mais importantes na função do coordenador pedagógico do SENAI, é dar suporte e auxiliar os docentes no processo de ensino aprendizagem, visando uma educação de qualidade. No ato do planejamento, o coordenador é um agente formador, que procura buscar novos caminhos e criar novos recursos de ensino, acompanhando todas as etapas do processo educacional com uma visão estratégica e sistêmica, em busca do alcance de resultados positivos. Diante do exposto, o professor deverá ser capaz de articular, mobilizar e colocar em ação os conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para o desenvolvimento de atividades profissionais e sociais adquiridas pela convivência em sociedade de maneira comprometida e transformadora. Portanto, a utilização dos princípios da Metodologia SENAI de Educação Profissional é primordial neste processo, pois auxiliará os docentes a difundirem na prática da sala de aula as competências necessárias para formar cidadãos, de modo que o educador seja um mediador que irá auxiliar o aluno no caminho para a liberdade. 68 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 8 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, MEC, UNESCO, 2003. DEMO, Pedro. Educação e qualidade. 11 ed. São Paulo: Papirus Editora, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 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A partir disso, procuramos fazer uma reflexão sobre o real papel da avaliação, da qualidade dos processos educacionais, isto é, auxiliar no desenvolvimento de conhecimentos, competências e capacidades técnicas, bem como detectar pontos fortes e fracos do processo de ensino e de aprendizagem. A pesquisa foi de cunho bibliográfico, e para elaboração do referencial teórico, buscou-se subsídios em autores que argumentam sobre o processo de ensino e de aprendizagem, bem como sobre avaliação. Palavras-chave: Avaliação. Aprendizagem. Educação Profissional. Aluno. AVALIAÇÃO DOS SERVIÇOS EDUCACIONAIS COMO INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ana Cristina Soares e Silva Edirlaine Perácio B. de Sousa *** 1 E-mail: ana.soares@ fiemg.com.br 2 E-mail: edirlaine@ fiemg.com.br *** 71Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO A educação profissional do SENAI, bem como seu sistema de avaliação demandam estratégias, didáticas e práticas pedagógicas diversificadas mediante a variedade dos níveis, modalidades de ensino e as áreas de formação profissional que atua em todo o território nacional. Sendo esse um dos principais pontos de reflexão para o planejamento e desenvolvimento de práticas técnico - pedagógicas, que resultem em uma educação de qualidade que atenda ao perfil profissional esperado pelo mundo trabalho. Dessa forma devemos ter clareza de que “(...) a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar”. (LIBÂNEO, 2000, p. 195). A avaliação do Processo Educacional é uma necessidade constantepara alinhamento de perspectivas técnicas, pedagógicas, didáticas e metodológicas que resultem em um ensino de qualidade e consequentemente no aprendizado do aluno. Para tanto, a formação profissional do SENAI deve possibilitar que ao final do curso o perfil de saída do aluno atenda ao perfil profissional do mundo do trabalho, com competências, capacidades técnicas, sociais e organizativas aplicadas na vida e no exercício de uma profissão. 2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Articular a experiência técnica, didática e pedagógica, com o embasamento da fundamentação teórica e legal, através do diálogo contínuo com a equipe escolar, é uma estratégia de possível alinhamento da teoria com a prática, tendo como foco desenvolver uma educação de qualidade e o pleno desenvolvimento do aluno, através de práticas pedagógicas e sistemas de avaliação que tragam resultados positivos no processo de ensino e de aprendizagem. É impossível analisar o processo de avaliação sem antes analisar e planejar o processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário contemplar várias atividades mediadoras como estratégias de melhorais no processo de ensino e de aprendizagem para se alcançar resultados de evolução entre o perfil de entrada do aluno e o perfil de saída para o mundo do trabalho. Segundo Freire, o que me interessa fortemente (...) não é dar receitas, mas é propor desafios, é discutir aspectos que eu considero necessários e permanentemente presentes na prática docente, que eu chamei de saberes fundamentais. Para se alcançar bons resultados precisa-se contemplar 72 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 estratégias na prática pedagógica com treinamentos de formação técnica e didático- pedagógica para docentes, reuniões contínuas para repasse, disseminação e multiplicação de conhecimentos e informações comuns à equipe técnico - pedagógica, utilizando-se de comunicação clara e objetiva pessoalmente e/ou através de recursos simples como e-mail, divulgação de agenda diária da escola informando os principais acontecimentos do dia, buscando o alinhamento das informações referentes aos processos educacionais de ações previstas e realizadas. Piletti (1998) aponta quatro atribuições da coordenação pedagógica, como uma assessoria permanente e continuada ao trabalho docente, dentre outras: ■ acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; ■ fornecer subsídios que permitam aos pro- fessores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; ■ promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; ■ estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem. O profissional de educação, no contexto da prática pedagógica, assume o papel mediador do processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação, sendo ator e autor de referência para o aluno em sala. Tendo a responsabilidade de “Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento da minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas de como o aluno entende como atuo.” (FREIRE, 2013, p. 95) Dessa forma a prática didática, pedagógica e avaliativa do profissional de educação deve estar atenta não só nas suas ações enquanto educador, mas também como essas ações são percebidas e entendidas pelo aluno, procurando aplicar em sua prática diária os pilares da educação aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender, que consequentemente serão aplicados na vida profissional e pessoal do aluno. Nesse sentido, segundo Mendez (2002), há a necessidade de uma modificação na prática do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo. Sendo importante ficar atendo à necessidade de diversas práticas didático–pedagógicas, pois a que alcança bons resultados para um aluno, pode não ser a mesma prática que possibilitará melhores resultados a outro. Portanto, é de extrema importância que a equipe técnico-pedagógica esteja em constante articulação com o docente e discente, para que, juntos, encontrem melhores estratégias e resultados no processo de ensino e aprendizagem. 73Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3 A METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL - MSEP A Metodologia SENAI de Educação Profissional – MSEP é uma prática inovadora e eficaz, que deve nortear todo o planejamento do processo de ensino e aprendizagem, garantindo na prática docente: ■ contextualização; ■ Integração entre teoria e prática; ■ interdisciplinaridade; ■ aprendizagem significativa; ■ incentivo ao pensamento criativo; ■ ênfase no aprender a aprender; ■ desenvolvimento de capacidades; ■ aproximação do mundo do trabalho; ■ mediação da aprendizagem; ■ avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Para tanto, faz-se necessário considerar, acompanhar e questionar, ...a prática de ensino, as condições de aprendizagem, as dificuldades do aluno, sua realidade social, o currículo da escola, os instrumentos de avaliação e a competência do professor. O processo de avaliação consiste, antes de mais nada, em que o professor estabeleça onde quer chegar, em seguida defina os critérios e então escolha os instrumentos de coleta de dados, ou seja, os de avaliação, para que os resultados sejam utilizados em benefício do aluno. (BERTICELLI, 2010, p.146). A nova metodologia provoca muitas reflexões sobre ações que já são desenvolvidas nas Unidades Escolares do SENAI e que podem ser melhoradas. Desperta também percepções sobre novas ações que ainda não são desenvolvidas e que podem ser implementadas, possibilitando uma rede de trabalho norteada entre as unidades do SENAI DN com práticas pedagógicas compartilhadas, criando uma conexão entre regional, estadual e nacional (Unidade & DR & DN). Tal conexão possibilitará maior integração das propostas, estratégias e metodologias de educação profissional do SENAI, com uma visão holística de práticas e planejamentos unificados, focados em qualidade dos serviços educacionais e bons resultados que atendam às expectativas da indústria, da sociedade e dos órgãos governamentais, dentre outros. Contudo, atender às expectativas requer traçar um planejamento estratégico articulado com o grupo gestor da Unidade, envolvendo toda a equipe escolar, sendo necessário que o planejamento esteja alinhado com a legislação e documentos norteadores do trabalho educacional, mantendo um contínuo acompanhamento e a atualização do planejamento. Dentro da prática da MSEP, percebe-se um desafio e uma necessidade de acompanhamento contínuo do instrutor em sala de aula, pois a maioria possui formação técnica ou bacharelado na área de exatas, os quais carregam um histórico de formação que se distancia das propostas de ensino do Itinerário Formativo e suas relações de interdependência, pré-requisitos para possíveis saídas para o mercado de trabalho, quando previstas no perfil profissional, focado na Metodologia SENAI de Educação Profissional que busca desenvolver as capacidades técnicas,74 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 sociais, metodológicas e organizativas do aluno, através da educação por competências, com estratégias de ensino relacionadas a situações problemas, desenvolvimento de projetos, estudo de caso, situações hipotéticas, entre outras. Atualmente, a nova estruturação dos Planos de Curso, proposta pela padronização SENAI, proporcionou maior alinhamento com o itinerário nacional e as matrizes curriculares do perfil profissional nacional, possibilitando uma proposta de educação profissional unificada que atende às normas vigentes, bem com as expectativas do mundo do trabalho. Entretanto, de nada adianta o processo de estruturação de um curso estar atualizado e alinhado às demandas da indústria, se o desenvolvimento do curso não for realizado em sintonia com essas estratégias. Pois, todos são responsáveis pelo sucesso ou fracasso do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse contexto, o papel do instrutor no planejamento das aulas é uma etapa essencial para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, devendo ter como referências norteadoras o perfil da turma, o Plano de Curso, o Plano de Ensino, o Roteiro de Prática e o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar. Sendo importante o envolvimento e acompanhamento da coordenação técnico- pedagógica, possibilitando assim que, juntos, alcancem melhores resultados no processo de ensino e de aprendizagem. É importante ressaltar que a atuação dos instrutores de educação profissional é desafiadora diante de mudanças constantes de informações e tecnologias, sendo necessário manter-se atualizado técnico e metodologicamente, com estratégias que proporcionem ao aluno o desenvolvimento e a assimilação do conhecimento. O instrutor atingirá os objetivos de ensinar quando, “Em primeiro lugar, para considerarmos o ensino como sucesso, é preciso que o professor estabeleça seus objetos ao preparar suas aulas. Estabelecer objetivos para o ensino é de fundamental importância para que as estratégias de ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar, certamente encontrará formas de fazê-lo.” (MORETTO, 2002, p.17). O profissional de educação deve, em seu planejamento, saber valorizar e respeitar as diversidades, estando atento a todos os aspectos que podem contribuir ou interferir no dia a dia em sala de aula, atuando de maneira integrada docente e equipe técnico-pedagógica, buscando a consolidação de bons resultados no processo educacional. A MSEP está embasada em três pilares: Perfil Profissional, Desenho Curricular e Prática Docente. Para que o docente compreenda os pilares da MSEP e passe a implementá- la de forma eficaz dentro da sala de aula é de suma importância que o coordenador pedagógico promova momentos de estudos sobre a metodologia, proponha alternativas para o desenvolvimento da mesma e faça um acompanhamento sistemático da prática docente. Outro aspecto a se considerar para a implementação da MSEP é o planejamento do processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, esse planejamento precisa ser internalizado por todos os profissionais envolvidos no processo educacional: coordenadores técnicos, coordenadores pedagógicos e docentes. 75Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 4 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL - SENAI Atualmente, as unidades escolares do SENAI/ MG contam com o Provão, sistema de avaliação que verifica os conhecimentos aprendidos ao final do curso de aprendizagem, tendo como referência uma matriz de especificação estadual, elaborada para cada curso de aprendizagem. Já para os cursos técnicos, o SENAI/DN oferece o SAEP, Sistema de Avaliação da Educação Profissional, que é aplicado aos alunos concluintes dos cursos técnicos, bem como um questionário ao diretor da unidade escolar e aos docentes dos referidos cursos. Esses instrumentos de avaliação, alinhados aos instrumentos diários da unidade de ensino, norteiam docentes e coordenação técnico- -pedagógica a rever planejamentos e elaborar novas estratégias de ensino que contemplem os pontos fortes e os pontos fracos em conhecimentos, competências e capacidades técnicas que precisam ser melhoradas. Sendo também, e não menos importante, instrumentos norteadores no planejamento diário das aulas, com o objetivo de desenvolver no aluno o perfil profissional previsto na matriz de especificação, a qual para sua elaboração possui instrumentos de referência legal e de pesquisas do mundo do trabalho. Segundo Esteban (2014), as discussões sobre avaliação da aprendizagem só se justificam se estiverem preocupadas em refletirem sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social. O “erro” no processo de avaliação nem sempre é negativo, uma vez que o mesmo pode contribuir para o avanço do processo de ensino (docente) e de aprendizagem (aluno). Cabe ao docente realizar uma prática avaliativa focada na pro- cesso de inclusão e não de exclusão do aluno, preocupada em contemplar as diversidades sociais, tecnológicas e metológicas, formando um cidadão transformador, atuante e capaz de contribuir para a sociedade, em um mundo em constantes mudanças. Sendo importante analisar que “O ato de avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade imediata de pensamento e ação. Nesta unidade a pessoa precisa estar sempre pronta para identificar o que é para si o “verdadeiro”, o “correto”, opções que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir, o que fazer. Muitas vezes essa escolha não corresponde a um conhecimento aprofundado, real, daquilo a que se refere à opção”. (KENSKI, 2002, p.131) Estamos em tempos de grandes progressos científicos e tecnológicos, os quais vêm provocando transformações para a sociedade e para o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, faz-se necessário pensar e repensar as ações que se processam no desenvolvimento do ato educativo e avaliativo mediante uma demanda contínua de novas ideias e estratégias, um repensar sobre avaliação. O que é avaliar, como avaliar, o que fazer com os resultados, que subsídios os resultados de avaliação nos trazem, sendo esse um assunto tão antigo e ao mesmo tempo atual. Atual ou antigo o fato é que “Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na 76 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 escola porque são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas ou outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de excelência e as práticas de avaliação, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências, desempenham um papel crucial em sua formação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso: sem normas de excelências, não há avaliação; sem avaliação, não há hierarquias de excelência; sem hierarquias de excelência, não há êxitos ou fracassos declarados e, sem eles, não há seleção, nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas”. (PERRENOUD, 1999, p. 25) Diante do exposto, a prática da avaliação em nossas Unidades tem sido alvo de diálogo constante para busca de melhoria nos processos e resultados, pois é necessária uma reflexão sobre o papel que o processo avaliativo vem desempenhando no sentido de conferir aos alunos as competências e capacidades técnicas, metodológicas, sociais e organizativas relacionados à vida social eo perfil profissional esperado no mundo do trabalho. Um processo avaliativo justo, que não penalize o aluno com reprovações levando-o a exclusão da escola e que também não proponha uma aprovação automática. 4.1 O PAPEL DO PPP– PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA AVALIAÇÃO Tendo como referência o Projeto Político Pedagógico – PPP, da nossa unidade de ensino, é importante destacar que a avaliação deve ser permanente, partilhada, positiva, plena e pedagógica, buscando uma maneira de contribuir, ter um novo olhar até mesmo para “erros” cometidos no processo de ensino (docente e equipe técnico / pedagógica) e de aprendizagem (aluno), provocando uma interpretação que leve à intervenção no sentido de manutenção, correção e de planejamento de novas estratégias. Assim, contribuiremos para o aumentando do interesse do aluno para com a sua aprendizagem e melhorando os resultados da qualidade dos serviços educacionais e reduzindo a evasão escolar. A avaliação é assim, ...uma prática tipicamente humana, pois ao obter a realidade qualitativa, pretende-se conservá-la ou modificá- -la através de ações. Pratica- se o ato de avaliar. A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais os professores e os alunos estão empenhados a atingir os objetivos do ensino. A apresentação qualitativa desses dados, através da análise de provas, exercícios e aprendizagem dos alunos, conversas, realização de tarefas e outros que permitam uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida (ALMEIDA, 2011, p.86). A avaliação permanente deve permear o processo em todo o seu tempo, constituindo-se numa prática natural e cotidiana. O docente deve estar continuamente observando o desempenho e o aprendizado de seus alunos. Os testes, exercícios e trabalhos devem ser distribuídos harmoniosamente ao longo do desenvolvimento da unidade curricular, atribuindo nota ou não, pois a avaliação não deve se restringir apenas a momentos específicos da nota, mas também para acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem. 77Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 É preciso haver um canal aberto de comunicação permanente entre alunos e docentes, possibilitando que ambos tenham liberdade em dar e receber feedbacks, constituindo assim uma avaliação partilhada, pois, os resultados de avaliação e o próprio sistema de avaliação devem ser discutidos e partilhados, com vistas a elucidar dúvidas e oportunizar o compartilhamento de ideias individuais e coletivas. O resultado, assim, será uma avaliação positiva, que proporciona a elevação da autoestima, estando normalmente relacionada à imagem positiva que o indivíduo faz de si mesmo, assim como dos retornos dos pontos fortes e francos que vai recebendo do ambiente externo ao longo de suas experiências. Avaliar deve ser uma oportunidade para descobrir talentos, potencialidades e não uma oportunidade de apenas destacar erros, dificuldades e falhas, pois tais situações devem ser tratadas e não valorizadas, sendo que o bom desempenho deve sempre ser reconhecido. A avaliação deve contemplar todas as etapas da aprendizagem, sendo plena, considerando as capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas relacionadas aos objetivos geral e específicos do curso, assim como cada unidade curricular. Portanto, ao planejar a avaliação de cada unidade curricular, o docente deve levar em consideração não apenas os conteúdos, mas principalmente a capacidade de elaboração do aluno em transformar a informação em conhecimento que resulta em competências, habilidades e atitudes aplicadas na análise, solução de problemas e desenvolvimento de novas ideias. Tornando o aluno mais autônomo e independente na resolução de problemas e vencendo novos desafios. As atividades de avaliação devem ser também pedagógicas, oportunizando o crescimento e desenvolvimento do aluno, do docente e da equipe técnico-pedagógica. Os feedbacks devem ser educativos, proporcionando uma reflexão e uma autoavaliação direcionada com vistas à mudanças pessoais e profissionais. Todos os envolvidos no processo educacional devem estar abertos continuamente à avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem, sem adotar postura autocrática e de represálias, pois, abrindo-se às críticas, estaremos nos colocando como modelo, demonstrando que todos devem usufruir dos processos de avaliação para se tornarem pessoas e profissionais cada vez melhores. Segundo Hoffman (1995, p.160), “toda e qualquer ação avaliativa é carregada de intenções, reveladoras de postura de vida”. A avaliação é um processo presente em todos os aspectos de vida escolar: docentes avaliam alunos, alunos avaliam docentes, diretor avalia seus docentes e equipe técnico- pedagógica, e estes avaliam-se mutuamente. A vigência, o diálogo e os estudos têm nos levado a uma constante autoavaliação dos processos referentes a nossa atuação técnica, pedagógica, metodológicas, avaliativa, metas e resultados, visando o comprometimento das pessoas que assegurem a excelência no processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando a formação de alunos em profissionais essenciais ao mundo do trabalho, que gerem resultados que sustentem sua competividade. Em nossa unidade, buscamos ao término de cada ano letivo, concluirmos nossos trabalhos com mais maturidade, conscientes de que a qualidade do processo de ensino e do processo 78 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 de aprendizagem é tarefa de equipe e que precisamos nos capacitar permanentemente para o sucesso dos serviços educacionais prestados. A educação é um processo dinâmico por ex- celência na medida em que seus objetos de trabalho são o indivíduo e o meio em plena transformação. Desta forma entendemos que precisamos ser submetidos a constante avaliação por parte da escola e da comunidade escolar, para registrar sistematicamente os pontos fortes e os pontos de melhoria. Periodicamente a equipe técnico-pedagógica e os docentes devem se dedicar à reuniões para alinhamento de informações e melhorias dos processos educacionais com a participação em treinamentos técnicos e pedagógicos que possibilitem o desenvolvimento individual e coletivo, sendo que os sentimentos que nos mobilizam para a manutenção da nossa prática técnico-pedagógica são comprometimento, compartilhamento, responsabilidade, ética e entusiasmo. 4.2 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NO SENAI Conforme Regimento SENAI e embasamentos legais a avaliação ou a verificação da aprendizagem é entendida como um processo contínuo de obtenção de informações, análise e interpretação da ação educativa e subsidia a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. A verificação ou a avaliação do rendimento escolar por unidade curricular é pautada pela avaliação do domínio de competências profissionais do aluno e realizada no decorrer do processo, bem como no seu término. Faz parte do processo de ensino e de aprendizagem e compreende as seguintes funções: ■ Diagnóstica: realizada no início do processo educativo. Consiste em um levantamento de condições gerais de aprendizagem (ponto de partida) que devem balizar o planejamento de ensino, apurando competências dominadas pelo aluno. ■ Formativa: realizada durante o processo educativo. Efetiva-se continuamente em coerência com a concepção da aprendizagem, como apropriações e construções permanentes, tendo como objetivos:■ verificar os avanços e as necessidades do aluno no processo de desenvolvimento das competências para orientá-lo na melhoria de seu desempenho; ■ possibilitar aos alunos a tomada de consciência de seus avanços e necessidades, visando ao seu envolvimento no processo de aprendizagem. ■ Somativa: realizada no final de cada processo de ensino – aprendizagem. Destina- -se à verificação final das competências desenvolvidas pelo aluno, subsidiando decisões de aprovação e/ou de certificação de estudos. Segundo Perrenoud (1999), pode-se considerar como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino. 79Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é feita a partir das próprias avaliações de aprendizagem realizadas na escola e/ou das avaliações especialmente elaboradas para a aferição de competências no âmbito do Sistema SENAI. Seus resultados subsidiam a revisão da prática docente, do desenvolvimento curricular, dos ambientes de aprendizagem, das metodologias, das formas de capacitação dos docentes e outros recursos. 4.3 Sistema de avaliação externa do SENAI – sapes A Satisfação do Cliente é um outro ponto de constante atenção do SENAI, sendo essa avaliação realizada para analisar e conhecer a satisfação do aluno quando ao desenvolvimento do curso e atuação docente. Esta ferramenta subsidia a equipe técnico-pedagógica em ajustes e providências necessárias ao curso, à escola e ao corpo docente através da elaboração de planos de ação para melhorias, quando necessárias. O SAPES, é o sistema de avaliação aplicado pelo SENAI Departamento Nacional, que visa avaliar a adequação dos cursos ao mundo do trabalho e às expectativas profissionais e sociais dos egressos e das empresas, contemplando várias dimensões: ■ Benefícios da Educação Profissional para organizadores, empresas, parceiros e alunos. ■ Contribuição da Educação Profissional para a melhoria da qualidade de vida de sua clientela. ■ Qualidade dos cursos do ponto de vista dos egressos e das empresas. ■ Uso dos recursos e alcance dos resultados esperados. ■ Satisfação dos egressos e das empresas com a formação ministrada pelo SENAI. 