ATIVIDADE MUSICAL: PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE O USO DA PRÁTICA DA MÚSICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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UNIVERSIDADE DO CONTESTADO – UnC
CAMPUS DE CONCÓRDIA
JUSCIMAR PANAROTTO
ATIVIDADE MUSICAL: PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE O USO DA PRÁTICA DA MÚSICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONCÓRDIA – SC
2013
JUSCIMAR PANAROTTO
ATIVIDADE MUSICAL: PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE O USO DA PRÁTICA DA MÚSICA COM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC apresentado como exigência para a obtenção do título de Psicólogo, do Curso de Psicologia, ministrado pela Universidade do Contestado – UnC Concórdia, sob Orientação Metodológica da Professora Msc. Ariete Bittencourt Pinto e específica da Professora Msc Tainara Cristina Nesi.
CONCÓRDIA
2013
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SUMÁRIO
41 INTRODUCÃO	�
41.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA	�
41.2	PROBLEMA	�
61.3 JUSTIFICATIVA	�
71.4 OBJETIVOS	�
71.4.1 Objetivo Geral	�
71.4.2	Objetivos Específicos	�
92 REFERENCIAL TEÓRICO	�
92.1 O TERMO “MÚSICA”	�
132.3 FORMAÇÃO DA MÚSICA BRASILEIRA	�
142.3.1 A Música da Europa	�
152.3.2 Os jesuítas	�
162.3.3. A Música Indígena	�
172.3.4 A Música Profana Europeia	�
182.3.5 A Música Africana	�
192.3.6 Período Independente	�
202.4 A MÚSICA NO AMBIENTE SÓCIO ESCOLAR	�
202.5 A MÚSICA NA CONSTITUIÇÃO HUMANA	�
222.6 A MÍDIA DE MASSA E INDÚSTRIA FONOGRÁFICA	�
242.7 AS MÍDIAS NA CONSTRUÇÃO DA SOCIALIZAÇÃO DOS ALUNOS	�
283 METODOLOGIA	�
283.1 TIPO DE PESQUISA	�
293.2 SUJEITOS DA PESQUISA	�
293.3 CONTATO COM OS SUJEITOS	�
303.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS	�
313.6 ASPECTOS ÉTICOS	�
323.7 FORMA DE APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS	�
334 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS	�
334.1 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO MUSICAL NA ESCOLA	�
374.2 – PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE A MÚSICA NA FORMAÇÃO GLOBAL DO SER HUMANO	�
384.3 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES EM RELAÇÃO A CONTRIBUIÇÃO DA ATIVIDADE MUSICAL EM RELAÇÃO AO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS	�
424.4 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES EM RELAÇÃO AO AUXÍLIO DA MÚSICA NAS CAPACIDADES COGNITIVAS DOS ALUNOS	�
444.5 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS A RESPEITO DOS ASPECTOS PSICOSSOCIAIS QUE SE DESENVOLVEM NO ALUNO COM A INSERÇÃO DE AULAS DE MÚSICA.	�
464.6 PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES EM RELAÇÃO A MUDANÇAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS, APÓS O INÍCIO DE AULAS DE MÚSICAS	�
484.7 APONTAMENTO DE ASPECTOS QUE DIFERENCIAM CRIANÇAS MUSICALIZADAS E NÃO MUSICALIZADAS	�
525 CONSIDERAÇÕES FINAIS	�
55REFERÊNCIAS	�
60APÊNDICES	�
60APÊNCICE 1 – CARTA DE AUTORIZAÇÃO	�
61APÊNCICE 2 – ROTEIRO PARA ENTREVISTA DA PESQUISA	�
62ANEXOS	�
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1 INTRODUCÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA
O tema escolhido para o desenvolvimento deste estudo é “Atividade Musical: efeitos da prática da música para crianças em idade escolar na percepção dos educadores musicais”.
Segundo a educadora musical Ilari (2003), a música dialoga com a composição interior do ser humano. A criança estabelece suas primeiras relações com o mundo sociocultural por meio dos mecanismos sensoriais e de laços afetivos estabelecidos desde a primeira infância. A mesma autora indica que a música contribui para a formação integral do indivíduo, para o respeito dos valores socioculturais, difundir o senso estético, promover a sociabilidade e a expressividade, introduzindo o sentido de parceria e cooperação, auxiliando no desenvolvimento motor, através do trabalho visando à sincronia e independência de movimentos e desenvolvendo a consciência corporal.