4.4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – SAEP Ao final de cada curso, os alunos concluintes, realizarão o SAEP, que consiste em uma avaliação instituída pelo SENAI Nacional, que tem como objetivo medir o desempenho e o alcance do perfil profissional dos estudantes dos cursos técnicos de nível médio. Os estudos da avaliação (...) dedicaram-se a elaborar instrumentos adequados a esses diagnósticos, selecionar instrumentos de êxito, como, por exemplo, tempo para execução de uma tarefa, porcentagem de sucesso na escolarização, número de alunos aprovados nos diversos níveis, e a formular índices para diagnosticar o êxito da empresa escola. (SOUZA, 1994, p.16). Portanto, esse instrumento de avaliação não se resume à aplicação, mas sim aos feedbacks, estratégias e planejamentos que acontecem ao longo do processo, analisando os dados obtidos, dialogando e planejando, pois com dados e fatos possibilita-se a consolidação do que é bom, assim como a reflexão e correção daquilo que precisa ser melhorado. 80 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 5 CONCLUSÃO Mensurar a qualidade dos serviços educacionais através de ferramentas como SAPES, SAEP, Provão, Pesquisa de Satisfação Interna, dentre outros deve ser uma prática constante para analisar os pontos fortes e pontos de melhoria da escola, e posteriormente subsidiar a elaboração de planejamento e estratégias, fortalecendo aquilo que já está bom no processo de ensino e de aprendizagem e corrigindo o que precisa ser melhorado. A escola deve propor atividades, sempre respeitando o nível do aluno e demandas da educação profissional. Só assim, a partir daí, o educando será capaz de avançar, pois isso resultará numa aprendizagem processual. A qualidade dessa aprendizagem dependerá da mediação do docente. Desta forma o aluno estará sempre motivado a conhecer algo novo e haverá mais qualidade na assimilação do conhecimento, pois o comprometimento da comunidade escolar com as avaliações, metas e indicadores devem ser constantes, buscando a sensibilização e a conscientização de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação dentro das escolas de um modo geral precisa focar na aprendizagem e na qualidade da educação. Não deve estar a serviço da opressão, do controle e da cobrança. Deve libertar e ser comprometida com a transformação do discente em seres humanos mais autônomos, criativos, críticos e, consequentemente, mais felizes. REFERÊNCIAS ALMEIDA, J. A, FRANCO, M.G. Avaliação para a aprendizagem: o processo avaliativo para melhorar o desempenho dos alunos. São Paulo: Ática, 2011. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. BERTICELLI, I.A. Da escola utópica a escola heterotópica: educação e pós modernidade. In: Educação em perspectivas epistêmicas pós-modernas. Santa Catarina: Argos, 2010. ESTEBAN, M.T. O que sabe quem erra? Um convite a pensar a avaliação numa perspectiva descolonial. In: ALVARENGA. M.S et al. Vozes da educação: formação docente e memórias polifônicas. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2014. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 45ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2013. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola a universidade. 32 ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. KENSKI, V. M. (coord.). Avaliação da Aprendizagem. In: Repensando a Didática. Campinas, SP: Papirus, 2002. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2000. MENDEZ, A. J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORETTO, V.P. Prova – um momento privilegiado de estudos – não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. PERRENOUD, P. Avaliação da Excelência à Regulação das Aprendizagens Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999. PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. São Paulo: Ática, 1998. SENAI. Departamento Regional de Minas Gerais. Regimento Escolar Unificado 2016. Belo Horizonte. 2016. ______. Departamento Regional de Minas Gerais. Documento de Diretrizes 2016 do SENAI-MG. Belo Horizonte, Minas Gerais, 2016. SOUZA, C. P. (org.) et al. A Avaliação do rendimento Escolar. 5 ed. Campinas: Papirus, 1994. 82 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Este artigo tem a finalidade de contribuir para a construção de uma concepção da avaliação formativa que possa orientar, fundamentar e melhorar as práticas de avaliação nos cursos de formação profissional baseados na Metodologia SENAI de Educação Profissional - MSEP. Além de apresentar, discutir e definir o conceito de avaliação formativa, propõe uma investigação que permita compreender os processos de desenvolvimento do currículo e a sua relação com os processos de avaliação bem como os papéis de alunos e docentes, os contextos, dinâmicas, ambientes de ensino e de aprendizagem e avaliação da prática profissional. Propõe-se ainda a descrever, analisar e interpretar as realidades da avaliação formativa, de forma a desenvolver a investigação empírica e a construção teórica nesta área. Palavras-chave:Situação de Aprendizagem. Avaliação Formativa. Educação Profissional. *** 1 Bacharel em Engenharia Mecânica pela Escola de Engenharia de Piracicaba e Licenciado em Pedagogia pela ASSETTA – Faculdades Tatuí – e-mail: fandriotta@ sp.senai.br 2 Bacharel em Letras – Tradutor/ Intérprete e Licenciado em Letras – Português/Inglês pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – e-mail: solange@ sp.senai.br *** AVALIAÇÃO FORMATIVA - UMA FERRAMENTA EFICAZ DE APRENDIZAGEM Francisco Aparecido Garcia Andriotta1 Solange Simal Pereda2 83Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Uma maneira de estimular o desenvolvimento das capacidades que constituirão as competências requeridas pelo Perfil Profissional do curso, é proporcionar ao aluno participar na execução das Situações de Aprendizagem. São geralmente atividades elencadas que possuem uma sequência lógica e que constroem o caminho para a aprendizagem de vários conhecimentos pertinentes ao seu curso. A interdisciplinaridade contemplada nessas atividades enriquece de forma significativa a compreensão dos processos a serem internalizados pelos estudantes. A Situação de Aprendizagem não é uma única atividade, mas um conjunto delas com o objetivo de evocar saberes para que o aluno as desenvolva e aprenda fazendo. As situações devem ser contextualizadas e estimular a criatividade, permitindo que os estudantes mobilizem conhecimentos para solucionar problemas, buscando alcançar as competências propostas pelo Perfil Profissional. Se planejada de forma interdisciplinar, envolvendo mais Unidades Curriculares, será mais significativa pela globalidade de conhecimentos que serão abordados, favorecendo a compreensão do estudante e a integração dos docentes na busca do mesmo objetivo. Durante a execução das Situações de Aprendizagem, o docente terá o compromisso de mediar o processo de forma que o estudante seja mobilizado a pensar a respeito do que está sendo ensinado. ZABALA (1998, p. 90) acredita que “(...) a interação direta entre alunos e professor tem que permitir a este, tanto quanto for possível, o acompanhamento dos processos que os alunos vão realizando na aula”. A situação proposta ao aluno não deve ser tão difícil que ele não consiga resolvê-la, nem tão fácil a ponto de ele não querer resolvê-la, por não ser desafiadora. É nesse momento que o aluno irá testar hipóteses e arriscar-se até encontrar uma solução para resolver o desafio. Esse contexto está alinhado à formação com base em competências, estimulando o estudante a mobilizar seus saberes. Outro aspecto importante é que o docente precisa assumir sua função de mediador, direcionando os estudantes às fontes de pesquisa existentes de modo a aperfeiçoar sua produção, tais como: livro didático, internet, observação de como o colega resolve um problema, o debate entre alunos, uma visita técnica, entre outros. Cabe ao docente direcionar os questionamentos e promover a circulação dessas informações. ZABALA (1998) ainda afirma que o aluno estabelece relações baseadas no grau de auxílio que o docente lhe oferece, pois pode esclarecer o que ficou em dúvida e destacar aspectos fundamentais já aprendidos. Ademais, é atributo do docente utilizar estratégias práticas que aproximem o estudante de situações que possivelmente ocorrerão no mercado de trabalho. Para propor uma Situação de Aprendizagem, o docente necessita planejá-la e, se realizada de forma interdisciplinar, desenvolvê-la com os demais professores. Deve-se propor uma situação descrevendo o contexto, para que o estudante consiga imaginar-se vivendo o que lhe está sendo proposto. A redação do contexto deve ser clara, de modo que o aluno compreenda o cenário e saiba o que precisa fazer para alcançar o que é sugerido na atividade. 84 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O próximo passo é selecionar e planejar as estratégias de aprendizagem que serão utilizadas na Situação de Aprendizagem, observando sempre a ênfase no aprender a fazer fazendo. Isto feito, define quais estratégias de ensino o professor adotará para desenvolver a aprendizagem. Vale lembrar que as estratégias selecionadas deverão permitir a mediação do professor, pois, conforme a metodologia com base em competências, o importante não é a estratégia de ensino selecionada, e sim, como o docente a utiliza. Como exemplos de estratégias de ensino, é possível citar a exposição dialogada (em que o docente expõe temas e permite espaços para o diálogo e questionamentos), a atividade prática, o trabalho em grupo (atividade em que o estudante é quem busca inicialmente dar solução para o questionamento feito pelo docente), visita técnica, entre outras. Ao selecionar as estratégias de ensino, o docente tem a missão de pensar nas intervenções mediadoras para tornar mais eficaz o processo de construção da aprendizagem. A mediação possui três elementos essenciais: o docente, o aluno e a Situação de Aprendizagem, que permitirá a interação entre eles. Durante o planejamento das intervenções mediadoras, o docente registrará perguntas-chave para tornar o processo de ensino e de aprendizagem mais dinâmico auxiliando na construção do conhecimento. Entretanto, o professor deverá ter clareza de que “As perguntas relacionadas ao conhecimento têm como finalidade avaliar o que o aluno já sabe, (...). As perguntas de intervenção mediadora pretendem mobilizar o aluno a utilizar operações mentais mais complexas, levando-o a dominar estratégias de aprender a aprender (...)”. (SENAI, 2013, p. 189). Após a definição das estratégias de ensino, o docente estabelecerá as estratégias e os instrumentos de avaliação, que podem ser provas escritas, provas de execução, listas de verificação, portfólios, entre outros. Além disso, é preciso estabelecer parâmetros para julgar a qualidade do desempenho do estudante. Portanto, o docente necessitará elaborar os critérios de avaliação, alinhados aos Padrões de Desempenho definidos pelo Perfil Profissional do curso em estudo. Os critérios avaliativos têm de ser bem definidos e considerar dados qualitativos e quantitativos. O docente precisa estar atento à redação do critério, lembrando que é necessário avaliar a ação do aluno sobre a realização da tarefa. Para dar suporte ao docente durante o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem é necessário planejar e definir os recursos didáticos e tecnológicos, ou outros, como equipamentos, instrumentos, máquinas, materiais e insumos. Dentre esses estão os livros, vídeos, apostilas, simuladores, kits didáticos e recursos multimídia, por exemplo. A utilização de recursos didáticos desperta a curiosidade nos alunos, aproxima-os da realidade, permite a fixação da aprendizagem, além de ilustrar conceitos abstratos. Para colocar em prática tudo o que foi planejado para a Situação de Aprendizagem, o professor necessitará selecionar os locais onde vão acontecer os momentos de aprendizagem, ou seja, os ambientes pedagógicos. Os ambientes deverão atender aos objetivos propostos para a construção dos conhecimentos necessários ao curso em estudo, permitindo estimular a criatividade, promover a autonomia e privilegiar o fazer. Sendo assim, a escolha dos ambientes deverá possibilitar a expressão de diferentes modos de aprender e o fortalecimento da ação coletiva e compartilhada. 85Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 propusemos focar a avaliação formativa. 2 DESENVOLVIMENTO Em virtude da grande necessidade de rever os conceitos de ensino e aprendizagem para a atual geraçãode estudantes, a fim de atingir resultados significativos na aprendizagem e na formação global dos alunos, a equipe pedagógica se propôs a rever a maneira de ensinar e consequentemente a maneira de avaliar. Depois de tantas reflexões, ficou evidente que precisávamos deixar de lado as avaliações meramente quantitativas – que visavam “notas” e achar “culpados” pelo o mal desempenho, comportamento totalmente reativo – e, partirmos para um novo jeito de pensar a aprendizagem e a avaliação. 2.1 Avaliação formativa A avaliação formativa, como o próprio nome diz, tem caráter de formar, construir conhecimento, validar a aprendizagem e nortear a continuação da aprendizagem, qual será o próximo passo, de que maneira, em que ritmo, o que é necessário reforçar, resgatar para garantir a aprendizagem total no final do programa. A avaliação formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio de atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em compreender o funcionamento da construção do conhecimento. A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e às estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante. Nos laboratórios pedagógicos feitos com a equipe docente, foi muito interessante notar a dificuldade deles em mudar seu comportamento e crença diante da avaliação. A velha crença que se o aluno foi mal na prova, foi porque não estudou o bastante, não prestou atenção na aula o suficiente, não tem vontade de aprender, a responsabilidade é dele; ao passo que, em pensando neste novo molde de avaliação, os resultados se tornam instrumento de trabalho para professor e aluno – no que devo focar para que meu aluno aprenda e o que ainda falta para atingir de fato determinado conhecimento. A construção desta nova maneira de trabalhar se deu como a construção de uma casa, passo a passo, tijolo a tijolo. Coordenação e docentes se debruçaram sobre os planos de ensino e passaram a pensar a educação de traz para frente. Qual o objetivo do curso? O que o aluno precisa saber fundamentalmente para obter tal formação? O que é essencial? O que é desejável? Desta forma, estabeleceram-se critérios de avaliação. A partir daí, pensou-se em como saber se o aluno aprendeu ou não. De quanto em quanto tempo essa verificação deveria ser feita para não acumular dúvidas. Entra em cena a avaliação formativa, diagnóstica, ajustadora de conteúdo, reguladora da aprendizagem. Exploramos então a Metodologia SENAI de Educação Profissional. Neste artigo nos 86 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Situações de aprendizagem, estratégias de ensino e sequência didática precedem esse momento de verificação da aprendizagem. Ela exige da parte dos professores a capacidade de fazer as articulações necessárias para possibilitar a regulação das aprendizagens. Como diz Perrenoud (1999): “(...) a avaliação formativa demanda uma relação de confiança entre alunos e professores” (p. 96). Essa relação de confiança vai além do momento da avaliação, acaba por permear todas as partes do processo, docente e aluno ficam mais próximos, mais conectados, mais cúmplices de cada momento de aprendizagem, como uma dança, um conduz, o outro se deixa conduzir, sente os movimentos, aprende até o momento que o conduzido também seja capaz de conduzir ou conduzir-se até outros cenários. Observamos que a maneira de avaliar, de olhar para a aprendizagem dos alunos fez muita diferença em todas as etapas da aprendizagem. Os alunos ficaram mais encorajados a participar, mais comprometidos com o ensino, mais seguros, sabendo que de uma forma ou de outra, agora ou daqui a pouco hão de aprender e que nunca estão sozinhos nessa construção. MATUI (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando o termo “avaliação dialógica”. Ele afirma que o diálogo perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantindo um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que contribui para a construção do conhecimento. Na perspectiva de MATUI, a “avaliação dialógica” será subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Apesar de ainda estarmos trabalhando arduamente neste processo de implementação da avaliação formativa, já observamos maior frequência escolar, menos necessidade de reforços individuais, menos fracasso escolar, ensino mais focado, melhor aproveitamento do tempo em aula, aulas mais dinâmicas e com estratégias diversificadas e alunos mais comprometidos. O ganho foi múltiplo e muito animador. 4 CONCLUSÃO Esta forma de avaliação possui grande poder de ação e modificação na vida dos alunos. Ela deixa continuamente evidente ao professor aqueles alunos com maior dificuldade de aprendizagem, dando agilidade ao processo de recuperação, de reforço ou ainda provocando mudança estratégica em tempo hábil na maneira de apresentar determinado conteúdo. Além disso, ela emite um olhar mais atento e solidário ao aluno que tem um ritmo de aprendizagem menos acelerado. Ela torna assim a educação mais inclusiva e acessível ao vasto universo de aprendizes, cada um com suas necessidades diferenciadas de aprendizagem. 87Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS RODRIGUES, Edlene do Socorro Teixeira. Aprendizagens Através da Avaliação Formativa. Disponível em: <http://zip.net/bmttz6>. Acesso em 15 set. 2016. MATUI, J. Construtivismo: Teoria Construtivista Sócio Histórica Aplicada ao Ensino. São Paulo: Moderna,1995. PERRENOUD, P. Avaliação: Da Excelência à Regulação das Aprendizagens, Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SÁ, Robison. Avaliação Formativa. Disponível em: <http://zip.net/brttGL>. Acesso em 15 set. 2016. SENAI. Metodologia SENAI de Educação Profissional. Brasília: SENAI/DN, 2013. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 88 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo A prática da avaliação é uma intervenção presente nas ações de qualquer professor. Historicamente, a avaliação segue um viés classificatório, indo de encontro à tendência atual de transformá-la em diagnóstica. Nesse sentido, faz-se necessário que o assunto avaliação seja amplamente discutido e refletido, para que se possa aprofundar cada vez mais nessa temática. A proposta deste artigo é a de pontuarmos as antigas concepções de avaliação, confrontando-as com a avaliação mediadora e a avaliação por competências, e relacionando-as aos processos de ensino aprendizagem. Busca-se, dessa forma, balizar a avaliação desenvolvida pelos professores, para que ela possa cumprir o seu papel fundamental, que é o de auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem. Palavras-chave: Avaliação. Mediação. Competência. Ensino-Aprendizagem. *** 1 Pós-graduada, e-mail: aline. dutra@senairs. org.br 2 Pós-graduada, e-mail: lenir. ferrari@senairs. org.br 3 Mestre, e-mail: simone.basso@ senairs.org. *** AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIA – UMA PRÁTICA CONSTANTE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Aline Daniela Dutra1 Lenir Ferrari2 Simone Sonza Basso3 89Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 20161 INTRODUÇÃO O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos dados, que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade. Segundo Luckesi (2002), a avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação. A reflexão apresentada em torno da temática aqui discutida implica que a avaliação está relacionada com a concepção de educação que o professor possui. Dessa forma, a avaliação não deve ser vista como um ato isolado, mas sim integrada a um aspecto mais amplo que influencia de uma maneira ou de outra o processo de ensino e de aprendizagem. Esse estudo tem como finalidade provocar uma discussão e uma breve reflexão sobre a avaliação no processo de ensino e de aprendizagem. A ideia presente no decorrer do texto, é de que a avaliação desenvolvida pelo professor deverá possibilitar a aprendizagem significativa e a própria formação do aluno. Portanto, falar de avaliação exige reflexão sobre a realidade em que estamos inseridos para, a partir daí, sermos capazes de emitirmos julgamento que contribua para a tomada de decisões. Para discutir e aprofundar esse tema privilegiou- -se a fundamentação bibliográfica, com intuito de nortear e embasar este estudo. A avaliação aqui abordada deve, também, ser considerada como instrumento que subsidiará tanto o aluno no seu desenvolvimento cognitivo, quanto o professor no redimensionamento de sua prática pedagógica. 2 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO Quando se fala em educação ou em escola, vem em mente a palavra avaliação. Falar de avaliação nos remete ao entendimento e reflexão da amplitude da educação. Nesse sentido, a ideia que cada profissional traz sobre a educação está diretamente relacionada à sua própria concepção de avaliação. Em diversos momentos a palavra avaliação nos remete também a uma perspectiva de ansiedade, medo, angústia e ao estresse. Por esse motivo, a concepção que muitos professores ainda têm dela aponta para um teor meramente classificatório. Nessa perspectiva, faz-se necessário primeiramente apresentar algumas tendências pedagógicas sobre a avaliação, para melhor compreensão de sua real dimensão e de suas implicações na prática educativa, observando que elas estão sempre relacionadas aos contextos histórico-sociais em que estão inseridas, ou seja, são reflexos das ideias de seu tempo. A abordagem tradicional, que predominou no Brasil até a década de 1930, foi embasada pela ideia de que os professores detinham todo o saber e deveriam repassá-lo a seus alunos, cabendo 90 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 a estes, em grande parte, a memorização dos conteúdos transmitidos. Na época, os alunos eram classificados por sua capacidade de memorização, sendo alguns rotulados como não inteligentes por não conseguirem memorizar. Eram vítimas do sistema de avaliação de então. “Nesse sentido, a inteligência era vista como uma faculdade de armazenar e acumular informações. Portanto, quanto mais informações uma pessoa pudesse armazenar, mais inteligente era considerada” (MIZUKAMI, 2005-2006, p. 10). Dentro da área da educação, historicamente, a avaliação utilizada sempre foi baseada em resultados, em provas e notas, ou seja, sempre necessitou de resultados mensuráveis, os quais davam aos pais e professores maior segurança em termos de controle. O sistema de avaliação da educação tradicional, segundo Hoffmann (2009), é vago, uma vez que apenas aponta falhas no processo de aprendizagem. Além disso, acaba por reforçar a discriminação e a selecionar aqueles de melhor desempenho, reforçando a ideia de uma escola para poucos onde, na maioria das vezes, avaliar se confunde com medir. Naquela concepção, o professor é inquestionável, é sempre o detentor do saber, enquanto que o aluno é sempre aquele que nada sabe. Essa forma de avaliar desvincula aquilo que o aluno lembra, sobre o que lhe foi transmitido, daquilo que ele pode fazer com o que aprendeu. Na pedagogia tradicional “(...) os conteúdos e procedimentos didáticos não tinham nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas”. (LUCKESI, 1994, p. 55) Evidencia-se, assim, uma prática que ilustra a ideia de reprodução do conteúdo trabalhado na escola, em que ao aluno não cabe refletir, somente reproduzir as informações na sequência em que elas lhe forem apresentadas. A pedagogia nova trouxe um olhar voltado para o aluno, que se baseia na autoavaliação, uma vez que o aluno é considerado a parte mais importante do processo de ensino e de aprendizagem. O professor passa a ser mediador do conhecimento, facilitador da aprendizagem, fazendo com que o aluno perceba nas propostas didáticas a ele apresentadas, temas que venham ao encontro de suas experiências de vida. Na prática da pedagogia nova, a “autocrítica e a auto avaliação são fundamentais para ajudar o aluno a ser independente, criativo e autoconfiante” (LUCKESI,2002, p. 20). Nesse momento especial, a grande ênfase é dada à relação professor-aluno. A pedagogia tecnicista, por sua vez, concebia a escola como modeladora de comportamentos. Para alcançar seus objetivos eram usadas técnicas específicas, daí o nome tecnicista. Professores administravam a transmissão do conteúdo, contando com técnicas e conteúdos previamente estipulados e colocados na ordem em que deveriam ser ensinados. Como os alunos faziam parte apenas do grupo que recebia as informações, cabia-lhes apenas apreendê-las e fixá-las. A comunicação professor-aluno, exclusivamente técnica, visava garantir a eficácia na transmissão dos conteúdos. Debates e reflexões jamais eram incentivados. Com tanta ênfase em instrumentos e técnicas, a avaliação se caracterizava como mais um momento de aplicá-los. Portanto, à época, somente avaliar o aluno com questionários, sem que as questões tivessem relação com ele, sem que possibilitassem reflexão e análise, 91Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 significava enfatizar somente a técnica, o que definitivamente caracterizava a perspectiva da pedagogia tecnicista. Constata-se que a avaliação era considerada somente uma medida, um resultado final, diferentemente do que se pensa hoje sobre avaliação, quando ela precisa vir acompanhada de um momento de reflexão. A proposta construtivista, por sua vez, vem estabelecer uma nova relação entre quem aprende e quem ensina. A escola passa a ser um lugar onde o aluno é estimulado a construir seu próprio conhecimento. De acordo com o olhar de Brooks & Brooks (1997), Piaget via o construtivismo como uma forma de explicar de que maneira as pessoas chegam a conhecer o seu próprio mundo. Ele sustentou esta explicação pelas observações dos comportamentos que testemunhou e, igualmente, através de inferências bem fundamentadas sobre as funções da mente. Segundo Franco: “(...) os temas de interesse surgem da própria realidade do aluno, de suas necessidades, de seus problemas, de sua curiosidade sobre o que vê na comunidade, nos meios de comunicação, na família, etc. O professor deve saber conciliar ambas as intenções, a do professor que quer permitir ao aluno aprender e a do aluno que deseja aprender”. (1998, p.7) Destaca-se a necessidade de que a avaliação deve ser sempre contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno. Importantesalientar que o aluno não é comparado a nenhum colega, ele é um ser único, respeitado no seu próprio ritmo. É nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades lúdicas que incentivam o raciocínio, para que eles entendam e percebam o que estão fazendo. O professor passa a ser mediador do conhecimento e acredita que o aluno também produz sua própria aprendizagem. Já no caso da avaliação mediadora, de acordo com Hoffmann (2009), cabe ao professor prestar muita atenção no aluno, conhecê-lo, ouvir seus argumentos, propor-lhe questões novas e desafiadoras, guiando-o por um caminho voltado à autonomia moral e intelectual, pois estamos vivendo um momento caracterizado por uma infinidade de fontes de informação. A mediação conduz à aproximação, a qual assume um papel de grande relevância na educação. Ela é o olhar especial ao jeito de ser de cada aluno, bem como de sua história pessoal e familiar, respeito ao seu tempo, pois ele é sujeito de seu conhecimento. Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de seu aluno; ele tem a observação como uma aliada na construção do conhecimento. Ao observar seu aluno o professor mediador é capaz de identificar suas habilidades e trabalha-las, como também, suas dificuldades, sempre procurando alternativas para transformá-las em aprendizagem, e objetivando levar seu aluno a perceber sua real importância dentro deste cenário. O mediador, segundo Feuerstein, tem o objetivo de gerar modificabilidade, ou como já dissemos capacidade do indivíduo para usar a experiência prévia para se adaptar a novas situações. O processo de aprendizagem torna-se continuo através da avaliação mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de intervenção adequadas para que os alunos se apropriem 92 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 de conhecimentos significativos, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural, com mais facilidade de internalização do conteúdo aplicado em sala de aula. Para Hoffmann (2000), é responsabilidade do educador trabalhar a individualidade do seu aluno, respeitando suas diferenças com o intuito de formar jovens autônomos, críticos e cooperativos. O professor tem o papel de participar do sucesso ou do fracasso de seus alunos, ou seja, ele tem a responsabilidade de, através de uma prática reflexiva, conhecer o seu aluno e identificar a maneira adequada de promover a sua aprendizagem, levando em conta seus conhecimentos anteriores. Nesse caso, Hoffmann (2009) assevera que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do aluno e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. A qualidade da aprendizagem, enquanto princípio da educação tem na avaliação mediadora um caminho seguro, pois através dela professores e alunos estabelecem vínculos na construção contínua do conhecimento. Penna Firme (2001) afirma que para falarmos em avaliação de competências é preciso falar de competência em avaliação. À luz dessa afirmativa, acreditamos ser importante, discorrer sobre competência. O dicionário Webster (1981, p. 63) define competência, na língua inglesa como: “qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa”. Esta definição, genérica, menciona dois pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa. O dicionário de língua portuguesa Aurélio enfatiza, em sua definição, aspectos semelhantes: capacidade para resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar pleito. O conceito de competência começou a ser discutido na década de 1990, sendo mais restrita a discussão na área educacional. Palavra que vem do latim que competere, que significa uma aptidão para cumprir alguma tarefa ou função. Também é uma palavra usada como sinônimo de cultura, conhecimento e jurisdição. Fato é que, nos últimos anos, o tema competência entrou para a pauta das discussões acadêmicas e empresariais, associado a diferentes instâncias de compreensão. Mas em virtude da evolução tecnológica, que trouxe consigo o acesso às informações de forma acelerada, o mercado de trabalho está cada vez mais buscando profissionais que consigam lidar com as adversidades, e que tenham capacidade de adaptação, diante das mudanças que são constantes no mundo hoje, ou seja, que se mostrem competentes em suas áreas de atuação. Diante deste contexto, a palavra competência vem sendo discutida também nos ambientes corporativos, sendo relevante para educação profissional que tem como foco preparar pessoas para atuarem de forma eficaz e produtiva no mercado de trabalho. Segundo Perrenoud (1999, p. 30): “Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. 93Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3 RESULTADOS A avaliação por competência é uma forma de avaliar o aluno, que leva em consideração o que o aluno já sabe, o que o aluno aprendeu com a aula, e como ele coloca em prática o que aprendeu relacionando com a realidade de sua profissão, a fim de atender as expectativas do mercado de trabalho e do perfil profissional. Tratando-se de avaliação por competência é fundamental considerar as diferentes funções da avaliação que são: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica é constituída por uma sondagem, que oportuniza identificar as particularidades de cada aluno. É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram, e o que se faz necessário planejar para solucionar dificuldades encontradas. O professor precisa, antes de tudo, verificar se seus alunos dominam ou não os pré-requisitos necessários para as novas aprendizagens, ou seja, se apresentam as habilidades e os conhecimentos prévios necessários, sem os quais não poderão prosseguir para a próxima etapa. Esta fase da avaliação tem a finalidade de detectar falhas de aprendizagem e descobrir suas causas. A referida função diagnóstica da avaliação obri- ga a uma tomada de decisão posterior em favor do ensino, estando a serviço de uma pedagogia que visa à transformação social. A avaliação deve estar comprometida com o instrumento diagnóstico do processo ensino-aprendizagem. Assim, “Não é apenas no início do período letivo que se realiza a avaliação diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo ensino–aprendizagem”. (HAYDT, 2000, p. 20). Os dados que o professor vai obtendo por meio da avaliação são sempre provisórios, pois o que o aluno demonstrou não compreender hoje, poderá ser compreendido amanhã. Aprender é um processo ativo pelo qual o aluno constrói, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito dos diferentes conteúdos escolares, a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-lo. Por sua vez, a avaliação formativa fornece informações ao docente e ao aluno durante o desenvolvimento de todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo localizar os pontos deficientes nos quais há notória necessidade de intervir na melhoria contínua desse processo. De acordo com Sant’anna, a avaliação (...) formativatem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensinoaprendizagem para eliminá- las; proporcionar feedback de ação 94 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 (leitura, explicações, exercícios) (2001, p. 34). No entanto, o professor deve dar ênfase à função formativa da avaliação, pois através dela é possível verificar, além dos progressos feitos pelos alunos, os desvios que poderão advir nesse processo, possibilitando que se façam os ajustes necessários, e com isso se possam alcançar os objetivos propostos. Em suma, o aspecto importante dessa avaliação é a orientação que ela fornece tanto no que se refere ao estudo do aluno quanto ao trabalho do professor, funcionando como mecanismo de “feedback”. Neste caso, esse mecanismo permite detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações, pelo docente, do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Diferentemente da avaliação formativa, a avaliação somativa tem como entendimento servir de ponto de apoio para atribuir notas e ou classificar os alunos ao final de um semestre ou ano letivo, de acordo com os níveis de aproveitamento por eles apresentados. O objetivo da avaliação somativa é classificar o aluno para determinar se ele será aprovado ou reprovado. Pode-se afirmar que ela está vinculada à noção de medir. Segundo Haydt, “Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito”. (2000, p. 9). Por esse motivo, o sistema educacional, muitas vezes, tem se apoiado na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagens ou competências. Importante lembrar que as informações resultantes dessa avaliação, ao final da etapa, podem se constituir em informações diagnósticas para a etapa seguinte dos processos de ensino e de aprendizagem. Tanto a avaliação diagnóstica quanto a avaliação formativa contribuem para a avaliação somativa, pois a avaliação da aprendizagem se dá dentro de um ciclo de intervenções pedagógicas de um mesmo processo. É fato que a necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual se baseia o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos. Para tanto é necessário torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo educativo. Por isso, vale salientar que o processo avaliativo deverá sempre ocorrer em favor do aluno, sujeito do processo. Deverá ser aliado de sua aprendizagem e promover o desenvolvimento de sua autoestima, gerando o desejo de conhecer mais e fortalecendo o seu vínculo com a escola. 95Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 4 AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIA E SEU PROCESSO Os métodos de avaliação sempre ocuparam um lugar de destaque no processo de ensino aprendizagem. Atualmente, com a ênfase voltada à formação de competências do aluno, que deve ser capaz de resolver problemas e contextualizar o que aprende, a avaliação passa a fazer parte do processo de formação dele, ultrapassando a ideia de simples verificação. A formação com base em competências é um tema bastante discutido nos dias atuais, principalmente, a partir da promulgação da Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação, que define a competência profissional como: “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (CNE,1999). O termo competências tem sido definido como “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p. 7). Segundo Moretto (2009) competência é a capacidade de o sujeito mobilizar recursos para abordar e resolver situações complexas. A noção de competência se direciona para o desempenho e os conhecimentos adquiridos. Aos conteúdos deve-se atribuir significado, contextualizando-os com a realidade. Uma base estruturada de conhecimentos gerais, de valores e atitudes, é essencial para a construção da identidade pessoal. Avaliar a aprendizagem baseada em competência requer a consideração, não só dos conhecimentos adquiridos, mas também das habilidades e das atitudes desenvolvidas pelos alunos. Na abordagem por competência há também uma mudança no papel da escola e dos profes- sores com relação aos alunos e com o mundo do trabalho. Esse ensino precisa provocar o diálogo entre os conhecimentos adquiridos e a experiência do trabalho, potencializando as mu- danças no processo formativo de maneira crítica e autônoma. Diante desse diálogo, percebe-se a necessidade de reflexão e compreensão acerca do processo da avaliação da aprendizagem. Segundo Celso Antunes (2001), reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para solucionar problemas. Pode-se compreender que o ensino por competência não é mera transmissão de conhecimento, mas sim a mobilização de novos conhecimentos para tomada de decisões e a resolução de problemas. Esse ensino nos remete a uma prática pedagógica que visa formar alunos com autonomia, iniciativa, pró- -atividade, capazes de solucionar problemas. Realiza também auto avaliação, privilegia as ações centradas no aluno que aprende e valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de aprendizagem. O termo competência está diretamente relacionado aos quatro pilares da educação citados por Jacques Delors (1998), que são: Aprender a conhecer: onde destacam-se as habilidades para construir conhecimentos e exercitar o pensamento, permitindo que o aluno seja capaz de selecionar informações com significado para sua realidade. Aprender a fazer: 96 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 nesta aprendizagem, destaca-se a aplicação de conhecimentos significativos ao trabalho e o estímulo à criatividade. Aprender a conviver: ou seja, descobrir o outro e identificar objetivos comuns, que destaquem o autoconhecimento, a autoestima, a solidariedade e a compreensão. Aprender a ser: nesta aprendizagem destaca-se a ideia de preparar o ser humano inteiramente, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, responsabilidade pessoal, ética, espiritualidade, críticos e autônomos. Diante dessas mudanças não basta o aluno meramente saber determinado assunto e saber aplicar o que conhece. Deve também saber comportar-se, desenvolver a sua capacidade crítica, ter autonomia, conhecer para transformar-se, ter habilidade para atuar em equipe, aperfeiçoar sua atividade e solucionar de forma criativa situações desafiadoras em seu dia a dia. Dentro desse quadro, a avaliação com base em competências implica a necessidade de utilização de diferentes estratégias de ensino, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de modo a permitir a troca de informações, e a realização de autoavaliação, favorecendo a autocrítica, que por sua vez propicia a negociação e a promoção de maior autonomia no processo ensino aprendizagem. Citado por Perrenoud, “Tardif (2004)estende, à avaliação das competências, as características que toda avaliação autêntica deveria respeitar”. Destas citamos algumas das mais significativas: ■ Avaliação não inclui senão tarefas contextualizadas. ■ A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação. ■ A avaliação aborda problemas complexos. ■ A autoavaliação faz parte da avaliação. ■ A avaliação deve determinar as forças dos estudantes. (Isto quer dizer que a avaliação deve propiciar condições de o aluno demonstrar o domínio dos saberes desenvolvidos). ■ As informações extraídas da avaliação de- vem considerar as aptidões dos estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competências visadas. Essas citações nos fazem pensar em uma avaliação ampla, rica e com critérios de avaliação claros e confiáveis, para que não gerem dúvidas naquele que é avaliado, no caso o aluno, e nem naquele que avalia, o docente. O conteúdo deve ser entendido como meio e não um montante de informações repassadas para cumprimento de um programa. O professor deve ser o mediador do processo de aprendizagem, o qual leva o aluno se tornar autônomo e capaz de tomar decisões. Com esse olhar, o processo avaliativo e a prática docente estão sendo repensados pelos professores. A transformação do processo avaliativo no sistema educacional é uma necessidade que se tornou evidente em razão do desenvolvimento de novas propostas pedagógicas. Segundo Perrenoud (1986), a avaliação deve ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar, num clima de confiança onde o educando exponha suas dúvidas e o professor evite o fracasso escolar esboçando e colocando em prática um plano de ação bem pensado, exequível. A avaliação, deste modo, ajuda a desenvolver no indivíduo seus processos cognitivos, para codificar e decodificar informações, mobilizar conhecimentos, resolver problemas complexos, analisar, realizar inferências, levantar hipóteses, classificar, definir regras, estabelecer relações com o contexto vivenciado, dentre outras. 97Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 No entanto, qualquer que seja a opção da escola, esta tem que considerar que todo o processo de ensino e de aprendizagem não pode perder de vista a sua dimensão social e sua busca incessante de igualdade de oportunidades aos indivíduos, de forma a levá-los a sua realização plena, enquanto sujeito-cidadão, e a conviver com as transformações do mundo da ciência e da tecnologia. 5 CONCLUSÃO A avaliação, conforme foi apresentada ao longo deste artigo, é um processo abrangente, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências e dificuldades a fim de possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos que impedem a aprendizagem dos alunos. A avaliação diagnóstica e formativa é necessária para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos para assim, ajudá- -los em suas eventuais dificuldades. Outra constatação que este estudo permitiu, consiste no fato de que a classificação, na avaliação, não auxilia em nada o avanço e o crescimento da aprendizagem do aluno. Somente com uma função formativa e diagnóstica, ela pode ter esta finalidade. Desse modo, a avaliação não se constitui apenas como uma ferramenta para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de uma situação. A avaliação é um desafio que exige mudanças por parte do professor, exigindo dele, além de grande dedicação, muito estudo, reflexão e ação. Um professor mediador busca transformar a aprendizagem em um momento prazeroso para seu aluno, levando-o a perceber sua importância para a construção de seu próprio conhecimento. Por isso, é fundamental que os professores entendam o verdadeiro significado da avaliação e questionem a sua prática de forma consciente. É por meio das metodologias e dos processos avaliativos utilizados que o professor irá participar da reprodução ou transformação da sociedade na qual estamos inseridos, podendo formar, ou não, sujeitos críticos e emancipados para que possam nela conviver com equidade. Compreende-se que a metodologia por competência não deve ser vista com um olhar simplista de professores que podem se esconder atrás das definições acadêmicas e se esquecerem de trabalhar uma perspectiva de valorização da “educação e saber”, as quais estão subjacentes em muitos dos alunos, e que devem direcionar este saber para a inclusão, a transformação e a intervenção crítica dos indivíduos na realidade do mundo do trabalho. É possível constatar que historicamente o SENAI passou por mudanças em sua metodologia, sendo hoje voltada ao ensino com base no desenvolvimento de competências. Este pressupõe a preparação de profissionais qualificados, um ambiente pedagógico diferenciado, uma prática pedagógica interdisciplinar, contextualizada, integradora do saber, do saber fazer, do saber ser e do saber conviver. Nessa nova realidade o SENAI adotou a seguinte definição de competência profissional: 98 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 “Competência Profissional é a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais necessários ao desempenho de atividades ou funções típicas segundo padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho”. (SENAI. DN, 2000, p. 15) Dessa maneira a metodologia com base em competência parece proporcionar, nos dias de hoje, uma articulação entre tecnologia, trabalho e educação, principalmente diante do avanço produtivo, que levou as empresas a modificarem sua forma de olhar o profissional. Este deve ter habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz, que lhe permita lidar com as atividades exigidas no mundo do trabalho. Nesse contexto, a avaliação pôde ser percebida como espaço de diálogo e de respeito, ressaltando- se a sua importância no suporte das práticas docentes. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Como desenvolver competências em sala de aula. Petrópolis: Editora: Vozes, fascículo 8, 2001. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: <http://zip.net/ bkttHZ>. Acesso em: 25 de ago. 2016. BROOKS, Jacqueline G. & BROOKS, Martin G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 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Brasília: 2000 (Projeto Estratégico Nacional Certificação Profissional Baseado em Competências). _____. Departamento Nacional. Metodologia SENAI de Educação Profissional. Brasília: SENAI/DN, 2013. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e a formação profissional. Petrópolis: Editora Vozes,2004. 99Diálogos da Coordenação Pedagógica naEducação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba: MSV, 2007. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicolleti. In: Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez. jul. 2005-2006. MORETTO, Pedro Vasco. Educar para um novo tempo. Curitiba: Opet, 2009. PENNA, Firme, T. Memória da Reunião do Projeto Estratégico Nacional de Certificação Profissional Baseada em Competências. Brasília: Senai/ Departamento Nacional, 2001. PERRENOUD, Philippe.,Allal, L., Cardinet J. A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra : Livraria Almedina, 1986. ____. 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Petrópolis: Editora Vozes,2004. 100 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 COORDENADOR PEDAGÓGICO E A MEDIAÇÃO ESCOLAR Vanessa de Cássia Palácios Fraga1 Resumo O presente artigo abordará a relação entre a função de Coordenação Pedagógica e a mediação escolar a fim de apresentar a função desse pro- fissional, reafirmando sua atuação não só como mediadora, mas também como transformadora no espaço escolar. Portanto, este artigo dialoga com autores voltados para esta temática, refletindo sobre a importância deste profissional no ambiente Institucional. Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Competências. Educação. *** 1E-mail: vanessa. fraga@senairs. org.br *** 101Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Este trabalho tem por finalidade identificar quais as competências do Coordenador Pedagógico, apresentando seu papel como mediador e transformador, através da análise de suas funções e assessoria pedagógica. O compromisso que este cargo tem de garantir que a escola cumpra a sua função social de socialização e construção do conhecimento, assegurando que a Unidade Operacional proporcione qualidade no ensino, formando alunos críticos, cientes de seus direitos e deveres. “Rangel (1997, p. 147) contribui definindo que “supervisor” é o que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora e articuladora de ações, é também quem estimula oportunidades de discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho”. Portanto, o Coordenador Pedagógico é aquela pessoa especializada na motivação do corpo docente e que direciona seu trabalho pedagógico na busca da efetiva qualidade, auxiliando o professor na elaboração de seu planejamento. Um bom Coordenador dedica seu tempo para conversar individualmente com cada membro de sua equipe, não somente sobre as funções a serem bem desempenhadas, mas também sobre quem eles são e como ajudam uns aos outros dentro do ambiente escolar, pois saber se expressar é uma das competências deste profissional. Atualmente, pode-se dizer que o papel do Coordenador Pedagógico está ligado à gestão da Unidade Operacional como um todo, executando atividades administrativas e dando suporte ao professor para minimizar as possíveis dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-aprendizagem. O cargo de Coordenador Pedagógico tem como importante função a intermediação entre o trabalho administrativo e a prática pedagógica da Unidade Operacional, através de suas ações. Dentro do âmbito escolar surgem muitos conflitos, não só relacionados aos alunos, mas também entre os docentes, que mesmo com objetivos voltados para a educação, divergem em opiniões. No entanto, esses conflitos não podem ser vistos apenas como algo negativo, mas deve-se sim, saber administrá-lo, pois, “a administração de conflitos consiste exatamente na escolha e implementação das estratégias mais adequadas para se lidar com cada tipo de situação” (NASCIMENTO; KASSEN, 2002 p.48). Desta forma, o Coordenador Pedagógico é pessoa preparada para gerenciar estes conflitos, visto que, ele não está atento apenas à docência, mas a tudo que envolva a escola. Sendo assim, com a escolha deste tema, objetiva-se explorar o outro lado da docência: o administrativo aliado ao pedagógico, de modo a contribuir de forma clara a definir o que de fato compete ao Coordenador Pedagógico. 