Schaeffner (1958), explica que antes mesmo do descobrimento do fogo, o homem primitivo exercia sua comunicação através de gestos e sons ritmados, em entonações denotativas de humor, sendo, consequentemente, o desenvolvimento gradativo da música, efeito de longas e incalculáveis experiências individuais e interações sociais, paralelas à ampliação e aprimoramento de habilidades cognitivas humanas as quais, reunidas e consideradas historicamente, chamamos de evolução humana.
PROBLEMA
	 Tradicionalmente a música percebida como adereço, decoração para composição do “ambiente artístico” durante atividades de desenho, pintura e congêneres ou mesmo supérflua, estando abaixo do status de componente curricular relevante à disciplina de artes. Tais fatores, certamente, colaboram para que a música, inclusa na disciplina de artes, continue sendo deixada de lado em nosso sistema escolar ou, ainda, seja reduzida a um “verniz de superfície”, conforme explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na seção de artes (BRASIL,1997, p. 25).
Contudo, cabe mencionar que,
A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre produção teórica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos professores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua formação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade artística na escola a um verniz de superfície, que visa comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar (BRASIL, 1997, p. 25).
Somente através da lei 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, é que a música foi restituída ao currículo oficial da educação brasileira, após mais cinco décadas, desde o trabalho musical desenvolvido por Villa Lobos durante regime do Estado Novo (1930-45), considerando que esta se equaliza aos demais componentes da disciplina de artes, conforme descrevem os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação, Infantil e Básica (BRASIL, 2008).
Inúmeras são as qualidades desenvolvidas em crianças em idade escolar com o trabalho sério e corretamente planejado que diversos pesquisadores como Ilari (2003), e Antunes (1981), destacam em seus estudos tais quais: coordenação motora, o senso rítmico e melódico, o pulso interno, a voz, o movimento corporal, a percepção, a notação musical através de fundamentos sensibilizadores, desenvolvimento de auto confiança, perseverança, capacidade de concentração, além de um repertório que normalmente atinge diversos universos aos quais em situações ditas normais seriam de difícil acesso, isentos da prática musical midiática, predominantemente pejorativa e massiva. Além disso, é possível frisar que o ouvinte reage a determinadas massas sonoras através de seu corpo, física e energeticamente, produzindo resultados, positivos ou negativos, à medida que esta se ajusta ou não às necessidades deste ouvinte e dos objetivos pretendidos com audição à qual é exposto, inclusive contribuindo decisivamente na indução de determinados comportamentos e atitudes.
No processo pedagógico Faria (2001), defende que a linguagem musical se torna indispensável para que se desenvolva a aprendizagem, visto que, por meio dela diversas crianças adquirem de forma lúdica conhecimentos, os mais diversos e através de músicas ouvidas em seu contexto social (família, escola, no acesso as mídias) esta passa a criar uma referência cultural. 
Frente ao exposto, a música é uma das formas mais atrativas e naturais de obter-se cooperação no desenvolvimento das aulas, na aquisição de conhecimentos musicais ou não, e ainda no desenvolvimento de características humanas fundamentais tais como a socialização, a interação, respeitando-se os próprios limites e dos colegas, raciocínio lógico matemático, além de ativar áreas do cérebro que de outra forma dificilmente teriam ação específica.
Desta forma, este estudo pretende investigar: Qual a percepção de educadores sobre os efeitos da prática da música com crianças do ensino fundamental? 
1.3 JUSTIFICATIVA
O tema e ambiente de pesquisa escolhido se revelam como áreas pouco exploradas pela psicologia e, mesmo outras áreas do conhecimento, identificando-se com isso a escassez de material para pesquisa, sendo este um dos principais motivadores para o desenvolvimento deste estudo. 
A música pode exercer influênciasignificativa na vida das pessoas desde a interação e respeito em sala de aula, dos alunos entre si bem como alunos X professor. A música pode ainda induzir determinadas atitudes e comportamentos nas pessoas em ambientes sociais, incluindo a família e o círculo de amizades. 
Conforme apontam Christenson; Gentile e Roberts (2003), do mesmo modo a audição continuada de determinados tipos de música acarreta em consequências para os ouvintes, boas ou ruins, conforme o teor da música que se ouve. A exemplo disso, se colocada música suave em sala de aula, diante de atividades quaisquer que exijam concentração, atenção e, mesmo, relaxamento, as mesmas funcionam como preparação de um ambiente propício para tanto, gradualmente acalmando e mantendo o ouvinte tranqüilo. 
De forma semelhante, ao se fazer exercícios físicos, o uso de músicas mais agitadas, funcionam como animação para que se cumpra uma determinada forma de exercícios com satisfação. Desse modo termos ideia de quanto à música influi em qualquer atividade: música agitada para atividades que exijam que o ouvinte se concentre, permaneça atento ou relaxado têm, normalmente, um efeito desastroso e inserindo-se música relaxante e tranquila para que se cumpra um circuito de exercícios poderá ter um efeito psicológico contrário, desmotivando o praticante do exercício. Considera-se também as variáveis individuais relacionados a estrutura de conhecimento que o sujeito apresenta em relação a música.
Por se tratar de um tema com tal complexidade, este estudo apresenta relevância científica no sentido de oferecer subsídio para formação e pesquisa de acadêmicos de todas as áreas, especialmente profissionais da psicologia por terem como fenômeno de estudo o comportamento e personalidade das pessoas. 
Ao mesmo tempo, apresenta relevância social, pois os resultados deste estudo podem contribuir socialmente, através da compreensão e aprimoramento nos processos de formação integral de um ser humano na construção de sua sensibilidade e interação social. 
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Identificar a percepção de educadores sobre o uso da prática da música com crianças do ensino fundamental.
Objetivos Específicos
Realizar um resgate histórico sobre a evolução da música;
Apresentar sinteticamente a formação da música brasileira e as atividades de educação musical no Brasil;
Discorrer sobre a música na constituição humana e interações sociais;
Realizar pesquisa junto a profissionais educadores;
Investigar acerca dos benefícios do trabalho direcionado com música junto à criança em idade escolar;
Identificar os benefícios da musica no processo de ensino aprendizagem.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O TERMO “MÚSICA”
A palavra “música” tem origem no idioma grego mousika (das musas ou das belas artes), entretanto existem inúmeras definições para o termo “música”, seja de músicos, pesquisadores, poetas e mesmo de apreciadores. 
A cultura grega influenciou na formação do pensamento de todo mundo ocidental, conforme defende Carpeaux (2001), considerações filosóficas sobre música e educação musical, relevantes à cultura brasileira, parecem ter suas raízes na Grécia Antiga. Pitágoras (582-507 AC) avaliava a música como “expressão da harmonia” e esta tinha sua explicação através de proporções numéricas. Demócrito (n.460 AC) assinalava a música como uma importante força educativa e social. Sócrates (469-399 AC), Platão (427-347 AC) e Aristóteles (384-322 AC) avaliaram as implicações da música no corpo e alma do ser humano, dando o suporte decisivo na inclusão da música no currículo escolar da Grécia Antiga. Franz Liszt, pianista e compositor Húngaro, apontava a música como “a linguagem universal porque, em sua visão, todos os sentidos humanos seriam expressos através dela. O autor ainda cita que Beethoven, compositor mundialmente famoso por sua obra declarou que “A Música faz jorrar fogo do espírito do homem”. (ALVARES, 1999, p. 05).
Assim sendo, nota-se que não há uma só visão de o que seja a música em si, haja vista que cada indivíduo tem uma forma de ver e sentir a música, orientando-se através de suas vivências e de acordo com sua concepção filosófica, científica e artística. Os conceitos mais aceitos na atualidade são defendidos por musicólogos (pesquisadores, estudiosos acadêmico-científicos da música) e artistas (compositores musicais, letristas, músicos práticos).
Consideremos que o ser humano se expõe ao sol, se alimenta e se hidrata para que haja a renovação e manutenção da energia necessária para sua vida, ou seja, o funcionamento de todo seu organismo. Ao citarmos organismo se reconhece que o ser humano possui vários órgãos e cada um desses órgãos, ao funcionar, emite frequências energéticas. O corpo energético do ser humano é o resultado da soma de todas essas frequências e, naturalmente, reage a estímulos energéticos, magnéticos, físicos, sonoros.