102 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Na educação, a supervisão atua em parceria com o corpo docente, coordenando as práticas pedagógicas, acompanhando o desenvolvimento do currículo, auxiliando os professores na organização das atividades didáticas e estimulando oportunidades grupais de estudo, realizando reuniões pedagógicas. Conforme Rangel (2001, p.2): A supervisão passa de escolar, como é frequentemente designada, a pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento de processo ensino- aprendizagem. A sua função continua a ser política, mas é uma função sociopolítica crítica (...). Portanto, este profissional deve ter uma postura de líder, pois se envolve diretamente com professores, diretoria, alunos e seus pais. Ou seja, é um profissional especializado que, no seu papel de transformador, busca integrar a escola à comunidade na qual se insere. Para isto, é necessário que o Coordenador Pedagógico esteja sempre atualizado em suas formações, “sua atuação deve estar baseada nas áreas do planejamento, da formação continuada e da avaliação” (LIMA; MOREL, 2013, p.18). Estas definições revelam uma evolução nas atribuições do Coordenador Pedagógico. Tendo por objetivo a melhoria do ensino elementar brasileiro, no final da década de 50, foi firmado entre Brasil e Estados Unidos da América um acordo para implantação do Programa de Assistência Brasileiro Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE. A necessidade de firmar esse acordo surgiu da análise da situação do ensino primário, nos anos 1950: altos índices de evasão e repetência, elevado número de professores leigos e utilização de material didático que não contribuía para o processo de escolarização. No projeto de desenvolvimento das propostas de melhoria da qualificação do corpo docente do ensino primário, as escolas normais foram naturalmente identificadas como locus privilegiado de implantação de ações para a melhoria do ensino primário. Considerando essa estratégia, o Instituto de Educação de Minas Gerais foi eleito como a instituição- chave para a avaliação das novas propostas pedagógicas. Minas Gerais foi uma das executoras do programa, entretanto, esta tendência influenciou a educação e a função do Coordenador Pedagógico em todo o Brasil. Em um determinado período, este profissional foi considerado como fiscal de ensino. De acordo com Rangel (1997), em seu início, a Supervisão Escolar foi praticada no Brasil em condições que produziam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do supervisor. E esse era, exatamente, o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia. Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; um Coordenador controlador e também controlado. Neste momento vem o importante preparo do Coordenador Pedagógico, com base nas suas concepções tecnicistas,pois esses profissionais poderiam atuar, conforme Garcia (1997, p.40) “ interferindo, diretamente no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e 2 HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR 103Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 alunos para uma organização escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e cimentada na visão liberal cristã “. A LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil), passa a propiciar a criação de setores especializados nas escolas para coordenar suas atividades. Assim o Coordenador Pedagógico “passa a ter uma perspectiva baseada na participação, integração e flexibilidade no ambiente escolar, atuando em parceria com o professor” (LIMA; MOREL, 2013, p.53). Desta forma, o Coordenador terá uma atuação diferente do contexto anterior, pois no atual ele terá um papel político, pedagógico e líder na escola, sendo que também deverá assegurar a qualidade na educação, articulando todas as esferas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, trabalho direcionado para os fundamentos da educação. O Coordenador Pedagógico, voltado para a administração das práticas docente, tem a função de acompanhar e orientar os professores, bem como a qualidade da aprendizagem, contribuindo com a transformação social dos educandos. Segundo Piletti 1998, p. 125 apud Lima e Santos, o coordenador pedagógico deve ser uma assessoria permanente ao trabalho docente e suas atribuições são: a) Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação. b) Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional. c) Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo. d) Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem. No que se refere à descrição das funções do cargo de Coordenador Pedagógico, constata- se que esse profissional tem responsabilidades estreitamente ligadas com o processo de ensino e de aprendizagem da escola. Em relação a parte pedagógica escolar, é responsável por coordenar a elaboração do planejamento, acompanhar a execução do currículo, promover a avaliação permanente do currículo visando o replanejamento a fim de conduzir os envolvidos no processo educativo a refletirem sobre novas técnicas de aprendizado visando a melhoria; coordena, juntamente com o Orientador Educacional, o Conselho de Classe em seu planejamento, execução, avaliação e desdobramentos, fazendo com que o Conselho flua de acordo com suas necessidades de análise. O Coordenador também é responsável por promover o aperfeiçoamento permanente dos professores, através de reuniões pedagógicas e encontros de estudo, visando a construção da competência docente, valorizando e estimulando o profissional. Auxilia na garantia de que cada área do conhecimento recupere o seu significado e se articule com a globalidade do conhecimento. A Coordenação Pedagógica é importante no contexto escolar por oferecer uma variedade de responsabilidades visando benefício da qualidade da educação, envolvendo todos os profissionais da escola. O Coordenador atua para a eficiência e eficácia da educação com resultados, em um trabalho contínuo e em parceria com os professores, esses, 104 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3 LIDERANÇA O líder institucional está à frente de um grupo de pessoas que precisam atingir objetivos e metas comuns. Sendo um “coordenador” do trabalho pedagógico assumindo a liderança, responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de trabalho da escola. Segundo Moreno 2004, “Liderança emana de conhecimento, da perícia, das habilidades interpessoais e não do nível de autoridade. Cada um pode e deve ser um líder. As qualidades da liderança não são mais mistérios distantes e responsáveis por conduzir a ação de ensinar. Todo esse processo em conjunto aponta a necessidade e importância da atuação constante do Coordenador habilitado profissionalmente, garantindo uma liderança efetiva buscando os objetivos educacionais estabelecidos na função social da escola. O Coordenador Pedagógico influencia todos os funcionários da escola para que se comprometam com o atendimento às reais necessidades dos alunos. A figura do Coordenador Pedagógico faz parte do contexto educacional, “há necessidade de controle no trabalho educacional. Ele necessita ser redefinido com base nos novos significados” (FERREIRA, 2004, p. 99). Interessante é investir no Coordenador, capacitá-lo e acima de tudo valorizá-lo, pois se houve uma busca para tal formação, se proporcionaram a criação de um cargo na escola é porque o Coordenador Pedagógico é fundamental para a educação. A partir da promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Coordenador passou a elaborar e a acompanhar a execução da proposta pedagógica, tendo a comunidade escolar como participante. Atualmente pode-se dizer que o papel do Coordenador Pedagógico está ligado à gestão da escola como um todo. Executando atividades administrativas pedagógicas, sendo um mediador entre o grupo de docentes e a direção da escola. Disciplina e diálogo são palavras relevantes na rotina do Coordenador Pedagógico. Saber expressar-se, argumentar, compreender, são palavras-chave para uma boa atuação. A visão sistêmica também é uma grande aliada do Coordenador Pedagógico. Conforme Silva Júnior e Rangel (1997) a ação supervisora implica ter uma concepção clara a respeito da posição que o sistema de ensino atribui ao Coordenador e a posição que o próprio Coordenador se atribui. inatos – elas podem ser aprendidas. Os líderes removem as barreiras que impedem as pessoas e as máquinas de atingirem o ótimo. Sonhar, saber, planejar e agir são palavras-chave”. Moreno destaca também “nove atributos da liderança: 1. Confiança: em si, nos outros, na sua causa e no seu trabalho. 2. Otimismo: crença de que o objetivo não é só bom como também será alcançado. 105Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3. Conhecimento: uma compreensão dos problemas fundamentais, do que precisa ser feito. 4. Determinação: capacidade de ponderar as opções, tomar decisões e conquistar a aceitação do grupo. 5. Mente aberta: respeito pela opinião dos outros e disposição para trabalhar com pessoas de diferentes personalidades. 6. Participação: disposição para ajudar até mesmo em tarefas das mais humildes, para se colocar à frente e apoiar os esforços feitos pelos membros do grupo. 7. Paciência: disposição para amadurecer as ideias, para planejar adequadamente e aguardar a hora certa de agir. 8. Coragem: para suportar críticas, fazer sacrifícios e resistir às pressões, bem como para prosseguir apesar das adversidades. 9. Comunicação: “habilidade para entender o que os outros estão querendo dizer e comunicar decisões e planos de ação de forma clara e objetiva”. Percebe-se que o termo liderança é conceituado de uma forma mais ampla e aprofundado do que simplesmente o ato de guiar ou chefiar. A liderança eficaz se forma na ligação de princípios, hábitos e qualidades humanas, que tanto os indivíduos quanto as organizações lutam para adquirir e manter. O que diz Johnson (1972 apud ANJOS, 1988, p. 22), sobre liderança: A influência que a pessoa exerce sobre os outros componentes do grupo e que transcende o purocumprimento do papel que lhe cabe na organização. Liderar significa ajudar o grupo a alcançar seus objetivos através de uma realização de atos. Esses atos são denominados funções grupais e as funções do líder consistem em fixar metas, ajudar o grupo a aceitá-las. O Coordenador Pedagógico, portanto, é o profissional orientador do trabalho pedagógico desenvolvido pelos docentes em uma escola influenciando na construção de ideias de um grupo de pessoas, fazendo com que estas, quando necessário, “mudem suas mentes” em relação a determinados assuntos. Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder, definindo como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas”. Alarcão (2004, p. 47) traz o pensamento de Senge, Mintzberg e Bronfenbrenner, que aponta para o desenvolvimento da escola enquanto organização aprendente, repercutindo no trabalho do Coordenador Pedagógico (IIPE, 2000, p. 17 59). Destaco algumas ideias: “A Instituição é constituída por pessoas, profissionais, também elas em desenvolvimento pessoal e profissional. O desenvolvimento humano, individual e coletivo, é a pedra de toque para o desenvolvimento organizacional. A liderança estratégica, baseada numa visão partilhada da escola, num pensamento sistêmico e no diálogo, é de importância capital. A resolução cooperativa dos problemas é fator de aprendizagem e de coesão organizacional. A linguagem como expressão do pensamento crítico e fator de conscientização, aumenta o nível de empenho”. Hunter (2004, p. 33) afirma que a liderança “é uma habilidade que pode ser aprendida e desenvolvida por alguém que tenha o desejo e pratique as ações adequadas”. 106 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Pode-se dizer que competência consiste na junção e coordenação de conhecimentos, atitudes e habilidades. Conforme cita Perrenoud (1999, p.68), (...) um conjunto identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, relacionados entre si, que permitem desempenhos satisfatórios em situações reais de trabalho, segundo padrões utilizados na área ocupacional. O conhecimento é o saber, é o que se aprende nas universidades, nos livros. Já habilidade é o saber fazer, é a utilização dos conhecimentos na sua rotina diária. Por fim, a atitude diz respeito ao querer fazer, é o que leva uma pessoa a exercitar uma determinada habilidade. Complementando, as competências podem ser classificadas em técnicas (conhecimentos e habilidades), as quais dizem respeito a tudo o que o profissional precisa para ser um especialista tecnicamente, e comportamentais (atitudes) que dizem respeito ao que o profissional precisa demonstrar como sendo seu diferencial competitivo. No entanto, as competências podem ser classificadas, ainda, em: competências organizacionais e individuais. As competências organizacionais decorrem da gênese e do processo de desenvolvimento da organização, concretizando-se em seu patrimônio de conhecimentos, o qual estabelece as vantagens competitivas da organização no contexto em que se insere para as competências individuais. Então, trabalho por competências surgiu a partir da constatação de uma forte mudança no modelo de julgamento avaliativo que as empresas faziam de sua força de trabalho e das modificações potenciais das práticas de gestão de recursos humanos. Este modelo estava baseado em quatro premissas básicas: novas práticas de recrutamento; novo tipo de compromisso no que concerne à mobilidade interna; insistência inédita na responsabilização dos assalariados; e modificação dos sistemas de classificação e de remuneração. Nesse sentido, o primeiro passo em gestão por competências é saber quais os requisitos da função, quais as competências que a função exige. Num segundo momento, procura-se saber quais as competências e o quanto de cada uma delas a pessoa que desempenha a função possui. Por fim, compara-se as competências que a função exige com as competências que o ocupante possui, demonstrando a lacuna existente, para, a partir disso, traçar um plano. Portanto, competência pode ser entendida como uma ação fundamentada e assertiva frente aos desafios, juntamente com as capacidades organizativas que compreendem o planejamento, organização, execução e avaliação do trabalho. As capacidades sociais que tratam, essencialmente, das relações interpessoais e questões comportamentais, fundamentais para a execução de um trabalho eficaz. Conforme Saviane (2002 p 237) “a ação do Coordenador Pedagógico é vista como prática educativa ou função constitui-se em trabalho que tem o compromisso de garantir a qualidade de ensino, da educação, e da formação humana” garantindo assim, o cumprimento da função social da Unidade Operacional. Portanto, o Coordenador Pedagógico deve ter o conhecimento de qual realidade está inserida a escola, a comunidade e suas características 4 COMPETÊNCIA 107Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 sociais, econômicas e culturais. Como são os alunos, docentes e, demais funcionários que ali trabalham, para assim, realizar um trabalho significativo. 5 CONCLUSÃO Reitera-se que função de Coordenador Pedagógico não se limita apenas ao aspecto administrativo ou ao pedagógico, relacionando- se a ambos. A atuação do Coordenador precisa estar adequada à realidade da comunidade. Para melhor atender aos alunos, esse profissional deve estar preparado para gerenciar conflitos entre professores, já que este profissional é preparado para liderar e essa liderança deve ser exercida com autoridade, mas sem autoritarismo, para que se possa proporcionar tanto aos alunos quanto aos professores um ambiente acolhedor cuja à aprendizagem se consolida com o trabalho de todos. O Coordenador Pedagógico lidera líderes em potencial, por isso, deve estar a frente de tudo que acontece no âmbito escolar. Sua função surgiu para atuar com os professores em busca da qualidade, com a intenção de melhorar o desempenho da educação e para isso precisa trabalhar as questões éticas, sociais e sócio políticas em sua rotina. O Coordenador Pedagógico deve ter consciência da importância de seu papel sendo um sujeito ativo, promovendo um trabalho coletivo em prol da formação de pessoas. Com a intenção de integrar o grupo, respeitando a individualidade de cada um, deve estar sempre atento as dificuldades e facilidades apresentadas por cada sujeito, tais como: planejamento, método, avaliação, conteúdo, relações interpessoais com o intuito de orientar. Conclui-se, então, que as competências atribuídas a este profissional são de grande relevância para o processo de ensino e organização de uma Instituição. Por acompanhar o processo pedagógico, o Coordenador Pedagógico é visto como uma figura de referência para o grupo de docentes. A parceria entre as partes é fundamental para o alinhamento pedagógico. No que diz respeito às atividades pedagógico-administrativas, é de suma importância que o Coordenador Pedagógico execute de forma adequada os procedimentos da escola. Para realizar um trabalho eficaz, deve transmitir segurança na sua fala e em seus atos para isto, é necessário estar constantemente estudando, se atualizando sobre Leis, grandes pensadores, atualizações pedagógicas, pesquisando, para assim, dar um suporte melhor aos docentes, pois quando os mesmos tiverem dúvidas, sintam confiança ao esclarecê-las com o Coordenador Pedagógico, o vejam como uma pessoa confiável, capaz de dar o suporte quenecessitam. 108 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2004. ANJOS, Almerinda dos. Relação entre a função de liderança do Coordenador Pedagógico e a satisfação de professores: estudo de caso na 1ª D. E. de Porto Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre: PUCRS, 1988. FERREIRA, Naura Syria (org.). Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade. São Paulo: Cortez, 2002. HUNTER, C James . O Monge e o Executivo: uma história sobre a essência da liderança. 15. ed. Tradução de Maria da Conceição Fornos de Magalhães. Rio de Janeiro: Sextante, 2004. LIMA, Maria José Machado de; MOREL Yolanda Pereira. O miúdo da supervisão escolar/ educacional. Porto Alegre: ASSERS, 2013. MARCELO, Garcia. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 53-75. MORENO, Luis Carlos. Informação: O gerente educador e a liderança-publicado em 02/04/2004. NASCIMENTO, Eunice Maria; KASSEN, Mohamed. Administração de conflitos. Curitiba: Editora Gazeta do Povo, 2002. PERRENOUD, Philip. Construir as competências desde a escola. Editora Artes Médicas, pg. 68. Porto Alegre (1999) RANGEL, Mary. Nove Olhares Sobre a Supervisão. Campinas: Editora Papirus, 1997. RANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. Campinas: Editora Papirus, 2001. SAVIANI, Demerval. A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da função à profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, Naura. Siria. C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. São Paulo, Cortez, 2002. LIMA, Paulo Gomes e SANTOS, Sandra Mendes. O coordenador pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educare ET. Revista Educação. Vol.2. Nº 4jul/dez, 2007.p.77-99). 110 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O presente artigo foi elaborado com o propósito de causar uma reflexão sobre o processo de avaliação de alunos e docentes em cursos voltados para a educação profissional. A avaliação é um tema bastante difundido em diversos cursos de licenciatura mas sempre esbarra em obstáculos quando nos propomos a analisar a sua eficácia dentro do contexto educacional. Alunos e docentes necessitam de uma avaliação consistente, que cumpra o seu papel dentro do perfil a que se propõe a instituição. Preparar para o mercado de trabalho é ir além das disciplinas teóricas e práticas pré- definidas. É preciso seguir numa estrada em que se exponha a necessidade do aprendizado, aliado à questões práticas que realizem as intervenções necessárias para compormos um conjunto: doutrinação teórica, correlação prática com fatos do cotidiano e constatação do aprendizado. E para tal precisaremos centrar esforços inicialmente na formação docente. Barreiras mentais precisam ser eliminadas e o apoio da coordenação pedagógica será fundamental para alicerçar o conhecimento do docente e a partir dessa base seguirmos para a etapa de construção do conhecimento do aluno. A coordenação pedagógica necessitará acompanhar intensivamente o desenvolvimento das atividades dos docentes, com sensibilidade para propor intervenções, quando necessárias. Palavras-chave: Avaliação. Acompanhamento. Coordenação Pedagógica. 1 Especialista em Direito Educacional - elisangela.melo@ pe.senai.br DESAFIOS DOS DOCENTES PARA A FORMAÇÃO DA COMPETÊNCIA DOS ALUNOS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Elisângela Souza de Mélo 1 111Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO O processo educacional possui diversas etapas e nesse estudo o foco principal será o processo de avaliação dos docentes que atuam em cursos de habilitação técnica, voltados para a educação profissional. Muito mais que elaborar planos de aula para repassar conteúdos teóricos e práticos, o docente precisa conscientizar-se que a educação profissional foge aos padrões do ensino regular. O aluno não poderia receber uma carga teórica demasiada, que o colocaria na simples posição de um receptor de informações gerais. A interação com o grupo, o conhecimento do contexto social dos alunos, as perspectivas para o mercado de trabalho, enfim, diversos itens que o docente necessitará conhecer sobre seus alunos para que possa desenhar suas aulas, teóricas e práticas, da melhor maneira possível. A avaliação não pode se transformar em algo rígido e pontual. Necessita ser trabalhada diariamente e por muitas vezes também necessita sofrer alterações ou adaptações que possam levar o aluno a atingir os objetivos. E desde o processo de elaboração das aulas o docente necessitará de apoio da coordenação pedagógica. A materialização das aulas, propostas de oficinas pedagógicas, definição de materiais adequados são itens que a coordenação e o docente precisarão definir em conjunto e com a antecedência necessária para a aquisição. As propostas pedagógicas e os estudos de caso são fundamentais para que os alunos possam utilizar os conhecimentos teóricos e práticos adquiridos nas aulas, formalizando um conjunto final, a formação de sua competência em determinada área ou tema. 2 DESENVOLVIMENTO Os docentes geralmente preocupam-se com o processo avaliativo de seus alunos no aspecto apenas de aprovações ou reprovações. Geralmente, a avaliação é um item que afeta todos os atores educacionais, num fluxo contínuo e retroalimentado. A coordenação pedagógica faz a explanação das diretrizes que deverão ser consideradas em sala de aula, os docentes planejam suas atividades e os alunos recebem toda essa carga, processando o conjunto de informações e em seguida dando o retorno à coordenação pedagógica. Nesse ciclo, as atividades de um grupo interferem diretamente nas ações do grupo seguinte. Alguns docentes ainda desejam atuar de forma tradicionalista, ficando plenamente felizes em aplicarem provas e provocarem o medo dos alunos. Orgulham-se da dificuldade de suas provas e não sentem que deram uma boa prova se muitos alunos tiraram nota alta. No outro extremo, temos os docentes que tornam suas provas tão simples que não chegam a suscitar no aluno nenhum comportamento de empenho pessoal para realizá-las. No primeiro caso, desenvolve- -se nos alunos um grau de ansiedade, de frustração ou de sentimento de injustiça que interfere negativamente em seu processo de aprendizagem. No segundo, criam-se condições de indolência e nenhum empenho para aprender, muitas vezes associadas a sentimentos relativos ao desinteresse do professor pelos alunos e pelo seu trabalho. Sentimentos negativos em relação às provas vão sendo desenvolvidos ao longo dos anos. Quando falamos em educação profissional 112 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 esse item torna-se ainda mais relevante. Como poderemos avaliar os nossos alunos, dentro dos nossos muros, para que o desempenho no mercado de trabalho reflita a nossa preocupação e prática pedagógica que tantos afirmamos que temos? Podemos destacar alguns aspectos relativos a esta questão para reflexão e discussão. Para a elaboração dos planos de aula o docente precisa dispor de tempo para identificar o perfil da turma, aliando aos objetivos do curso e competências que necessitarão serem formadas nos alunos. Os aspectos a serem trabalhados em sala de aula e os conhecimentos adquiridos nas diversas disciplinas precisam ser discutidos com a equipe pedagógica. A correlação dos conteúdos é essencial e poderá conduzir o docente a ministraraulas atraentes, dinâmicas e recheadas de informações que levem os alunos a refletirem, a fortalecerem o senso crítico e a colocar em prática os conceitos assimilados durante as aulas. Uma dificuldade apontada por alguns docentes é o fato de que as disciplinas se cruzam durante o curso, pois os tópicos apresentados se interligam em rede. Porém, a metodologia usada pelos docentes nem sempre possui uniformidade, causando rupturas no aprendizado. A metodologia precisa ser única e sabe-se que cada docente traz seu histórico, suas bagagens e seus traumas e acertos. Conciliar as ações dos docentes direcionando para o objetivo da instituição é papel exclusivo da coordenação pedagógica. Ela possui o conhecimento necessário para identificar os perfis e conseguir tecer a padronização que tanto se deseja. Ela conseguirá definir intervenções necessárias para que o processo educacional siga o fluxo parametrizado pela instituição. Essa ação precisa ser contínua pois não se pode conceber uma coordenação pedagógica que define papéis e ações e encaminha o docente à sala de aula. A avaliação da prática docente também precisa ser contínua. Nenhum processo é estático. As turmas não são iguais. O mercado de trabalho também pode apresentar alterações ao longo do tempo. A dedicação de tempo ao estudo e a elaboração das aulas também é um fato questionado pelos docentes pois muitos informam que não possuem tempo para preparar as aulas, com a qualidade desejada. Infelizmente, as adequações no horário escolar nem sempre são possíveis e a coordenação pedagógica precisa criar situações para que os docentes interajam, troquem experiências e atualizem seus conhecimentos visando colocar em prática, na sala de aula, inovações que se adequem às necessidades do curso e dos alunos. Os docentes precisam identificar quais aspectos de ensino de sua disciplina foram realmente trabalhados em classe no período a ser avaliado, quais dentre estes serão incluídos na prova e o motivo. Depois de determinar o que será avaliado, é importante discutir com os alunos as questões trabalhadas em sala de aula, sinteticamente, conversando sobre compreensões e incompreensões, procurando explicitar, recordando os conteúdos já trabalhados de modo simples, claro e direto. Os alunos precisam participar da avaliação, não simplesmente como meros agentes que respondem a determinadas ações ou questões e sim de forma mais ativa, fortalecendo o próprio processo avaliativo. 113Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 3 CONCLUSÃO Durante o estudo proposto nas disciplinas do curso de Aperfeiçoamento da Coordenação Pedagógica do Senai: Planejamento e Prática, foram apresentados subsídios teóricos excelentes que levaram não só à reflexão da prática pedagógica, como também num mergulho nas ações diárias em nossas Unidades. A Coordenação Pedagógica precisa cada vez mais aliar-se aos docentes promovendo intensivo acompanhamento das atividades executadas em sala de aula, identificando as dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem. É possível trabalharmos novos processos de avaliação, tendo como foco a formação de competências nos alunos e para tal o acompanhamento do fluxo educacional precisará configurar como meta principal do núcleo educacional. Não se trata de atividade que possa ficar estagnada. Precisa ser considerada como um processo que sempre será poderá sofrer adequações visando atingir os objetivos. E precisam estar visíveis e incorporados por toda a equipe escolar. Sem meta e sem objetivo não há como se caminhar em direção a lugar nenhum e muito menos será possível avaliar se o local a que se chegou realmente é o ideal para a instituição e para o produto final: o aluno devidamente qualificado e inserido no mercado de trabalho, fortalecendo o reconhecimento pela sociedade do nosso nome, SENAI. REFERÊNCIAS BRASILIA, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasil, Senado Federal, 1997, lei n° 9.394, de 1996. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. SOUZA, Alberto de Melo e. Dimensões da Avaliação Educacional. Petrópolis: Vozes, 2005. 114 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O enfoque atual de formação de trabalhadores ora proposto, baseado em no conceito de competência profissional, representa um desafio para o setor educacional, uma vez que se torna imprescindível que se identifique e se construa novos âmbitos de saberes, que permitam uma permanente adaptação às novas exigências dos setores produtivos, decorrentes da contínua implantação de novas tecnologias. Nesta pesquisa, será possível observar a evolução e construção de um processo educacional se fazem na coerência de princípios filosóficos, pedagógicos e éticos voltados para ações educativas capazes de atender às expectativas dos atores sociais produtivos (empresas, trabalhadores e comunidade escolar). Palavras-chave: Evolução. Tecnologia. Educação profissional. Metodologia. 1 E-mail: efaustino@ fiemg.com.br EVOLUÇÃO DA METODOLOGIA SENAI DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL Elisangela das Dores Faustino1 115Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO As mudanças ocorridas no mundo do trabalho e pelo desenvolvimento das tecnologias, provocaram mudanças e levam à novos desafios para a educação. Nessa perspectiva, este artigo tem como objetivo apresentar a evolução da educação profissional na qual exige-se estruturação contínua de acordo realidade do mercado de trabalho. O cenário da indústria atual, através do novo processo de produção passou a exigir um novo perfil profissional que domine não apenas o conteúdo técnico da sua atividade, mas que detenha habilidades de trabalhar em equipe e solucionar problemas. Nesta perspectiva, a educação profissional tem o papel de colaborar para a formação de pessoas autônomas, capazes de mobilizar, habilidades, conhecimentos, atitudes e valores frente às situações da vida pessoal e profissional. Assim, o SENAI - Centro Automotivo, busca contribuir para esse processo educacional em coerência de princípios filosóficos, pedagógicos e éticos voltados para ações educativas capazes de atender às expectativas dos atores sociais produtivos (empresas, trabalhadores e comunidade escolar). 2 CONTEXTO HISTÓRICO Ao longo da história da humanidade, é possível observar a importância do trabalho na construção da identidade do homem. Nesta perspectiva, ARENDT, aponta que: Através do trabalho, o ser do homem se distingue do ser dos animais e do ser das coisas: o sujeito humano passa a poder se assumir como sujeito em contraposição ao objeto. Através do trabalho, o homem não só se apropria da natureza como se afirma e se expande, se desenvolve, se transforma, se cria a si mesmo. (ARENDT, 1979, p 46). Nesta vertente, embora o exercício de uma função esteja associado há tempos antigo conforme relatos bíblicos, registros apontam que uma das primeiras escolas de formação profissional se deu em Portugal em 1755, com formação para área do comércio, náuticos, desenho entre outos. No Brasil, o processo de ensino e de aprendizagem teve início na colonização, em que os primeiros aprendizes eram os índios e escravos que precisavam aprender a trabalhar com a finalidade de gerar renda servir aos seus senhores. Nesta época, o trabalho era menosprezado e consequentemente, a educação profissional era desvalorizada. Anos após, com a abolição da escravidão, entre o final do século XIX e o início da Segunda República, gerou-se um problema social ao juntar ex escravos pobres, cegos, aleijados,que segundo FONSECA (1961), eram conhecidos como “desvalidos”, por não encontrarem meios de conquistar sua subsistência. Dessa forma, o Presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, por meio do Decreto n° 787, de 11 de setembro de 1906, criou ensino técnico 116 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 nas cidades de Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul. Dessa primeira experiência, Nilo Peçanha, ao assumir o governo do Brasil após a morte de Afonso Pena, criou em 23 de setembro de 1909, o ensino técnico através do Decreto nº 7.566. Formando dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, com formação destinada ao primário e ensino profissionalizante gratuito. Figura 1: Escola de Aprendizes e Artífices Fonte: http://portal1.iff.edu.br (2016) Uma das vertentes de formação profissional era a agrícola, que propiciou um alavancar na economia do país por atender as demandas dos setores agrícolas e da indústria, que se valeu da crise conhecida como crash1 da bolsa de Nova Iorque em 1929. Este cenário perdura até às décadas de 30 e 40, onde ocorreram diversas transformações na economia, nas políticas educacionais com o fortalecimento da nova burguesia industrial em substituição às Oligarquias cafeeiras, que foi atigida pela crise. A industrialização e modernização do setor produtivo exigiu um posicionamento mais efetivo do governo com relação à educação nacional. Respondendo a essas demandas foram promul- gados vários Decretos–Lei para regulamentar a 1 Conhecida também como quinta negra causada pela queda da bolsa de valores de Nova York. educação nacional, ficou conhecido como as Leis Orgânicas. Destaca-se, entre eles, o Decreto- Lei nº. 12 4.048/1942 – cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S2 . 2 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Nacional de Aprendizagem dos Transportes (SENAT), Serviço Social dos Transportes (SEST), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). 117Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O planjemanejamento para construção de 59 escolas próprias de aprendizagem do SENAI em todo o país aconteceu em 1943 com a capacidade de atender 23 mil alunos /aprendizes. A localização baseou-se na classificação geográfica da força do trabalho. 2.1 SENAI A criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial demostra a importância que a educação passou a ter no país, sobretudo, a educação profissional que passou a ter leis específicas e correlatas à área de formação de cada setor da indústria. Com Reforma Capanema1 , a educação brasi- leira, conhecida como regular, passou a ser estru- turada em dois níveis: básica (em duas etapas: o curso primário e o secundário) e a superior. A formação básica era subdividida em ginasial e colegial. Já a formação profissionalizante fazia parte do final do ensino secundário, era com- posta pelos cursos normal superior, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. A burguesia industrial, neste cenário, vinha se consolidando trazendo a ideia do “homem certo” para o “lugar certo”, para a qual seriam indispensáveis a educação metódica e a aplicação de testes psicotécnicos, criando, assim, a seleção dos mais adequados. “Os exames psicotécnicos serviriam, também, para evitar a contração de ‘agitadores’, medida convergente com a adoção de fichas de identificação datiloscópica destinadas a evitar a reentrada, nos quadros da empresa, de trabalhadores despedidos por razões políticas ou outras” (Cunha, 2000, p.25). 1 Reforma educacional brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, liderada Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema. No Estado Novo (1937 - 1945), a pobreza deixa de ser critério, previsto em lei, para o acesso aos cursos do ensino profissional, que se dá por meio de processo de seleção, testes de aptidão física e mental. Ainda, iniciam-se as discussões defendendo a liberdade e com o objetivo de assegurar a educação como direito de todos os brasileiros, dessa forma, obrigaria os poderes públicos a garantir na forma da Lei, a educação em todos os níveis de ensino, juntamente com a iniciativa privada (Constituição de 1946). A partir de então, uma proposta da reforma da educação foi encaminhada ao Congresso Nacional, por demanda do Ministro da Educação, Clemente Mariani, em 1946 levando a um extenso debate no Congresso Nacional até 1961 onde foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ampliando assim, as oportunidades educacionais. A LDB 5.692/1971 introduz modificações na estrutura do ensino, entre elas a pretensa supressão do dualismo existente entre escola secundária e escola técnica, originando-se a partir de então, uma escola única de 1º e 2º graus, voltada para a educação básica geral juntamente com a preparação para o trabalho: Pela primeira vez e legislação educacional reconhece a integração completa do ensino profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo-se a plena equivalência entre os cursos profissionais e propedêuticos, para fins de prosseguimento nos estudos. (KUENZER, 2007, p. 29) Diversas emendas foram propostas nos 47 anos desde o surgimento da primeira LDB até finalmente no dia 17 de dezembro de 1996, em que foi aprovado na Câmara o texto final da LDB, posteriormente sancionada pela Presidência da República no dia 20, sob 118 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 o nº 9.394/96. Nesta perpectiva, a Educação Profissional, através do Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997, passou por nova reforma integrando as diferentes formas de educação, de trabalho à ciência e à tecnologia. O objetivo de atender o aluno matriculado ou o egresso do ensino básico. 3 METODOLIGIA DE ENSINO As transformações econômicas mundiais, em especial envolvendo o avanço das novas tecnologias e meios de informação, impactaram nos modelos de produção e visão de administração. Neste contexto, as empresas passaram a demandar novos padrões produtivos, a qualidade e produtividade são fatores de competitividade. O antigo princípio educativo decorrente da base técnica da produção Taylorista-Fordista vai sendo substituído por outra concepção pedagógica, determinada pelas mudanças ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda hegemônico, começa a apresentar-se como dominante. Assim, observou-se, uma mudança do modelo Taylorista-Fordista para um tipo de produção flexível, denominado Toyotista. Esse por sua vez exigia um conjunto de conhecimentos e habilidades: Quadro 1: Características do Fordismo e Toyotismo Fordismo (paradigma industrial) Toyotismo (paradigma pós insdustrial) Realização de umaúnica tarefa pelo trabalhador Míltiplas tarefas Pagamento pro rata (baseado em critérios da definição do emprego) Pagamento pessoas em função e resultado por equipe Alto grau de especialização de tarefas Eliminação da delimitaçã de tarefas Pouco ou nenhum treinamento no trabalho (disciplinamento da força de trabalho) Longo treinamento no trabalho “educação continuada” do trabalhador nebhuma ou pouca preocupação com a segurança no trabalho Grande estabilidade no emprega para trabalhadores centrais (emprego vitalício) Autocracia Liderança particcipativa Layout compartimentado (ambiente de trabalhofechado) Layout flexível e aberto (ambiente de trabalho panorâmico) Fonte: http://www.fecap.br 119Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O novo modelo de produção demandou mu- danças na filosofia organizativa e administrativa das empresas através de controles mais efetivos, eliminação de estoques, just-in-time, entre ou- tros processos de melhoria. Nesta vertente, o SENAI, para atender a essas demandas, lança mão da metodologia Séries Metódicas Ocupacionais (SMO), concebida por Roberto Mange no Liceu de Artes e Ofícios do CEFESP: De 1924 a 1926, reuniu-se em torno do engenheiro Roberto Mange um grupo de estudiosos empenhados em desenvolver as aplicações psicotécnicas e a racionalização dos métodos de ensino industrial. Já nessa época havia ele conseguido a colaboração de algumas empresas ferroviárias, como a Companhia Paulista de Estradas de Ferro, a Sorocabana e a Mogiana, que matriculavam alguns jovens na Escola Profissional Mecânica, onde se formaram, voltando a trabalhar nas respectivas estradas. Lá foram introduzidas as primeiras séries metódicas de aprendizagem dos ofícios, as quais, paulatinamente, penetraram nas instituições de ensino industrial no Brasil. (DIAS, 1992, p. 56,) As séries metódicas delimitava o ensino do ofício de forma que o aluno pudesse aprender um conjunto de operações separadamente. Com a definição da metodologia, deu-se início ao planejamento e implantação dos cursos no SENAI. A reprodução do ambiente fabril, das séries metódicas de ensino, poderia ser notada no funcionamento da instituição onde havia uma caderneta de presença para cada aluno, semelhante a um cartão de ponto, além da limpeza, cuidado com as máquinas, ferramentas e até o comportamento. Nesta metodologia, o papel dos instrutores consistia em demonstrar como seriam executadas as operações, supervisionar, controlar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem, utilizando um conjunto de folhas Individuais de instrução. A eles competia cumprir rigorosamente as instruções das séries metódicas. Anos depois, em 1960 com as novas necessidades da indústria, revelou-se o descompasso SENAI – Indústria. Dessa forma, Departamento Nacional juntamente com os Departamentos Regionais iniciaram uma revisão do ensino. Consequentemente, cria-se uma nova Série Metódica pautada numa metodologia mais moderna, 1962. Neste modelo, além das “folhas de instrução” o aluno recebe as “folhas de operações”, de Estudo Dirigido com o objetivo de desenvolver hábitos de estudo e capacidade de auto aprendizagem através do Plano de Trabalho de Oficina (PTO). Nesta concepção, o modelo ajuda o educando a aprender. Posteriormente, outra proposta de modelo de ensino “Aprendizagem Motriz” baseado na reprodução da mesma atividade com a orientação do instrutor. A ideia era de que com o treino, com os movimentos do aluno se desenvolvesse de forma automática: hábito motor. Assim, o instrutor deveria agir como um incentivador e controlador das atividades dos alunos. Na década de 90, com o objetivo de atender as diversas mudanças setor produtivo que se mostrava cada vez mais competitivo, mutante e complexo onde a formação profissional requerida deveria pautar-se em práticas inovadoras em consonância com os avanços tecnológicos, das novas formas de produção e relações sociais, o SENAI, sobre esta perspectiva, comprometido para atender as demandas das indústrias se propõe busca práticas diferenciadas de oferta de 120 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 educação profissional, desenhadas para a nova indústria que gerasse vantagem e competividade. Assim, o elemento mais importante passou a ser a competência humana, ou seja, a capacidade do indivíduo propor mudanças, que segundo Braslavski (1993), a competência é um saber fazer com conhecimento e consciência a respeito do impacto deste saber. Esse conceito nos leva à conclusão de que competência é um procedimento em processo contínuo de revisão e de aperfeiçoamento que possibilita a solução de problemas. Nessa vertente, a Metodologia SENAI de Educação Profissional é uma resposta às mudanças as essas novas demandas do mundo do trabalho. Assim, o SENAI procurou desenhar as suas ofertas formativas em consonância a essas mudanças com o objetivo de instigar ao aluno na resolução de problemas através da integração dos conhecimentos prévios aos novos. Nesta metodologia, o professor é mediador do processo de aprendizagem, estimulando-o na tomada de decisões. A formação por competência está relacionada aos quatro pilares fundamentais, segundo o Relatório da UNESCO (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser), formando o homem na sua dimensão humana de ser: Aprender a Conhecer: fundamenta-se no prazer de descobrir, de conhecer e de compreender; sinaliza para a importância de uma cultura geral vasta, além da especialização. Supõe, sobretudo, aprender a aprender, o que requer a construção de estratégias de atenção, de memória e de pensamento para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida. Aprender a Fazer: está estritamente relacionado com as habilidades técnicas necessárias para que o aluno possa realizar suas atividades no mundo do trabalho. Aqui reside toda a formação técnica e tecnológica no sentido de dar suporte ao aluno para apresentar suas propostas ou soluções para os problemas do dia-a-dia do trabalho, sendo capaz também de antecipar-se a eles, com postura pró ativa na execução de suas tarefas. Aprender a Conviver: fundamenta-se na capacidade de atuar em equipes, de ser parte de um grupo demonstrando habilidades inter-relacionais do tipo, saber ouvir, saber respeitar pontos de vistas diferentes, saber comunicar-se com polidez e clareza, saber atuar como facilitador nas diversas situações, saber aproximar-se das pessoas vendo sempre na figura do outro a liberdade e a individualidade do ser humano concebendo uma educação mais aberta ao diálogo e ao desenvolvimento do espírito crítico, indispensável ao processo de formação do homem disposto a viver e trabalhar numa sociedade moderna. Representa um dos maiores desafios a ser enfrentado pelos educadores. Aprender a Ser: indica que a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa-inteligência, sensibilidade, sentido estético, afetividade, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Diz respeito à formação do indivíduo como pessoa autônoma capaz de formular seu próprio juízo de valor e decidir por si mesmo diante dos diferentes desafios da vida. Nesta perspectiva, o desenvolvimento das competências técnicas e humanas, visa crescimento, aperfeiçoamento e eficácia nos resultados, tendo como premissa que o ser humano tem um poderoso potencial, e que acaba sendo o diferencial competitivo das organizações. De acordo com PERRENOUD (1999) “capacidade de agir eficazmente em um 121Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. A formação por competência desenvolve processos cognitivos, para interpretação de informações, definindo quais os problemas serão resolvidos, através de comparações, levantamento de hipóteses entre a situação vivenciadas dos casos previstos nas Situações de Aprendizagem. Dessa forma, a competência traduz pela capacidade de alcançar um desempenho em situação real de trabalho. Interessando-se pela situação de realização da atividade, reportando- -se às próprias habilidades, saberem tácitos. Figura 2: Formaçãocom Base em competência Fonte: https://www.google.com.br/imagem 3.1 Desenvolvendo por Competências – SENAI Centro Automotivo A organização de ofertas formativas coerentes com as mudanças no mundo do trabalho constitui em um desafio para a renovação de estruturas e práticas pedagógicas, visto que os trabalhadores precisam ser dotados de uma sólida formação geral, maior capacidade de pensamento teórico-abstrato e lógico- -matemático e uma compreensão global do processo produtivo. Diante desta perspectiva, foi necessário, portanto, migrar do enfoque da qualificação concebida como transmissão ordenada e sistemática de habilidades, destrezas manuais e conhecimentos voltados para o desempenho de tarefas prescritas em postos de trabalho específicos, para uma abordagem mais ampla, que propicie a competência e favoreça a polivalência. Pensar numa educação profissional sintonizada com os novos cenários do mundo do trabalho, pautada pelas noções de competência e polivalência, tem como base propiciar progressivamente ao trabalhador o domínio consistente dos fundamentos técnicos e científicos de sua área profissional, o desenvolvimento das capacidades relativas à cooperação, comunicação, autonomia e criatividade, com condições de transitar por um leque mais amplo de atividades profissionais afins. 122 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Por meio de uma educação profissional que conjugue e a aquisição de competências básicas, específicas e de gestão, atenta ao contexto social brasileiro, em especial de Minas Gerais, à nova realidade do mundo do trabalho, com o objetivo de preparar o profissional para compreender as bases gerais técnicas, científicas e socioeconômicas da produção em seu conjunto, sendo capaz de analisar e planejar estratégias, bem como responder a situações novas e exercitar um trabalho cooperativo e autônomo. Em reposta a esse desafio, foi elaborada por diversos especialistas, a Metodologia SENAI de Educação Profissional, com o objetivo de nortear as ações pedagógicas da Instituição, desde a concepção do Perfil Profissional a ser formado e do currículo até as estratégias educacionais a serem utilizadas com vistas ao desenvolvimento de competências. O SENAI definiu como principal estratégia, a constituição de Comitês Técnicos Setoriais para contribuírem com a identificação e atualização das competências profissionais requeridas dos trabalhadores, responsabilizando-se particularmente pela definição dos perfis profissionais correspondentes as ocupações demandadas pelos segmentos industriais atendidos pelo SENAI. Nesse contexto, o Perfil Profissional é o marco de referência que expressa às competências profissionais que subsidiam o planejamento e o desenvolvimento das ofertas formativas. Os Perfis Profissionais definidos por Comitês Técnicos Setoriais são referências para o processo de elaboração do Desenho Curricular da oferta formativa. O Desenho Curricular é o resultado do processo de concepção de ofertas formativas que devem propiciar o desenvolvimento das capacidades referentes às competências de um perfil profissional. Esse processo realiza a transposição das informações do mundo do trabalho para o mundo da educação, traduzindo pedagogicamente as competências de um perfil profissional. Numa visão mais centralizada, no SENAI Centro Automotivo, assim como em outras Unidades escolares de educação profissional, a metodologia, encontrava-se obsoleta e sem uma definição, visto que cada instrutor tinha autonomia para desenvolver, ainda que com apoio pedagógico, o método mais adequado para o desenvolvimento das aulas. Precisa de uma mudança, e está deveria estar alinhado a proposta do SENAI/DR e DN de criar um desenho curricular que criava possibilidade de desenvolver as competências requeridas no perfil profissional à luz de uma proposta de educação profissional delineada com o objetivo de formar o trabalhador cidadão, capaz de atuar de forma participativa, crítica e criativa, com mobilidade e flexibilidade, na vida profissional e social. Visando atender a esta nova realidade, o SENAI Centro Automotivo iniciou em janeiro de 2011 o processo de articulação junto à comunidade escolar para implantação a título de projeto piloto da metodologia SENAI, para formação com base em competências, implantado em agosto de 2011. 123Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Figura 3: Treinamento Metodologia com Base em Competência Fonte: SENAI (2011) A metodologia SENAI de Educação Profissional emprega concepção de reestruturação dos currículos e prática docente. Os currículos são elaborados em fases distintas e interdependentes: a) Elaboração de Perfis Profissionais: descreve o que idealmente é necessário saber realizar no exercício de uma ocupação e identifica competências necessárias ao exercício profissional, de acordo com o apontado por um comitê técnico composto por representantes do SENAI, de empresas e da sociedade civil. b) Elaboração do Desenho Curricular: identificam-se os fundamentos técnicos e as capacidades técnicas, sociais e de ges- tão que vão subsidiar o desenvolvimento das competências elencadas no perfil profissional, com a posterior identifica- ção do desconhecimento e carga horária necessária. c) Organização do Itinerário formativo: compreende a estruturação das possi- bilidades de oferta de cursos ao aluno, de forma integrada e articulada, visando possibilitar percursos de formação numa perspectiva de educação continuada. d) A prática docente com foco no desenvol- vimento de competências profissionais deve: e) Privilegiar metodologias ativas centra- das no sujeito que aprende, a partir de ações desencadeadas pela proposição de desafios e projetos. f ) Deslocar o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, privilegiando uma educação centrada na aprendiza- gem do aluno e contextualizada com o mercado de trabalho. Destaca-se, portanto, o surgimento de uma demanda crescente de profissionais técnicos que congreguem determinados perfis de competência, capazes de suprir as carências detectadas no mundo do trabalho. Em sintonia com as mudanças no contexto do trabalho e em consonância com a Legislação Educacional vigente, o SENAI DR/MG busca uma atuação profissional coerente com as imposições da contemporaneidade assegurando assim, uma educação profissional vinculada às demandas do mundo produtivo e dos cidadãos. Porém, era necessário, além da metodologia, pensar num plano de curso e material didático que comungassem desta concepção. Assim, 124 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Figura 4: Alinhamento da Metodologia Fonte: SENAI (2016) em 2015, o SENAI – Centro Automotivo por demanda da FIEMG, participa da reforma da Educação Profissionalizante por meio da restruturação e padronização dos planos de curso, elaboração e validação de diversos materiais didáticos, buscando acompanhar as evoluções do mercado produtivo mundial, bem como da realidade da indústria brasileira, no que diz respeito às necessidades de capacitação, qualificação e requalificação profissional dos trabalhadores do setor produtivo. Em 2016, o foco foi a atuação docente, que na ótica de Vigostskyana, possui a função do mediador capaz de interferir no que ele designa como “Zona de desenvolvimento proximal” dos alunos provocando avanços que não aconteceriam espontaneamente. Nesta perspectiva, a proposta foi fazer um realimento da Metodologia SENAI de formação com Base em Competências diante do cenário econômico e do turnover da Unidade. 