Musicólogos como Ilari (2003) e Antunes (1998), pautados em conhecimentos acadêmicos científicos da fisiologia humana, física, matemática e congêneres, definem a música como sendo uma sucessão lógica e organizada de frequências sonoras. Neste caso, lógica e organização referem-se a uma distribuição proporcional dos sons da música de forma que esta esteja matematicamente disposta com exatidão. A música produz uma massa sonora, sob a qual o ouvinte reage através de seu corpo, que produz diversos resultados, positivos ou negativos, à medida que a massa sonora se ajusta ou não às frequências energéticas do ouvinte, de acordo com suas necessidades energéticas ou objetivos pretendidos com audição à qual é exposto, inclusive contribuindo decisivamente na indução de determinados comportamentos e atitudes. Essa é a lógica que orienta a prática musicoterápica, por exemplo. Conforme defende Ilari (2003), determinadas frequências sonoras, se bem aplicadas podem ter efeitos relaxantes e terapêuticos, acelerando processos curativos e regenerativos, físicos e psíquicos, da mesma forma que, utilizados para outros fins, podem em poucas horas causar sequelas psicológicas e psíquicas irreversíveis. 
Versa Faria (2001), que a música é a única das artes totalmente simbólica, ou seja, seus elementos básicos, os sons, assim como o produto sonoro final, a música propriamente, não podem ser vistos ou pegos: somente sentidos, tanto fisicamente, através da vibração, quanto emocionalmente, através dos sentimentos aflorados e experimentados pelo ouvinte durante e após a audição. O autor defende ainda que, sendo uma arte, a música torna-se uma autêntica forma de expressão humana, a fim de demonstrar os sentimentos do artista e/ou ainda, ilustrar e instigar através da totalidade de seu trabalho artístico musical, situações e nuances que despertem essas emoções no ouvinte apreciador.
O dicionário Aurélio, ratificando e unindo simbioticamente os conceitos científico e artístico, traz como definição para música sendo “uma sucessão organizada de sons agradáveis ao ouvido, é a arte de combiná-los”. (FERREIRA, 2011, p. 214).
2.2 A MÚSICA E SUA EVOLUÇÃO SOCIAL 
Através de registros descobertos, da pré-história, a música foi assinalada como uma das formas mais ativas de expressão e comunicação humana. Ela se faz presente em todas as manifestações sociais e particulares do ser humano desde os períodos históricos mais remotos. Schaeffner (1958), explica que antes mesmo do descobrimento do fogo, o homem primitivo exercia sua comunicação através de gestos e sons ritmados, em entonações denotativas de humor, sendo, consequentemente, o desenvolvimento gradativo da música, efeito de longas e incalculáveis experiências individuais e interações sociais, paralelas à ampliação e aprimoramento de habilidades cognitivas humanas as quais, reunidas e consideradas historicamente, chamamos de evolução humana. 
A expressão humana através da música faz parte das habilidades humanas instintivas, antes mesmo do desenvolvimentoda fala, gradualmente expressando sentimentos, emoções, momentos de perigo e crenças, conforme seus estágios evolutivos (CANDÉ, 2001, p. 34).
Candé (2001), aponta que artes rupestres (desenhos feitos em paredes se cavernas) localizadas em sítios arqueológicos por todo mundo, apresentam ilustrações de figuras que parecem cantar, dançar, em movimentos musicais. O autor defende ainda que no surgimento das primeiras civilizações, seus eventos foram marcados pela música que abordava temas como magia, saúde, e até mesmo relações políticas locais. 
Historicamente líderes de comunidades, povoados e tribos ao redor de todo mundo se utilizavam da música para uma espécie de indução ao transe, tamanha a profundidade alcançada pela música no íntimo do ser humano. Isso dava suposto controle “espiritual” e status de autoridade no interior da comunidade comandada, de forma ordeira e pacífica.
Assinala Carpeaux (2001), que, já no período medieval a maior parte da Europa, continente que exercia a hegemonia sobre toda a civilização ocidental, obedecia às ordens, sistemas e leis da Igreja Católica. O conhecimento era restrito a pessoas nos mais altos cargos do clero e alguns poucos “escolhidos”, de acordo com suas posses e/ou relações de autoridade e poder em sua sociedade. A função da música foi de servir expressamente aos interesses da Igreja, sendo empregada como instrumento educacional. A Igreja, como uma das primeiras instituições organizadas a perceber o poder essencial que a música exercia sobre o ser humano, a utilizava como ferramenta para dominação religiosa. 