4 RESULTADOSCom reestruturação do currículo, do alinhamento da Metodologia SENAI e adesão Material Didático padronizado, faz com que a expectativa do SAEP, avaliação instituída pelo SENAI Nacional, possa efetivamente medir o desempenho dos alunos, para alcance do perfil profissional e coerente aos definidos pela indústria. É importante ressaltar que o SAEP foi adotado como um dos indicadores para avaliar a proficiência da qualidade dos cursos técnicos em nível nacional e no Planejamento Estratégico do SENAI-MG. Análise do conjunto desses instrumentos, ligados ao rendimento do aluno em sala, os projetos e planos de curso, além de mensurar o desempenho acadêmico dos alunos bem como, acompanhar a inserção de jovens no mercado de trabalho, será possível no 2º semestre de 2016 e 1º de 2017; pela primeira vez o SENAI MG poderá avaliar seus resultados com base num currículo único em nível de Brasil. 125Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 5 CONCLUSÃO É possível constatar a partir do presente instrumento, que o SENAI, passou por diversas mudanças em sua metodologia ao longo da sua existência. Hoje, para atender as exigências da competitividade que marcam o mercado globalizado, as tecnologias presentes no dia a dia que exigem um perfil profissional adequado, a proposta SENAI de ensino com base no desenvolvimento de competências propõe a preparação dos profissionais desenvolvidos, um espaço pedagógico diferenciado, uma prática pedagógica interdisciplinar, contextualizada, integrando os pilares da educação concebidos pela UNESCO: saber fazer, saber ser e saber conviver. Nesta perspectiva, o objetivo é romper com modelos tradicionais, tanto no ato de aprender como de ensinar e alcançar os resultados esperados para e fortalecimento da competitividade da indústria mineira, oferecendo soluções em gestão e inovação. REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5a. Ed. São Paulo: Perspectiva. 1979. FONSECA, Celso Suckow. História do Ensino Industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica, 1961. v.1. BRASLAVSKY, B. Escola e alfabetização: uma perspectiva didática. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1993. CUNHA, A. L. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo/Brasília: Editora da UNESP/FLACSO, 2000. DIAS, J. J. A. [et al.]. O giz e a graxa: meio século de educação para o trabalho. São Paulo, SP: SENAI, 1992. KUENZER, Acacia Zeneida (Org.). Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. – 3 ed. – São Paulo: Cortez, 1997. 126 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Jaraguá do Sul, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O trabalho apresenta a rotina do coordenador pedagógico no espaço da escola SENAI e as estratégias para o gerenciamento do tempo. O coordenador pedagógico durante a sua jornada de trabalho, precisa saber administrar seu tempo, caso contrário, dificilmente conseguirá realizar suas atividades dentro dos prazos previstos no seu planejamento. Na instituição SENAI, o coordenador pedagógico é de extrema importância no ambiente escolar, tendo em vista que ele promove a integração das pessoas que fazem parte do processo de ensino e de aprendizagem. A pesquisa tem como objetivo de investigar o trabalho do coordenador pedagógico e sua gestão do tempo no trabalho. Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Cotidiano escolar. Gestão do tempo. *** 1 Especialista em educação profissional, e-mail: valdecy. senai@sistemafieg. org.br *** FUNDAMENTOS DA GESTÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO SENAI: COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A GESTÃO DO TEMPO Valdecy Inácio da Costa Neto1 127Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Este artigo é uma pesquisa bibliográfica sobre a importância da gestão tempo do coordenador pedagógico atuante na rede SENAI de educação profissional. A pesquisa tem como objetivo de investigar o trabalho do coordenador pedagógico e sua gestão do tempo no trabalho. Faz parte do artigo uma pesquisa qualitativa realizada em 2016, com 05 coordenadores atuantes na escola SENAI de Itumbiara-GO. Na instituição SENAI, o coordenador pedagógico é de extrema importância no ambiente escolar, tendo em vista que ele promove a integração das pessoas que fazem parte do processo de ensino e de aprendizagem, estabelecendo, de forma saudável, as relações interpessoais entre os envolvidos. É um profissional que atua entre o gestor da unidade, professores e os alunos. O coordenador pedagógico durante a sua jornada de trabalho, precisa saber administrar seu tempo, caso contrário, dificilmente conseguirá realizar suas atividades, dentro dos prazos previstos no seu planejamento (OLIVEIRA, 2008). No ambiente escolar pode ocorrer de não conseguimos realizar nossas atividades no tempo determinado, por uma série de fatores, sendo que isso, pode impactar nas atividades de outras pessoas que darão continuidade ao processo quando se tem dificuldade de fazer a gestão do tempo. (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). O acúmulo de trabalho acaba gerando um estresse desnecessário, e as cobranças passam a ser mais frequentes. Em consequência disso, o bom relacionamento entre os envolvidos no processo (coordenador, professores, alunos e administrativos) pode ser afetado, o que agravará ainda mais a situação (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 Gestão do tempo De acordo com ROCHA (2016) gerir o tempo é saber usá-lo para realizar atividades que você considere prioritárias e importantes. Ressalta ainda que o bom administrador do tempo de serviço, faz com que aumente a produtividade e a qualidade na empresa. Ser produtivo é fazer aquilo que se considera importante e prioritário, com a menor quantidade de recursos possíveis, e tendo qualidade. Definir as prioridades do serviço é um dos meios mais eficazes de aperfeiçoar seu tempo. É importante saber o que é necessário entregar primeiro e quais tarefas são mais importantes no dia a dia. (MATTA, 2016). 2.2 Dicas para boa administração do tempo Quando o coordenador pedagógico não se planeja, pode gerar alguns atrasos em ações 128 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 importantes no ambiente escolar, entre elas: falta dos registros das reuniões, conselhos de classes fora do prazo, atraso nos compromissos assumidos com docentes e estudantes, entre outros. Por isso a importância de conseguir planejar e administração o tempo de serviço. (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). De acordo Proetti (200[?]) segue algumas dicas para boa administração do tempo: 1. analisar a prioridade das ações; 2. planejar com antecedência as atividades; 3. não agendar compromissos que não poderá assumir; 4. programar um tempo determinado para cada tipo de atividade; 5. não deixar que telefonemas e pessoas que não agendaram 6. atendimento interrompam suas atividades; 7. ter objetividade em reuniões e telefonemas; 8. compartilhar atividades, quando possível; 9. ter agenda (física ou eletrônica) e anotar compromissos e 10. atividades importantes; 11. comunicar às pessoas interessadas, caso não consiga realizar alguma tarefa no prazo; 12. analisar, ao fim de cada semana, se o que foi planejado foi cumprido, para que possa repensar o planejamento na semana seguinte. Segundo MATTA (2016), é importante também para boa gestão do tempo: comunicação eficaz, reuniões objetivas, gestão por processos, uso das tecnologias. 2.2.1 Comunicação eficaz, você se faz entender? Passar as informações completas para que não haja dúvidas e conclusõesequivocadas é outro ponto que facilita o trabalho. Pergunte, questione e anote para certificar-se do que é preciso, para não fazer nada errado, e ter que refazer novamente (MATTA, 2016). O coordenador pedagógico é um formador, aquele que promove a formação continuada, é quem dá suporte ao processo de aprendizagem. Por isso, é imprescindível que desenvolva habilidades para comunicar-se de maneira efetiva (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). 2.2.2 Se reúna com objetivo e tempo determinado Reuniões mal planejadas são um grande desperdício de tempo. Use-as apenas para resoluções específicas e com objetivo concreto (MATTA, 2016). É importante informar aos participantes a necessidade e os objetivos da reunião. A convocação, ou o convite, deve conter informações sobre a data, horário e o local, além de justificar a importância da participação dos envolvidos. (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). Considerando essa necessidade, é essencial planejá-la cuidadosamente. Afinal, uma reunião eficaz não deve ser improvisada. É necessário levar em conta o objetivo do encontro, bem como reservar o ambiente e testar equipamentos. Isso inclui também a reflexão antecipada sobre os assuntos que serão discutidos, elaborando a pauta com os assuntos na ordem de prioridade (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). 129Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 2.2.3 Boas práticas da gestão por processos A gestão de processos se caracteriza por um tipo de administração específica cujo objetivo é buscar compreender as atividades que são realizadas na instituição, para os realinhamentos e otimizações necessárias, tornando os processos mais objetivos e que atendam às metas propostas. A gestão de processos traz benefícios, entre eles: redução no tempo de realização das atividades, maior qualidade do trabalho desenvolvido, maior satisfação de clientes e colaboradores e atendimento às metas (GREUTZMACHER; SILVEIRA, 2015). Tanto o funcionário quanto o gestor da empresa precisam estabelecer metas e horários, além de serem transparentes com o que a empresa espera de cada um. Um diálogo aberto reflete muito na execução de um serviço, pois quem o executa sabe o seu destino e a empresa não é afetada por desconfiança ou fofocas. Aprender a se organizar é a melhor forma de melhorar seu desempenho e eliminar serviços ineficazes. (MATTA, 2016). 2.2.4 Uso da tecnologia As novas tecnologias revolucionaram o sistema de ensino. Porém ainda na prática, muitos profissionais ainda não têm a dimensão exata do quanto esses instrumentos são importantes quando empregados adequadamente. Mas é provável que todo coordenador já tenham se deparado com plataformas e softwares especializados que foram responsáveis por uma melhoria significativa no âmbito acadêmico. (WERNECK, 2012). Os aplicativos se mostram instrumentos ideais para auxiliar no processo de administração do tempo, otimizando ainda mais a rotina de trabalho do coordenador pedagógico, carreira marcada por momentos de extrema correria. Existem, por exemplo, o App (Google Agendas) que organizam as atividades de acordo com os compromissos e com as respectivas datas livres, além de sincronizar os dados com o telefone e o computador (PANTELIDES, 2015). 3 RESULTADOS E DISCUSSÕES Podemos perceber que os autores pesquisados no referencial teórioco relatam a importância da gestão, e o foco da distribuição do tempo (Carga horária) e suas atividades. Também gostaria de mostrar os resultados da pesquisa qualitativa realizada com 05 coordenadores pedagógicos, a mesma foi realizada no mês de maio de 2016, por meio de questionário eletrônico. O 1º gráfico mostra que todos os coordenadores (100%), considera a gestão do tempo importante no seu trabalho. 130 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 SIM NÃO 120 100 80 60 40 20 0 Você considera a gestão de tempo importante na sua função de coordenador? No 2° Gráfico mostra que 50% dos coordena- dores planeja suas atividades com antecedên- cia. Podemos perceber que os outros 50% não planeja, sendo que é importante relatar que o coordenador pedagógico que não se planeja pode gerar alguns atrasos em ações importantes no ambiente escolar. Você planeja com antecedência as suas atividades? 60 50 40 30 20 10 0 SIM NÃO AS VEZES No 3° gráfico detalha o que atrapalha na boa gestão do tempo, podemos demonstrar que o esquecimento dos compromissos foi o mais assinalado pelos coordenadores. E o que menos atrapalha é o tempo de trabalho, sendo que a carga horária é suficiente, se houver um planejamento. 131Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 O que atrapalha na sua gestão do tempo na suas atividades? Telefonemas e pessoas não agendadas. Reuniões longas e sem objetividade. Esquecer de anotar suas atividades e compromissos. Reuniões não programadas. Tempo de trabalho. No 4° gráfico podemos perceber que os coor- denadores já buscam interagir as ferramentas eletrônicas, sendo que 75% dos coordenadores utilizam e somente 25% não utilizam, mas pretende utilizar. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 SIM NÃO Você utiliza ferramentas eletrônicas para gerir o seu tempo? 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A coordenação pedagógica é uma profissão cheia de desafios, que exige paciência, dedicação e, claro, tempo para lidar com as obrigações pertencentes ao cargo e função. É preciso, portanto, contar com ferramentas e estratégias eficientes para auxiliar na complicada tarefa de melhorar a rotina de trabalho e gestão do tempo. Então otimize, use o planejamento, e os recursos da gestão profissional do SENAI. 132 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 REFERÊNCIAS GREUTZMACHER, Iracema; SILVEIRA, Ana Carolina. Fundamentos teóricos, legais e de gestão da educação profissional no SENAI. Florianópolis: SENAI/DR, 2015. MATTA, Villela da. Gestão do Tempo! Maneiras que podem melhorar seu desempenho no trabalho. Ago.2016. Disponível: http://zip.net/bmttxN OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. O trabalho de gestão do coordenador pedagógico no cotidiano escolar das escolas públicas municipais da cidade do Rio de Janeiro. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC –Rio, 2008. PANTELIDES, Daniela. O papel do coordenador pedagógico. Nov.2015. Disponível em: http://zip.net/ bqtvzY. Acesso em: 04 Ago. 2016. PROETTI, Sydnei. A importância da administração do tempo no trabalho. (200[?]). Disponível em: http:// zip.net/bhttHL. Acesso em: 17 jul. 2015. ROCHA, Davi. Gestão do tempo e produtividade. Ago.2016. Disponível em: http://zip.net/bgttyc. Acesso em: 04 Ago. 2016 WERNECK, Hamilton. Educando com as ferramentas da simplicidade. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. 134 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo Para se obter o alcance das metas na educação, o Coordenador deve exercer a liderança e contar com a colaboração de toda a sua equipe. Este artigo tem como objetivo introduzir conceitos de gestão de pessoas nos trabalhos do Coordenador Pedagógico a fim de que este obtenha uma melhor colaboração de sua equipe. Palavras-chave: Liderança. Cooperação. Equipe. *** 1 Licenciatura, e-mail: jmalves@sp.senai. br *** LIDERANÇA E COOPERAÇÃO DA EQUIPE Jeremias Martins Alves1 135Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Liderar pessoas é uma arte e pode ser aprendida. Trata-se de um requisito indispensável para o gestor em qualquerárea de atuação. Mas, a liderança não pode ter fim em si mesma. Liderar para quê? A liderança deve ser o meio para que o gestor possa fazer a sua equipe atingir os objetivos. Para liderar e se obter a cooperação da equipe é necessário que o gestor possua ou desenvolva algumas competências sociais, que o auxiliem em suas relações interpessoais. 2 LIDERANÇA Mesmo nas carreiras técnicas como a Engenharia, demonstram tais investigações, que apenas 15% dos sucessos financeiros de um indivíduo são devido aos conhecimentos profissionais e - cerca de 85% à competência na “engenharia humana” - à personalidade e à habilidade para dirigir as pessoas. (Carnegie,1995). Howard Gardner, psicólogo americano, em sua Teoria das Inteligências Múltiplas (1983) identificou nove tipos de inteligências contidas em cada indivíduo. Essas inteligências, com níveis diferentes para cada pessoa, contradizem o paradigma da inteligência única, que atribuía aos testes de quociente de inteligência (QI) as capacidades cognitivas do indivíduo. Anos se passaram após a divulgação dessa teoria e a formação acadêmica dos profissionais ainda é fundamentada em conhecimentos técnicos e científicos. O meio acadêmico ainda não manifesta a possibilidade de se adequar às novas tendências. Dale Carnegie, escritor americano com vivência inigualável nas relações interpessoais, relatou em seus livros a necessidade de desenvolvermos algumas competências sociais. Sendo essas preponderantes, sobretudo, na relação entre níveis hierárquicos. 2.1 A Liderança na gestão educacional Um gestor de produção em uma indústria é capaz de medir com eficácia o quanto cada um de seus subordinados produz, pois cada profissional sob sua supervisão deve entregar uma quantidade de produtos tangíveis. Já para um gestor educacional, isso é impossível. Como saber, com exatidão, se o professor, dentro de uma sala de aula, desenvolve o seu trabalho conforme os preceitos preconizados pela coordenação? A resposta é única: Confiança. Confiança é, sem dúvida, o mais tênue dos sentimentos que se manifestam nas relações interpessoais. E, como ter confiança na equipe? Quando tratarmos com pessoas, lembremo-nos sempre de que não estamos tratando com criaturas de lógica. Estamos tratando com criaturas emotivas, criaturas suscetíveis às observações norteadas pelo orgulho e pela vaidade. (Carnegie,1995). Para se ter confiança na equipe é necessário, antes de mais nada, obter a confiança da equipe. O gestor deve tratar a equipe com o mesmo zelo que trata os entes que lhe são mais caros. A relação de confiança só ocorrerá quando existir 136 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 respeito entre as partes. Portanto, cabe ao gestor ser o exemplo nas relações interpessoais. Pois, o que se espera de um líder é que ele tenha assertividade, respeito e seja capaz de influenciar positivamente o grupo. 3 CONCLUSÃO A liderança é, sobretudo, uma função sedutora, pois é um exercício do poder e devido a isso requer discernimento e prudência do gestor. Ao somar se a isso a necessidade de se atingir resultados, caberá ao líder contar com estratégias para manter sua equipe em constante cooperação e em uma relação de confiança. REFERÊNCIAS CARNEGIE, Dale. Como fazer amigos e influenciar pessoas. 45° edição. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1995. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das Inteligências Múltiplas. 2ª edição. Artmed, 1994. CARNEGIE, Dale. Biografia Disponível em: < http://zip.net/bqtvCh> Acesso em 18 de set. 2016. 138 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Resumo O presente artigo tem o objetivo de analisar da estruturação metodológica e os conceitos didáticos pedagógicos presentes na Metodologia SENAI de Educação Profissional e a relevância do trabalho de acompanhamento e orientação desenvolvido pela equipe de coordenação de educação na apropriação da MSEP pelo corpo docente. Destaca-se ainda a importância do planejamento docente na busca por estratégias que subsidiam sua prática no processo de ensino e aprendizagem fundamentados na MSEP, na perspectiva de promover uma formação coerente fomentada pela realidade do mundo do trabalho. Palavras-chave: MSEP. Coordenação de Educação. Planejamento e Prática Docente. 1 Especialista Isabela. nascimento@ al.senai.br 2 Especialista – rosineide.santos@ al.senai.br METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: A IMPORTÂNCIA DA COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE PLANEJAMENTO E PRÁTICA DOCENTE Isabela Soares do Nascimento 1 Rosineide França dos Santos 2 139Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, desde sua criação tem como principal finalidade desenvolver Educação Profissional para atender a necessidade da indústria no que diz respeito à qualificação dos profissionais que nela atuarão. E como parte integrante do processo educacional para alcançar o nível de excelência em educação o SENAI desenvolveu uma metodologia própria, cuja aplicabilidade está fundamentada no desenvolvimento de competências. Hoje, após algumas revisões e atualizações, este documento foi reestruturado e dividido em três volumes (Perfil Profissional, Desenho Curricular, Prática Docente) que juntos formam a Metodologia SENAI de Educação Profissional (MSEP). Sabendo da relevância que a MSEP exerce sobre o processo educacional nas unidades do SENAI a nível nacional, buscou-se evidenciar a importância do trabalho de orientação e acompanhamento desenvolvido pela equipe da Coordenação de Educação, frente ao processo de planejamento e prática do corpo docente que ancoram suas ações nos conceitos didático- pedagógicos e metodológicos evidenciados na MSEP. Sabendo que o coordenador pedagógico é: aquele que tem por princípio a função coordenativa e articuladora de ações, é também quem estimula oportunidades de discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho educativo”. (RANGEL, 2006, p.147), Buscou-se estabelecer um posicionamento crítico e reflexivo sobre as ações e competências da Coordenação de Educação na unidade, de modo que contemplasse o envolvimento dessa equipe com o trabalho desenvolvido no cotidiano escolar, o acompanhamento e efetivação das ações do projeto político pedagógico, um posicionamento plausível e motivacional na condição de liderança, e sobre tudo o posicionamento de multiplicador da MSEP frente ao corpo docente e todos os envolvidos no processo educacional. Na efetivação da MSEP o foco é a aprendizagem, sendo assim, o professor deve estar apto a ser um agente mediador que fomenta em sua prática juntos com os alunos a mobilização dos conhecimentos, habilidades e atitudes, de modo que se tornem profissionais autônomos e construtores do próprio conhecimento. Nesta mudança de paradigma na forma de ensinar e aprender o professor deve ter a Coordenação de Educação como principal aliada, pois, é essa equipe que vai auxilia- ló no planejamento de sua prática. 140 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 2 2 DESENVOLVIMENTO 2.1 O SENAI e a Metodologia SENAI de Educação Profissional Criado através do decreto-lei 4.048 de 22 de janeiro de 1942, com o foco de capacitar os trabalhadores da indústria, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial-SENAI tornou- -se uma das maiores instituições de Educação Profissional que trabalha na perspectiva da disseminação de conhecimentos aplicados ao desenvolvimento da indústria. Em Alagoas o SENAI foi fundado em1947 e tem como missão “promover a Educação Profissional e tecnológica, a inovação e a transferência de tecnologias industriais, contribuindo para elevar a competitividade da indústria”. (SENAI, DR- AL 2014). Atualmente o DR AL desenvolve ações que atendem a duas áreas distintas e complementares: Educação Profissional e Tecnologia e Inovação. Elas possibilitam atender, de forma mais ampla, às necessidades dos diversos setores industriais locais. Nesta perspectiva percebe-se que o SENAI evidencia de forma expressiva o compromisso para com a sociedade e com o setor industrial. Na busca pela permanente excelência na prestação dos serviços em Educação Profissional e na formação de profissionais qualificados para atender as aceleradas transformações tecnológicas relacionadas ao setor industrial, o SENAI desenvolveu uma metodologia própria que ancora sua estrutura metodológica e pedagógica no desenvolvimento de competências, buscando assim em suas práticas de ensino durante o processo de formação uma maior aproximação da realidade com o mundo do trabalho. A Metodologia SENAI de Educação Profissional (MSEP) está fundamentada nos princípios teóricos de Vygotsky, Piaget, Ausubel e Perrenoud, que colocam em pauta a aprendizagem significativa através de uma educação com base no desenvolvimento de competências, cujo princípio se dá por meio da mobilização dos conhecimentos, habilidades e atitudes. O material que subsidia a Metodologia SENAI de Educação profissional está dividido em três capítulos que juntos estruturam a concepção pedagógica dessa proposta, são eles: Perfil Profissional, Desenho Curricular e a Prática Docente. E para que sejam de fato empregados, se faz necessário todos os envolvidos no processo educacional conhecer como se dá a estrutura de cada uma deles, contribuindo nos trabalhos pedagógicos e potencializando a aplicabilidade que irá favorecer uma formação qualidade podendo suprir necessidades do mercado. O perfil profissional é o ponto de partida para o direcionamento das ações que envolvem a estruturação dos cursos de Educação Profissional no SENAI, pois ele “descreve as ações que o trabalhador deverá ser capaz de realizar no exercício da função, ou seja, apresenta o mínimo que se espera do trabalhador para que possa desempenhar sua função. Além disso, é por meio dessas informações que se torna possível prever se esse perfil atenderá ás expectativas para atuar com qualidade no Contexto de Trabalho da Ocupação”. (SENAI, 2016, p. 47). E para elaborar esse perfil, é formado um comitê técnico setorial com 11 a 15 pessoas sendo 141Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 eles representantes de vários seguimentos da indústria, tais como: representantes do SENAI (Coordenador Metodológico, Especialista da Área), empresários (pequeno médio e grande porte), sindicatos e órgãos de classe, meio acadêmico, e outros. Na perspectiva de compor um fórum técnico consultivo para viabilizar um momento de elaboração, atualização das competências profissionais, validação e alinhamento das tendências. Compete dizer que o SENAI utiliza esse momento de forma estratégica para atualização da carta de oferta de cursos, bem como aproximar-se do cenário de constante mudança do mercado de trabalho, a fim de atender as reais necessidades da indústria e elevar sua competitividade. Após definido e validado o perfil profissional, é hora de elaborar o desenho que curricular. Quando pensamos em desenho curricular, já nos vem à memória uma lista de componentes que precisam ser executados e estudados a finco na busca do conhecimento, para então galgarmos a qualificação. Para a Metodologia SENAI de Educação Profissional, o desenho curricular vai muito mais além de uma simples lista, pois, “é o resultado do processo de definição e organização dos elementos que compõem o currículo e que devem propiciar o desenvolvimento das capacidades referentes às competências do Perfil Profissional”. (SENAI, 2013, p. 63), ou seja, especialistas em educação, que tenham um vasto conhecimento na MSEP denominados curriculistas, juntamente com técnicos da área que será desenvolvido o currículo que irão traduzir de forma pedagógica as competências elencadas neste perfil, de modo que viabilizem na estruturação a articulação entre a realidade que será vivida em sala de aula com o mundo do trabalho. E para que seja possível colocar em prática tudo que já foi evidenciado, é necessário que o SENAI disponha de um corpo docente que possua um perfil diferenciado para então traduzir os conceitos postos pela metodologia na prática docente, que “é o resultado de um conjunto de ações didático pedagógicas empregadas para desenvolver, de maneira integrada e complementar os processos de ensino aprendizagem” (SENAI, 2013, p. 105), pois, o conceito de práticas tradicionais já não cabe mais no conceito de educação transformadora e significativa fomentada pelo ensino por competência. Senso assim fica evidente que o docente é uma peça fundamental no processo do desenvolvimento da aprendizagem profissional dos alunos, por possibilitar a integração dentro de uma dinâmica mediadora focada nos princípios que a metodologia por competência releva em conhecimento, habilidade e atitude. 2.2 A Coordenação Pedagógica no SENAI Para exercer a função de Coordenador Pedagógico, apenas as experiências e vivências no âmbito educação não são suficientes, pois, o exercício desta função é de extensa complexidade no que diz respeito à vasta gama de conhecimentos que este profissional precisa dispor para fundamentar suas ações e decisões, e para respaldar o profissional em exercício nesta função é estabelecido pela Lei 9694/96 – LDB, em seu Art. 64 coloca que: Art. 64- A formação de profissionais para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em curso de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-gradua- ção, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL, 1996) 142 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Está exigência é “regulamentada pela Resolução CNE/ CP nº 1/2006, devidamente homolo- gada pelo ministro da Educação”. (SANTOS, 2008, p. 10). No entanto compete dizer que “a experiência é muito importante se associada à reflexão” (SANTOS, 2008, p. 14) sobre a prática pedagógica, mas se faz necessário estabelecer parâmetros de formação para os cargos/profis- sionais citados pela lei. De acordo com Santos (2008), a ausência da formação inicial ou em nível de pós-graduação poderá implicar: [...] no desenvolvimento de e habilidades que viabilizem o trabalho coletivo, a liderança de grupos, a formulação e o encaminhamento de soluções de problemas educacionais e a construção de uma proposta pedagógica no âmbito de educação escolar, em uma perspectiva de atuação e ética com responsabilidade social. (SANTOS, 2008, p. 18) Fica evidente que a formação prepara o profissional de forma que eles estejam aptos a desenvolver o trabalho analisando e contemplando as atribuições em sua totalidade, com embasamento teórico e prático, principalmente do que se diz respeito às competências pedagógicas na perspectiva de uma educação de qualidade. Pode-se ainda acrescentar que um Coordenador Pedagógico que atue na Educação Profissional do SENAI necessita de um perfil diferenciado, uma vez que o mesmo precisa estar disposto a romper os paradigmas da educação tradicional básica que é estudada com mais frequência durante o período de formação para apropriar-se dos princípios e estrutura tão particular adotadanas unidades operacionais através da Metodologia SENAI de Educação Profissional, uma vez que ele se colocará na condição de principal multiplicador dessa proposta. As atribuições desenvolvidas pelo Coordenador Pedagógico no SENAI estende-se a várias atividades “dentre elas planejar para mobilizar a equipe que atuará no processo de ensino e de aprendizagem, assim como orientar e acompanhar a elaboração e a implementação do planejamento.” (SENAI, 2016, p. 13). Com essa afirmação pode-se dizer que a Coordenação de Educação é um setor que exerce a função mediadora dos trabalhos pedagógicos na Unidade Operacional. Desta forma cabe à equipe, acompanhar de forma efetiva o trabalho dos docentes, dando total apoio e direcionando para que haja de fato e efetivação de tudo que foi planejado, no que diz respeito aos conhecimentos e ferramentas didático pedagógicas. A equipe da Coordenação de Educação deve pautar sua prática profissional no planejamento e na execução de ações educativas, visando o processo educacional como um todo. Ter sempre conhecimento da legislação vigente, juntamente com as políticas e diretrizes da educação SENAI, planejando, executando, acompanhando e avaliando os resultados obtidos de todas as ações formativas criadas em prol de melhorias em todos as modalidades e níveis de ensino em que se atua. De forma geral, deve ter um compromisso prioritariamente com a educação, no sentido de assumir um compromisso com a sociedade de que a partir dela (no caso a educação), possamos formar um cidadão capaz de atuar de forma eficaz no mundo do trabalho e assim tornar-se apto a ser o gestor da sua própria vida, promovendo seu crescimento pessoal e profissional. Contudo, devemos ter ciência de que a coordenação pedagógica não deve assumir toda a responsabilidade sozinha, pelo contrário, deve trabalhar em grupo, levando em consideração todas as vertentes presentes 143Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 na educação, cada uma com sua contribuição singular, desde os administrativos, professores, coordenadores, diretores, enfim, todos envolvidos no processo educativo. Uma ferramenta indispensável para orientação e direcionamento das ações da equipe da Coordenação de Educação é o Projeto Político Pedagógico- PPP, pois “Tem como objetivo apresentar os fundamentos, princípios e fins educacionais, bem como, gestão de pessoas, a gestão educacional e financeira. Apresenta o currículo, o processo de avaliação e acompanhamento da aprendizagem e avaliação da produção da Unidade Operacional. (SENAI, 2016, p. 41) O PPP é um documento norteador de vital importância para a caracterização da escola, nele constam os objetivos macros que são orientadores para o trabalho de toda equipe de educação, bem como, dos docentes. Vale salientar que a revisão deste documento deve ser atualizada sempre que houver mudanças significativas, bem como o conhecimento do conteúdo posto deve ser veiculado sempre que possível com toda comunidade escolar, uma vez que nele são contidos os objetivos importantes a serem alcançados. Não apenas relacionados ao trabalho dos professores voltados ao ensino e aprendizagem em sala de aula, mas também a relevância social de toda comunidade escolar. 2.3 Coordenação de Educação e Corpo Docente: Uma parceria que fortalece o processo educacional Presente em um cenário de constante transformação, que compromete a estruturação dos cursos para atender a um perfil profissional previamente já elaborado pelo SENAI, de forma alinhada “com a legislação educacional vigente, que coloca em relevo a necessidade de uma nova organização curricular com base em competências em atenção às demandas requeridas pelo mercado” (SENAI, 2013, p. 107). Percebe-se que para atender a essa demanda a escola em sua totalidade precisa trabalhar como um sistema humanista, que depende de um todo para que seu funcionamento e desenvolvimento ocorram de forma harmoniosa e crescente e alinhada com as exigências postas pela contemporaneidade. Ou seja, este sistema precisa contar com a participação de todos os envolvidos no processo educacional, desde a equipe de gestão, coordenação de educação e dos cursos, pois sem este apoio torna-se inviável o desenvolvimento de uma prática docente que fortaleça a formação profissional com base em competência. Dentro desta perspectiva destaca-se o trabalho de parceria entre Coordenação de Educação e Corpo Docente, como órgãos vitais desse sistema, pois cabe a equipe de educação as competências de orientar, acompanhar, planejar e organizar os trabalhos pedagógicos ancorando suas práticas nos princípios legais e metodológicos que gerem a Educação Profissional do SENAI, de modo que viabilize e subsidie condições para que o corpo docente desenvolva com sucesso sua prática. Sabendo da complexidade para disseminação e apropriação da proposta metodológica adotada pelo SENAI, acredita-se que, para o trabalho de parceria Coordenação de Educação e Corpo docente dar certo é necessário conhecer o perfil desse grupo de trabalho para poder contribuir de forma eficaz com a necessidade de cada um, pois, de acordo com Vasconcelos (2008) uma das grandes virtudes da equipe da Coordenação de Educação frente ao corpo docente “é a 144 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 sensibilidade, a capacidade de estar aberto, perceber o outro, reconhecer suas demandas, suas lacunas, bem como seu potencial, seu valor”. (VASCONCELOS, 2008, p. 95). Visto a diversidade de trabalhos desenvolvidas pela equipe de coordenação no cotidiano escolar quando a mesma consegue estabelecer estratégias que contemplem laços nas relações interpessoais com seu grupo de professores, as mesmas tomam espaço de protagonistas em virtudes, pois se efetivadas de forma positiva possuem um resultado grandioso no que diz respeito à construção do conhecimento, bem como firma um perfil próprio de trabalho apoiando-se nos diversos interesses de partilha, confiança, sensibilidade, segurança, troca, colaboração, para buscar “o caminho de reflexões que gerem soluções mais aprofundadas e criativas quanto aos obstáculos e problemas emergentes no caminho do cotidiano...” (PLACCO, 2003, p. 52). A liderança, motivação e a comunicação são uma das formas que também caracterizam a ação da equipe pedagógica. Essas ações permitem ao grupo a oportunidade de crescimento, de criatividade, de liberdade de expressão. O grupo de professores que desenvolvem seu trabalho na perspectiva de um relacionamento mais afetivo, dialógico tende a traçar metas, objetivos comuns que possibilitam ampliar uma ação eficaz na escola, Luck (2009) faz uma excelente colocação, quando enfatiza que a motivação “ passa, portanto, pelo reconhecimento e adoção de estratégias capazes de criar na escola a pedagogia do sucesso, pela ação diferenciada de seus profissionais [...] LUCK, 2009, p. 85). Um dos momentos mais propícios para haver essa brilhante troca de saberes e interação são as formações continuadas que podem acontecer sob diferentes formas e em diversos espaços. A Coordenação de Educação exerce um papel muito importante na formação continuada, pois é através delas que irão auxiliar os professores nas descobertas dos recursos necessários para que realizem seu trabalho. Nelas são discutidas novas metodologias de trabalhos que contribuirão para melhoria da ação docente em sala de aula, nas escolhas das estratégias de ensino e aprendizagem, bem como no desenvolvimento de um planejamento. Orientado e acompanhado pela coordenação, o papel do docente do SENAI é “planejar, propor Situações de Aprendizageme mediar os alunos em relação a elas, favorecendo a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades que sustentam as competências explicitas no Perfil Profissional” (SENAI, 2013, p. 119). Frente a essas atribuições pode-se analisar que o planejamento é uma ferramenta de fundamental importância nas ações desenvolvidas pelos docentes pois, Segundo Oliveira, “planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meios se pretende agir”. (2007. p.21). Quando há organização e planejamento, nos antecipamos e traçamos objetivos e os meios como serão desenvolvidas as ações, neste momento o docente precisa estar atento para algumas etapas que são elencadas pela MSEP, que é a contextualização para prática docente que envolve a apropriação do Projeto Político Pedagógico-PPP e Regimento Escolar, nesses documentos a instituição evidencia o modelo pedagógico que é adotado, juntamente com seus objetivos e fins educacionais, em consonância com a forma legal, administrativa e normativa da organização da escola, o contexto que os alunos estão inseridos, juntamente coma a apropriação dos planos de curso que irá elencar as características do curso que será desenvolvido, bem como a elaboração da Situação de Aprendizagem, ferramenta de vital importância 145Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 para a construção do processo ensino e de aprendizagem com base em competências. Espera-se que o docente do SENAI, apoiado pela coordenação de educação, atue como líder em sala de aula, não se restringindo apenas à socialização de conteúdos pré-estabelecidos, mas que coloque-se na condição de empreendedor da sua própria prática pedagógica, e que seja capaz de conduzir o processo de aprendizagem de modo fomentar nos alunos atitudes transformadoras. Somando a atitude de professor inovador ao domínio da Metodologia SENAI de Educação Profissional, ficará mais fácil para que possa proporcionar uma aprendizagem mediada à interdisciplinaridade e contextualização, atre- lando concomitantemente a teoria à prática, rompendo assim as barreiras de sala de aula e proporcionando a transcendência de modo que os alunos construam uma aprendizagem significativa. O docente que utiliza a MSEP como direcionadora de suas ações didático- -pedagógicas e principalmente no que tange as informações no “planejamento das Situações de Aprendizagem, contemplando as estratégias de ensino e as estratégias de aprendizagem desafia- doras, vinculadas a uma proposta de avaliação da aprendizagem. (SENAI, 2016, p 13). Outro ponto relevante na prática docente é a avaliação, uma vez que ela é “parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e, alinhada à Metodologia SENAI, deverá prever constante intervenção do docente, buscando a melhoria e superação das dificuldades do estu- dante. (SENAI, 2016. p. 23). Para a Educação Profissional do SENAI, a avaliação se dá como base no desenvolvimento das competências para atender o perfil profissional em questão. E o professor, na condição de mediador do conhecimento e condutor do processo de ensino aprendizagem, deve estar atento aos detalhes para interpretar esse desenvolvimento de forma coerente, e utilizar as estratégias de ensino e instrumentos de avaliação assertivos de modo que potencializem o desempenho intelectual dos seus alunos. Durante o processo de desenvolvimento do curso, podemos contar com três funções da avaliação que ajudarão de forma significativa o trabalho do professor, são elas: Avaliação diagnóstica que se dá na origem do processo; avaliação formativa que se dá durante o processo e pode ser diagnosticada durante o processo de ensino aprendizagem; e a somativa, que é utilizada no final do processo para validar tudo que foi aprendido. Para garantir que uma avaliação foi de fato justa e coerente durante o desenvolvimento do processo educativo, é necessário que o professor no momento do planejamento de aula e na elaboração da Situação de aprendizagem tenha bem definido os critérios de avaliação, levando em consideração os aspectos técnicos e sociais, organizativos e metodológicos. 3 CONCLUSÃO A oportunidade de estudar a Metodologia SENAI de Educação profissional é uma ocasião muito valiosa, singular e bastante significativa, pois, nos permite percorrer uma jornada de conhecimentos que agregam valores à prática diária no exercício da função de Coordenador Pedagógico, bem como nas tomadas de decisões no cotidiano escolar. 146 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 As reflexões realizadas sobre a importância da Coordenação Pedagógica, conduz a afirmação de que “coordenador pedagógico pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos professores mediante as articulações que realiza entre estes [...]”(ORSOLON, 2006, p. 20), analisando essa ideia, foi possível constatar o papel fundamental que o coordenado pedagógico possui dentro da escola, pois ele está na condição de líder no que diz respeito as ações desenvolvidas neste ambiente, e consequentemente, torna-se uma referência no processo de acompanhamento e orientação das ações docentes. Compor a equipe de educação do SENAI é um desafio, tendo em vista que a sua atuação é muito complexa dentro da escola, pois os colaboradores envolvidos nesse processo precisam se posicionar de modo que atendam as especificidades da função. Conclui-se que as atividades e competências que são desenvolvidas pela Coordenação de Educação em parceria com um corpo docente que tem um perfil diferencia, capacitado, e apropriado dos pressupostos estabelecidos pela MSEP, volta-se para uma direção, o ensino aprendizagem, pois o mesmo é fator preponderante para o desempenho de resultados da escola, bem como para a formação de alunos competentes e qualificados, afirmando assim o excelente trabalho desenvolvido pelo SENAI que trabalha fortemente para atender as exigências do mercado e principalmente a indústria. REFERÊNCIAS BRASIL, LDB. Lei 9394/96- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996 LUCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. 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No atual cenário econômico, o trabalhador que antes conseguia uma inserção no mercado com poucas qualificações, hoje, deve estar em permanente formação para o seu aprimoramento profissional e pessoal. Desta forma, este sujeito tende a estar apto a atender demandas com uma formação adequada ao seu contexto de trabalho. Neste sentido, o SENAI, por meio da sua metodologia, centra suas atividades pedagógicas em situações de aprendizagem cujos alunos são transportados à realidade encontrada no mundo do trabalho. Assim, acreditamos que este artigo fortalecerá futuros estudos dos profissionais da Educação em geral, pois, apresentamos uma metodologia que visa atender às necessidades reais dos educandos e que esteja conectada com a sociedade e o mercado. Palavras-chave: Trabalho. Educação. Metodologia SENAI de Educação Profissional. *** 1 Mestre, e-mail: helen.silva@ pr.senai.br *** METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA METODOLOGIA CONECTADA COM O MUNDO DO TRABALHO Helen Camila da Silva1 149Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO Os sistemas educativos de diversos países, como no Brasil, enfrentam não só o desafio de responder à demanda de acesso universal à educação, mas, também de oferecer uma educação que seja considerada de qualidade e que atenda as necessidades atuais da sociedade em que estamos inseridos. Desse modo, a Educação Profissional é uma modalidade educacional que objetiva o desenvolvimento de competências, habilidades e capacidades para a vida produtiva dos indivíduos, oportunizando-os a se integrar no mercado de trabalho. Assim, é necessário compreender as relações entre trabalho e educação para que possamos entender alguns aspectos da educação profissional. Sintonizado com esta demanda e com as mudanças no contexto do trabalho, o SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, pratica ações que visam à construção das competências requisitadas. Dentre estas ações, a referida instituição tem se apropriado de uma metodologia, denominada Metodologia SENAI de Educação Profissional, que assegura uma educação conectada ao mundo do trabalho e aos cidadãos. Dessa forma, este estudo tem como objetivos discorrer sobre alguns conceitos de trabalho e educação e descrever sobre a Metodologia SENAI de Educação Profissional frente a este contexto, demonstrando as relações entre o mundo do trabalho e a formação profissional. O que nos motivou a elaborar este estudo foram os estudos no Curso de Aperfeiçoamento da Coordenação Pedagógica do SENAI, nossa vivência profissional e a percepção da importância da Educação Profissional em nosso país. Esta pesquisa é de cunho bibliográfico a qual será norteada por documentos do SENAI e autores como Manfredi e Saviani. 2 TRABALHO E EDUCAÇÃO: ALGUNS CONCEITOS O trabalho é uma necessidade humana que expressa a forma como os seres sociais se relacionam com o meio para produzir a sua existência. Ou seja, é próprio da necessidade humana historicamente transformar a natureza e, nesse processo, o homem transforma a si mesmo. Assim, para nós, existe uma estreita relação entre a educação profissional e o mundo do trabalho. Nos últimos anos, temos presenciado mudanças significativas nas relações trabalhistas com o advento das novas tecnologias. O surgimento de novas profissões ocorreu de forma bastante acelerada nas sociedades capitalistas industriais, e com a utilização da informática, dos meios de comunicação e da internet houve inovações nesse campo e novas necessidades profissionais, como pontua Rodrigues (2005, p. 36): “O novo padrão de organização da produção e das relações de trabalho, traduz-se, em um sistema produtivo cujas características principais são a flexibilidade e a polivalência dos processos de trabalho e dos trabalhadores”. 150 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Ao se modificarem os modos de produção e de reordenamento das relações de trabalho para bases mais flexíveis e polivalentes, verificamos que se alteraram as maneiras e as exigências de formação do trabalhador, havendo a exigência de um novo tipo de trabalhador. A esse respeito, Kuenzer (1999, p. 169) sublinha que: A mudança da base eletromecânica para a base microeletrônica, ou seja, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas últimas décadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante. O desenvolvimento do capitalismo industrial criou, nos últimos anos, uma necessidade da universalização da escola como local de preparação para a inserção no mundo do trabalho, pois há uma grande concentração de trabalhadores nas ocupações profissionais, as quais, exigem menos escolaridade e envolvem operações simples e rotineiras, e há uma baixa concentração nas profissões que exigem maior escolaridade, em uma relação piramidal. Essas estruturas piramidais foram criadas para conduzir pessoas com pouca escolaridade e que precisavam de dirigentes que lhes dissessem o que fazer e como proceder. Libâneo (2004) afirma que as novas realidades do mundo do trabalho hoje requerem trabalhadores com mais conhecimento, cultura, preparo técnico, e que demandam, por sua vez, uma relação mais explícita entre conhecimentos e capacidades e sua aplicação. Essa assertiva nos leva a entender que, se hoje percebemos a escola cuja função é preparar os cidadãos para o trabalho e para uma possível ascensão social, a sua constituição não esteve vinculada a essa ideia, pois foi criada para o exercício do comando e poder de grupos seletos de uma sociedade elitizada. Apesar das escolas públicas brasileiras das primeiras décadas do século XX objetivar a escolarização das camadas populares, só foram integrados os que pertenciam à elite, ficando de fora os pobres, os miseráveis e os negros. Os conceitos que norteiam as relações produtivas e educativas escondem o discurso do capital sobre a realidade de desvalorização do trabalho em função da lucratividade. Devido às necessidades das empresas, existe uma aparente autonomia e participação dos trabalhadores no contexto capitalista. A participação e a autonomia podem ser vistas não apenas em relação à capacidade de decisão no processo produtivo, pois para Ramos (2006, p. 205), “a autonomia é vista como uma condição que permite ao indivíduo mudar de emprego numa mesma empresa ou de uma empresa para outra ou mesmo de um setor de atividades para outro”. Essas são características fundamentais ao trabalhador para que ele possa adequar-se às necessidades do mercado. Ainda hoje, percebemos a estrutura ocupacional de trabalho de maneira piramidal,e essa forma de trabalho nos remete à aproximação entre educação e trabalho. Assim, a relação trabalho e escola assume uma ligação entre desenvolvimento econômico e educação, emprego, autonomia, mobilidade e ascensão social, e a educação surge como um elemento 151Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 das relações de produção capitalista (SAVIANI, 2007). Saviani (2007) ainda destaca que, na segunda metade do século XX em diante, a educação é colocada sob a determinação das condições de funcionamento do mercado capitalista, e “a educação passou a ser concebida como dotada de um valor econômico próprio e considerada um bem de produção (capital) e não apenas de consumo” (SAVIANI, 2002, p. 22). A relação entre educação e trabalho é resultado de um movimento global da sociedade capitalista e seus sujeitos. Nesse âmbito, Manfredi (2002, p. 59) afirma: “Assim, ao longo do século XX, embora com diferenças quantitativas e qualitativas, nos níveis de atendimento e ampliação da escolaridade obrigatória, entre países avançados e aqueles do Terceiro Mundo, a escola tende a ser considerada como um espaço de inserção político-social e cultural, extrapolando a função – que vem assumindo na atualidade – de ser um dos principais instrumentos de certificação e credenciamento para o ingresso e a manutenção no mercado de trabalho.” Desta forma, apesar de acreditarmos que a educação deve ser compreendida como um processo de formação de ensino e de aprendizagem, com