Desta forma, normatizou que a música fosse construída mono ou homofonicamente, ou seja, com uma voz apenas, ou várias vozes, essencialmente masculinas, cantando à mesma altura, sem acompanhamento instrumental e com poucas variações vocais. Nesta fase a música religiosa é denominada como cantochão, que consiste em melodias sem que ocorra o acompanhamento instrumental, sem entonação acentuada nas palavras cantadas, dentro de um ritmo confortavelmente cantado, de acordo com o latim, base fundamental da prática vocal desta música (BENNET, 1986). Hoje o cantochão é conhecido como Canto Gregoriano, em alusão ao Papa Gregório I por ter compilado e organizado os cantos tradicionais religiosos em um livro chamado Antifonário, regulamentado, sua execução no calendário litúrgico da Igreja Católica. 
Qualquer outra manifestação musical era considerada pagã, ou seja, não correspondente aos desígnios divinos e, assim sendo, era proibida ou censurada radicalmente pela Igreja. 
Segundo Benett (1986), as primeiras músicas polifônicas (com duas ou mais linhas melódicas), foram datadas no século IX, onde compositores partiram de experimentos e práticas para a introdução de uma ou mais linhas de vozes com o propósito de acrescentar beleza e refinamento e a inclusão de acompanhamento de diversos instrumentos. As melodias medievais pagãs consistiam em canções cujo tema relacionava-se a vida cotidiana, folclore e lendas populares e fatos sociais. As músicas polifônicas eram compostas e executadas, normalmente, por músicos e artistas errantes que normalmente, criticavam a exclusividade da música sacra ou, simplesmente, consideravam-na tediosa ou, ainda somente desejavam exercitar sua criatividade sem restrições.
Os efeitos da utilização musical eram bem familiares aos que observamos hoje: a música mono ou homofônica, em melodias relativamente simples e repetitivas, acompanhada de cânticos e mantras, acaba induzindo ao transe e submissão, enquanto a música polifônica, contando com melodias complexas, com incentivo a práticas interpretativas e letras sobre diversos temas, induz a análise dos vários elementos dos quais esta música é composta, a descontração e remete a um maior rigor estético e crítico.
Até a Renascença, a música continuou a manter importante papel na educação. Lutero (1483-1546), Calvino (1483-1546) e Comenius (1592-1670) escreveram extensivamente sobre música e defendiam o aspecto importante da música na educação individual. Rousseau (1712-1778) considerava a música como a arte de expressão e imitação expressiva, e Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Spencer (1820-1903), recomendavam a música como parte essencial de uma educação formal que visasse o desenvolvimento do aluno como ser pleno. (BOYD, 1968; COLE, 1961; DUGGAN, 1948; FROEBEL, 1908; FUBINI, 1971; GOOD, TELLER, 1969; 1824; ROUSSEAU, 1893; SPENCER, 1951, apud ALVARES, 1999, p. 4 e 5).
A concepção de música e seus objetivos foram se modificando de forma que a natureza, imaginação, fantasias, sonhos, medos e inquietações humanas estavam presentes nessas composições em forma de expressão de uma liberdade idealizada. Com o decorrer dos anos, a música sofreu diversas transformações, porém houve significativa evolução das diferentes formas nas mais diversas sociedades. Candé (2001) aponta que diversos historiadores no mundo todo acreditam que a ocorrência de práticas musicais é universal nos diferentes continentes e nações, muitas vezes definida pela estrutura social, etnia e a própria história de cada povo.
2.3 FORMAÇÃO DA MÚSICA BRASILEIRA 
Na Carta a El Rey Dom Manuel, escrita por Caminha (1968), o mais antigo registro documental relativo ao descobrimento do Brasil, encontramos referências às manifestações musicais da população indígena nativa. Dois expressivos musicistas vieram com as naus de Cabral em 1500: Padre Raffeo, compositor e organista, e Padre Pedro Mello, um dos grandes regentes de coral portugueses. 