sua função maior de promover e produzir o conhecimento aos sujeitos, a educação tem sido delineada por meio das novas relações de trabalho e está direcionada a mudar a realidade do mercado, principalmente no tocante ao emprego, desemprego e subemprego, atrelada às exigências de uma sociedade globalizada, com ênfase na valorização das novas tecnologias de informação e comunicação. Com essa repaginação econômica no país, novas exigências são cobradas dos trabalhadores. Para ocupar cargos mais elevados, um novo perfil de trabalhador é requisitado, com mais escolarização e qualificações contínuas. O trabalho modificou as formas de ensino e aprendizagem dentro das estruturas escolares, e em consequência, a modalidade de educação profissional ganha destaque. Ressaltamos que houve uma modificação nas formas de relação entre o homem e o conhecimento na atual fase de acumulação, com repercussões importantes para os processos de formação humana e para a organização do trabalho (RODRIGUES, 2005). Da mesma forma, o processo de formação dos trabalhadores, por meio da educação profissional, sofreu mudanças, surgindo novas práticas para a qualificação profissional. Nascimento (2007) afirma que, a partir dos anos de 1980, surge um novo perfil de trabalhador, com mais capacitações para ocupar cargos diferenciados. Se antes o trabalhador estava habituado ao modelo fordista/taylorista, restrito a trabalhos de repetição e pouca escolarização, hoje o mercado está em um novo universo, e o indivíduo está inserido em uma produção flexibilizada, com técnicas de organização e produção, práticas administrativas e gestão de empresa. Contudo, vale a pena ressaltar que a educação por si só não é capaz de garantir o emprego ou o trabalho. A educação não é um fim em si mesmo, e nesse contexto, a escolarização e a qualificação profissional são entendidas como uma vertente necessária que possibilitam o ingresso e a inserção no mundo do trabalho. Com essa visão, discorremos a seguir sobre o contexto da Educação Profissional e Tecnológica a partir da LDBEN 9394 de 20 de dezembro de 1996, que ao longo de seu texto reforça a ideia da 152 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 relação entre trabalho e educação (BRASIL, 1996). Neste sentido, o mundo do trabalho modificou as formas de ensino e aprendizagem dentro das estruturas escolares. Em consequência disto, o SENAI se apropriou da Metodologia SENAI de Educação Profissional para atender esta nova demanda do mercado e é sobre este assunto, a metodologia, que discorreremos em nosso próximo item. 3 A METODOLOGIA SENAI DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL A Metodologia SENAI de Educação Profissional se estrutura, principalmente, a partir das concepções de Vygotsky, Piaget, Ausubel e Perrenoud e apresenta como objetivos prioritários atualizar e garantir a qualidade da educação profissional, articular a oferta formativa correspondente aos níveis de educação e qualificação e buscar sintonia entre escola e o mundo do trabalho em um contexto de globalização, tecnologias e flexibilidade (SENAI, 2012a). Além destas características, esta metodologia é baseada no desenvolvimento de competências e nesse contexto, “[...] competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao desempenho de atividades ou funções típicas segundo padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho” (SENAI, 2012a, p. 10). Na busca por ampliar as oportunidades de inserção profissional do trabalhador por meio da preparação para perfis mais abrangentes, assim como a renovação do processo de ensino e aprendizagem, o SENAI utiliza-se dessa metodologia tendo em vista o dinamismo do trabalho e a globalização, vinculando a prática da educação profissional com as exigências dos mesmos. No documento intitulado Metodologia SENAI de Educação Profissional (2013), encontramos algumas características que o trabalhador precisa ter diante do novo paradigma produtivo do mercado: “A formação do trabalhador não deve ser apenas regulada por tarefas relativas a postos de trabalho. O mundo do trabalho exige cada vez mais um profissional que domine não apenas o conteúdo técnico específico à sua atividade, mas que, igualmente, detenha capacidade crítica, autonomia para gerir seu próprio trabalho, habilidade para atuar em equipe e solucionar criativamente situações desafiadoras em sua área profissional. O novo paradigma produtivo requer o desenvolvimento de competências profissionais que superem os modelos de uma educação circunscrita à formação para tarefas e postos de trabalho”. (SENAI, 2013, p. 9) Um elemento importante passou a fazer parte da arquitetura interna das empresas, a competência do fator humano, ou seja, o quanto o indivíduo é capaz de chegar aos objetivos atribuídos em seu trabalho, sendo considerados protagonistas e impulsores de mudanças (SENAI, 2013). Tendo em vista que as indústrias passaram a requerer um profissional com maior autonomia, o SENAI buscou planejar e desenvolver suas ofertas de cursos formativos alinhadas às mudanças no mundo produtivo, na sociedade, nas políticas públicas e profissões. A principal 153Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 estratégia do SENAI para garantir essa interlocução foi a constituição de “Comitês Técnicos Setoriais” para contribuir para a identificação e atualização das competências profissionais requeridas dos trabalhadores, responsabilizando-se pela definição dos perfis profissionais correspondentes às ocupações demandadas pelos seguimentos atendidos pelo SENAI (SENAI, 2013, p. 16). O Comitê Técnico Setorial (CTS) é um fórum técnico-consultivo que possibilita a aproximação entre o mundo do trabalho e a educação profissional. Faz parte desses “Comitês Técnicos Setoriais” profissionais internos do SENAI e profissionais externos a especialistas da área tecnológica em estudo – três profissionais, no mínimo, da área técnica de empresas do setor tecnológico em estudo, um técnico indicado pelo sindicato patronal, um técnico indicado pelo sindicato dos trabalhadores,um técnico indicado por associação de referência técnica do segmento (quando houver), um especialista (no setor tecnológico em estudo) do meio acadêmico, um técnico indicado por órgão do poder público ligado às áreas de trabalho, indústria, educação ou ciência e tecnologia (SENAI, 2012a, p. 14). Nesse contexto, o perfil profissional é o item de referência para subsidiar o planejamento e desenvolvimento das ofertas formativas pela instituição, além de ser a descrição daquilo que o trabalhador, idealmente, deve saber realizar no campo da qualificação profissional, que, por sua vez, é o processo ou resultado da formação e desenvolvimento de capacidades para alcançar as competências definidas pelo mundo do trabalho. A elaboração do desenho curricular, que pode ser elaborado pelo Departamento Nacional ou pelo Departamento Regional, compreende as seguintes subfases: análise do perfil da qualificação profissional; definição dos módulos que integrarão a oferta formativa; definição das Unidades Curriculares relativas aos módulos; organização interna das Unidades Curriculares; organização do itinerário formativo e elaboração do plano de curso (SENAI, 2012a). Assim, o desenho curricular deve possibilitar o desenvolvimento das capacidades descritas no perfil profissional e, além disto, deve ser implementado por meio de uma prática docente diferenciada. Para isto, os docentes devem se valer de situações de aprendizagem bem planejadas, de forma que levem os alunos a desenvolver as capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas. Evidenciamos que o SENAI tem se preocupado em realizar uma ação pedagógica que transcende a reprodução de conteúdos e a realização do processo de desenvolvimento de competências de todos os alunos, em um espaço de boa convivência. Assim, são elencados, no documento Metodologia SENAI de Formação Profissional (2013), os dez princípios norteadores da Prática Docente do SENAI, as quais sejam: Mediação da Aprendizagem; Desenvolvimento de Capacidades; Interdisciplinaridade; Contextualização; Ênfase no aprender a aprender; Proximidade entre o mundo do trabalho e as práticas sociais; Integração entre teoria e prática; Incentivo ao pensamento criativo e à inovação; Aprendizagem significativa e Avaliação da aprendizagem com função diagnóstica, formativa e somativa. Os dez princípios norteadores da prática pedagógica do SENAI visam possibilitar o desenvolvimento de atividades que possuam utilidade e significado para o trabalho e para a vida dos alunos, chamadas de “Situação de Aprendizagem”. 154 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Uma situação de aprendizagem é entendida como uma atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera o cruzamento entre o difícil e o possível para o aluno em dado momento. A situação deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor a solução de um problema que exija tomada de decisão, testagem de hipóteses e transferência de aprendizagens, ampliando no aluno a consciência das suas possibilidades cognitivas (SENAI, 2012b). Para que uma situação de aprendizagem seja desafiadora, é necessário uma interação intencional e contínua entre docentes e alunos. O professor deve escolher atividades voltadas à formação com base em competências, rompendo a visão fragmentada dos conteúdos e possibilitando ao aluno aplicar os fundamentos e capacidades em sua prática profissional diária. As situações de aprendizagem podem ser realizadas individualmente, em equipes ou com toda a turma, sempre com a orientação de um mediador. Neste contexto, o professor deve utilizar estratégias complexas em suas situações de aprendizagem. Uma delas é a situação- problema, em que o professor deve apresentar uma situação na qual o aluno tenha uma atitude ativa e um esforço para buscar as suas respostas e os seus conhecimentos. Essa situação deve exigir do aluno reflexão e tomada de decisão por tratar-se de uma atividade que não possui um caminho rápido de resolução. Outra estratégia é a pesquisa científica, que é o uso refinado de procedimentos para obter uma solução de um problema coletando dados e informações que permitam buscar respostas. Já o estudo de caso deve ser delimitado e bem definido para o desenvolvimento da atividade. Ele não pode possuir uma solução rápida, devendo exigir do aluno análises e evidências para chegar a uma tomada de decisão. O projeto, por sua vez, caracteriza-se pelo desenvolvimento de uma atividade com período pré-estabelecido, com início e fim, cujos objetivos devem ser nitidamente definidos e a conclusão deve gerar um serviço ou um produto. Em alusão sobre a prática pedagógica, no documento chamado Metodologia SENAI de Formação Profissional (2013), são apresentados alguns pressupostos essenciais para que a mesma seja eficaz: Desloque o foco do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro; privilegie Situações de Aprendizagem ativas centradas no sujeito que aprende, desencadeada por estratégias desafiadoras, planejadas para o desenvolvimento das competências definidas no Perfil Profissional; valorize o papel do docente como mediador da aprendizagem; vise formar alunos com autonomia, iniciativa, proatividade, capazes de solucionar problemas, recorrer à metacognição, realizar autoavaliação e, consequentemente, conduzir sua autoformação e aperfeiçoamento; possibilite reformulações durante os processos de ensino e aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo, assim, flexibilidade à ação docente; propicie oportunidade de acompanhamento constante das atividades do aluno por meio de avaliações formativas que permitam ao docente intervir, ainda durante o processo, com ações para melhoria da aprendizagem; e permita ao aluno a visão de conjunto do que deve ser desenvolvido no Módulo como um todo e nas Unidades Curriculares, propiciando a interdisciplinaridade entre elas (SENAI, 2013, p. 109). Em síntese, objetivando uma maior articulação entre educação e o mundo do trabalho, além da 155Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 quebra de paradigmas ditadas por metodologias anteriores aplicadas pela instituição, como a exemplo, as Séries Metódicas Ocupacional (SMO) (SENAI, 2012a, p. 6) o SENAI adotou o enfoque por competências com o intuito de desenvolver habilidades e competências técnicas e comportamentais. É uma metodologia com visão sistêmica da formação profissional, que é contínuo e alimentado pelo mundo do trabalho. 4 CONCLUSÃO No decorrer deste estudo, observamos que a educação numa dada sociedade é produto de um movimento de construção e reconstrução de diferentes esferas, tais como, social, econômica, política e cultural. Mais do que isto, a educação é determinada por fatores diferenciados, com protagonistas sociais com interesses distintos. Descrevemos, de forma sucinta, a relação que o mundo do trabalho possui com a educação e discorremos acerca da Metodologia SENAI de Educação Profissional que tem como maior objetivo a inserção do aluno num ambiente pedagógico que se aproxime do mercado e da sociedade em que estão. É inquestionável que a globalização e as ino- vações tecnológicas têm alterado o processo produtivo significativamente, gerando mudan- ças no desempenho do trabalho. Sendo assim, o processo educacional apresenta-se como o caminho que conduz o indivíduo ao patamar da empregabilidade, uma educação que tem se adequado aos padrões de formação exigidos pela modernidade que se apresenta nesse momento de início doséculo XXI. Assim, constatamos neste estudo que de fato existe uma grande relação entre trabalho e educação. Na atualidade, o anseio social é por uma for- mação que prepare para o trabalho flexível, dinâmico e criativo e não mais para simples tarefas mecânicas de repetição. A Educação Profissional necessita criar técnicas de apren- dizagem que superem aquelas fragmentadas de seu contexto, mas que, todavia, proporcionem a correlação entre os conteúdos e os processos de produção sem perder a visão de todo o conjunto. Sendo assim, a Metodologia SENAI de Educação Profissional vem de encontro com estas necessidades, pois, evidenciamos neste estudo a construção do processo de ensino e aprendizagem pautada na Educação com Base em Competências. Essa metodologia centra suas atividades pedagógicas em situações de aprendizagem em que os alunos são transpor- tados à realidade encontrada no mundo do trabalho. Dando assim, condições e oportuni- dades de aprendizagens adequadas para jovens e adultos, favorecendo a qualificação contínua ao longo da vida. Esta metodologia, que é conectada com o mundo do trabalho, possui como princípios norteadores a aprendizagem mediada, a interdisciplinari- dade, a contextualização, o desenvolvimento de capacidades que sustentam competências, a ênfase no aprender a aprender, a aproximação da formação ao mundo real, com conexão ao trabalho e às práticas sociais, a integração entre teoria e prática, a avaliação da aprendizagem com função diagnóstica e formativa, levando em consideração a afetividade para a aprendizagem significativa. 156 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Para nós, a formação profissional não se esgo- ta apenas na conquista de um certificado ou um diploma. O desafio é ir além do preparo técnico, ultrapassar a questão da qualificação da mão de obra para o mercado de trabalho e inserir os cidadãos numa formação humana integral, possibilitando a todos um ensino de qualidade por meio da Educação Profissional, foco este delineado pela Metodologia SENAI de Educação Profissional. Estar atento ao mundo do trabalho e ao que ele demanda é o desafio do SENAI, que pode assim formar profissionais que se adequam ao que a indústria necessita. Diante das constantes novidades que o setor apresenta, é importante aliar a formação dos profissionais com o que o setor produtivo e tecnológico solicita. Em síntese, esperamos que os conhecimentos aqui apresentados possam contribuir para o aprofundamento das pesquisas sobre a Educação Profissional e que também estimulem a reali- zação de novos estudos sobre o tema. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 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Para tal, é preciso que o professor se posicione como facilitador do ensino e da aprendizagem de seu aluno, possibilitando o preparo mais adequado à sua futura vida profissional. Acompanhando essa perspectiva, ressalta-se a ideia de que professores e alunos devem travar um contato mais próximo, compartilhando experiências, conhecendo como vivem ou viviam e a forma como pensam. Docentes devem se preocupar em conhecer a história de vida de seus alunos, pois desta forma seu discente terá maior interesse em participar efetivamente do seu aprendizado. Paralelamente, o professor deve primar por dominar conceitos culturais, sociais e familiares de seus alunos, se fazendo entender de forma mais eficaz. Hoje, muitos docentes aceitam que a dificuldade de aprendizado dos estudantes nem sempre é por ignorância, mas sim, por reflexo de sua realidade e, por conhecerem esse fato, eles trabalham buscando conhecer um pouco mais da vida de cada um deles. Com estratégias adequadas e metodologia bem aplicadas, com ações voltadas ao seu aluno, coordenação e docentes, podem gerar desenvolver um trabalho mais eficiente e com melhores resultados. Palavras-chave: Metodologia SENAI. Competências. Multiplicadores e Facilitadores. Aprendizagem. *** 1 Pós-Graduação em Pedagogia Empresarial, e-mail: apedreira@firjan. org.br 2 Pós-Graduação em Administração Escolar e Empresarial, e-mail: cxavier@ firjan.org.br 3 Pós-graduação em Gestão Empresarial e-mail: bcoqueiro@firjan. org.br *** METODOLOGIA SENAI: DESENVOLVENDO FACILITADORES E MULTIPLICADORES DE COMPETÊNCIAS NOS PROCESSOS DE APRENDIZAZEM Ana Cristina Souza Pedreira1 Barbara Maria de Queiroz A. Coqueiro2 Cátia Cilene Siqueira Xavier Cardoso3 159Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 1 INTRODUÇÃO “A escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem.” Freire apud GADOTI1 (1991). Melhorias. Aperfeiçoamentos. Capacitações. Profissionalismo. Aprendizagens. Inovações. Tecnologias. Modernizações. Humanidade. Essas são algumas das palavras chave aplicadas nos processos de aprendizagem SENAI. Esses conceitos engrandecem o dia a dia, tanto dos profissionais inseridos neste Sistema de Ensino, quando no dia a dia de seus alunos. É assim que, se torna possível atingir o objetivo maior a que todos se propõem: disseminar conhecimentos e oportunizar melhorias para suas comunidades. Sendo o SENAI um dos mais importantes polos nacionais de geração e difusão de conhecimento aplicado ao desenvolvimento industrial, sua atuação segue por duas vertentes: promover a qualificação e especialização dos trabalhadores da indústria, dos cursos de aprendizagem até o nível superior e oferecer soluções tecnológicas para empresas por intermédio de programas de assessoria técnica e tecnológica. Quando se fala de Aprendizagem Industrial, entende-se como sendo: São cursos para jovens de 14 a 24 anos, na modalidade CAI (gratuidade) ou CAO (cotistas de empresas), conformedetermina a Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Os cursos podem contemplar também prática profissional na empresa, de forma a favorecer o pleno desenvolvimento das competências profissionais. (PPP, 2015, p. 7). Com base em diversas compreensões sobre métodos pedagógicos e suas aplicações, uma compreensão que vai ao encontro à Metodologia SENAI se baseia na Teoria Rogeriana, cujo conceito principal está na Aprendizagem Centrada na Pessoa. Este estudo norteia-se com pesquisas fundamentadas na METODOLOGIA SENAI (2016), no PPP do SENAI / Itaguaí (2014, 2015 e 2016), conteúdos desenvolvidos no decorrer do curso “Aperfeiçoamento da Coordenação Pedagógica do SENAI” e em obras de ROGERS (2001), além de pesquisas realizadas em sites especializados sobre o tema abordado. 2 DESENVOLVIMENTO É sabido que o coordenador pedagógico no SENAI tem sobre si uma gama de atribuições, dentre as quais contam a avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem, além do acompanhamento de desempenho do docente e discente. É competência dos coordenadores realizar aperfeiçoamentos para conhecer bem as Leis que regem a Educação Nacional e se apropriar da Metodologia SENAI também, pois é assim que ele contribui nas suas ações práticas dos métodos pedagógicos planejados para seus docentes e discentes. 160 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Para auxiliar na implementação da Metodologia SENAI, suas unidades implementam o Plano Político Pedagógico (PPP), o qual é desenvolvido após observância dos aspectos gerados nas comunidades de seu local de atuação. Especificamente para este artigo, a pesquisa refere-se às unidades localizadas no Bairro de Santa Cruz/RJ e no munícipio de Itaguaí/RJ, cuja abrangência se estende por bairros e sub-bairros de munícipios vizinhos. Outro fator agregador e direcionador para o desenvolvimento do PPP são as empresas localizadas na região conhecidas por “Distrito Industrial”. Os cursos do SENAI de Educação Profissional seguem princípios, conteúdos e metodologias que valorizam o aprendizado, a iniciativa, a tomada de decisões, o espírito cooperativo e o senso de autonomia. As ações são discutidas sistematicamente em fóruns onde participam representantes das indústrias, os órgãos de representação de classe profissional, dos sindicatos e do meio acadêmico. (PPP, 2014, p. 8). É nesse sentido que a Metodologia SENAI, busca empreender por caminhos de autoconhecimento, tanto do ponto de vista metodológico, quanto com relação à interligação com outras modalidades presentes no cotidiano dos alunos. Deve-se compreender que há uma busca frenética e constante em se extrair o melhor aproveitamento dos conhecimentos e competências que os participantes desse sistema de ensino podem desenvolver. Para tal, coordenações e docentes atuam em conjunto, a fim de oferecer maior entendimento sobre o conteúdo aplicado em sala de aula. A teoria de Carl Rogers nos remete a uma reflexão sobre o processo de aprendizagem que permeia a educação tradicional instigando- nos ao desenvolvimento de um posicionamento crítico no sentido de propor mudanças a esse processo apontando assim caminhos para a construção de uma aprendizagem mais significativa para o aprendiz, onde esta, “é mais que uma acumulação de fatos, é uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”. (ROGERS, 2001). O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurança. (ROGERS apud COELHO; JOSÉ, 1993 p. 9). Dentro da Metodologia SENAI e do PPP de cada unidade é imprescindível que cada personagem (coordenadores e docentes), saiba exatamente qual é a sua participação nos processos de aprendizagem. 2.1 Facilitadores e Multiplicadores de Competências nos Processos de Aprendizagem Facilitador deve ser aquela pessoa capaz de contribuir para a realização do processo de improvisar e refinar o improviso de uma outra pessoa, no caso o estudante; e para realizar esta árdua tarefa, esse ser humano deve estar constantemente atualizado, caso contrário ele não estará instruindo, treinando ou facilitando, mas impondo paradigmas e conceitos que não podem contribuir mais para 161Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 Competências nos remete para a adoção de uma prática pedagógica que: •Privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, a partir de ações desencadeadas por desafios, problemas e projetos. •Desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro. •Valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de aprendizagem. •Visa formar alunos com autonomia, iniciativa, pró-atividade, capazes de solucionar problemas, alcançar a metacognição, realizar auto avaliação e por consequência, conduzir sua auto formação e aperfeiçoamento. •Enfatiza a importância do planejamento sistemático das atividades pedagógicas pelos docentes em termos de atividades e projetos para o exercício das competências pretendidas, bem como do processo de avaliação. (PPP, 2014, p. 15). Em todos os aspectos, reforça-se a percepção de que todo educador, seja coordenador ou docente, desenvolve um papel como Facilitadores e Multiplicadores das competências inerentes a seus cursos, acentuando-se sobremaneira, quando as ações se referem aos alunos de Aprendizagem Industrial, visto que, esses alunos estão ineridos ou se preparando para a inserção no mercado de trabalho o que torna, extremamente, necessário ter um aprendizado que o prepare para o que é esperado fora da sala de aula. a mudança e melhoria contínua da qualidade do comportamento dos seus aprendizes. (PANEGALLI, 2012, p. 3). Ao se aprofundar nos conceitos da Metodologia SENAI, chega-se a conclusão de que seu objetivo foca no aprimoramento dos processos de Aprendizagem e que, principalmente, busca promover um aprendizado mais eficaz, levanto seus alunos a absorverem os conteúdos para a vida. A Metodologia visa desenvolver nos educandos uma consciência de que o mercado está pronto para absorvê-los. Nesse contexto, coordenadores e docentes devem exercer suas competências dentro desse processo como Facilitadores e Multiplicadores dos conhecimentos técnico-pedagógicos apresentados a seus discentes. O PPP SENAI/ Itaguaí (2014) reforça essa afirmativa: O mundo do trabalho exige hoje novas competências profissionais como valores, inteligência emocional, visão de futuro, atitudes e habilidades, além de conhecimentos específicos. E em consonância com essas mudanças no contexto do mundo do trabalho e aliada a Legislação Educacional vigente, diante de uma nova organização curricular. (PPP, 2014, p. 15). Ainda seguindo o contexto do PPP SENAI/ Itaguaí (2014), pode-se dizer que a prática profissional aplicada nos processos de Aprendizagem SENAI se baseia na metodologia por competências, conforme orientações do documento interno “Norteador da Prática Pedagógica”, considerando uma atuação de trabalhar na perspectiva da Pedagogia de 162 Diálogos da Coordenação Pedagógica na Educação Profissional, Brasília, v. 1, n. 1, 2016 2.1.1 Papel do Coordenador Planejar é indispensável em qualquer atividade.
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