A música brasileira foi constituída partindo da combinação de elementos europeus, africanos e indígenas, trazidos simultaneamente pelos colonizadores de Portugal, escravos provindos do continente africano e pelos povos nativos que habitavam o recém-descoberto Brasil. Diversas outras influências foram se adicionando ao longo de toda história brasileira, formando consolidando a diversidade músico cultural brasileira.
Sílvio Romero, na Introdução do livro “Cantos Populares do Brasil”, de 1879 registrou: 
O que se pode assegurar é que, no primeiro século da colonização, portugueses, índios e negros acharam-se em frente uns dos outros, e diante de uma natureza esplêndida, em luta, tendo por armas a flecha e a enxada, e por lenitivo (consolação) as saudades da terra natal. O português lutava, vencia e escravizava; o índio defendia-se, era vencido, fugia ou ficava cativo, o africano trabalhava, trabalhava... Todos deviam cantar, porque todos tinham saudades; o português de seus lares, dalém mar, o índio de suas selvas, que ia perdendo, o negro de suas palhoças, que nunca mais havia de ver (BRAGA, 1883, p. 49).
O autor explicita neste texto a formação essencial da música brasileira, bem como as motivações particulares e, por vezes, extremamente contrastantes, da expressão musical dos principais povos formadores da raiz musical brasileira.
2.3.1 A Música da Europa 
 
Segundo registros documentais datados de 1908, Frei Pedro Neto, regente coral, juntamente com Frei Maffeo, organista e compositor musical, vindos juntamente com a comitiva de Cabral no descobrimento do Brasil, eles deixaram os índios impressionados com sua arte musical na celebração da primeira missa no Brasil. Em torno de 1549, aportaram os primeiros jesuítas da chamada Companhia de Jesus ao Brasil. Eles fizeram uso da música europeia a fim de se aproximar dos índios, catequizando-os. 
Da mesma forma que os desbravadores trouxeram a música religiosa através dos jesuítas, a música profana europeia também veio, junto à comitiva portuguesa. 
No período de colonização do Brasil ocorria na Europa um momento de intensa produção científica e artística, iniciando-se no século XIII, intensificando-se durante os séculos XV e XVI. Esta fase histórica ficou conhecida como Renascimento ou Renascença por ter promovido o renascimento do pensamento cultural grego e romano, antigas culturas que em seu tempo, haviam moldado o pensamento humano, valorizandoo homem como indivíduo pensante, criativo e que busca caminhos inovadores para seu desenvolvimento. A figura humana era considerada o centro do mundo, o que rompia com a antiga concepção vigente na Idade Média que pregava que a vida humana deveria estar organizada com Deus figurando como o centro absoluto. Este movimento surgiu na cidade de Florença, na Itália, palco de importantes investimentos na área das artes. 
A música da renascença era polifônica, ou seja, composta por várias vozes e instrumentos. Nesse período surgiram novos instrumentos musicais, como a família das cordas com os violinos, violas e violoncelos, entre diversos outros. Contudo, muitos instrumentos da Idade Média continuaram a ser utilizados. Foram compostas músicas para canto, dança, além de músicas instrumentais. 
2.3.2 Os jesuítas 
 Os jesuítas faziam parte de uma ordem da igreja católica chamada de Companhia de Jesus, sendo criados com o principal intuito de difundir a fé católica por todo mundo. 
Os Jesuítas vieram ao Brasil com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza em 1549, e foram os primeiros educadores e professores de música no Brasil, onde criaram uma educação musical com intento de servir aos interesses da igreja católica e da Coroa Portuguesa. Defende Neves (1981), que as colonizações de Portugal e Espanha, evidenciavam o processo de exploração artística e cultural.
O Auto da Pregação Universal, do ano de 1555, é apontado como a primeira produção musical genuinamente brasileira, do ano em que, ainda, Anchieta fundou o primeiro teatro brasileiro, na cidade de Rio de Janeiro. Entre 1564 e 1605, 21 autos abrangendo a música vocal, instrumental, e a dança foram desenvolvidos no Brasil (ALMEIDA, 1942). 
No sul do país, os religiosos criaram as chamadas Missões. Oportunamente, eles instituíram a organização das populações indígenas em um regime que combinava trabalho e religiosidade. Além de contar com o assentimento financeiro da igreja, os jesuítas empregavam a mão de obra dos índios na execução de atividades agrícolas, ensinando técnicas, modificando as atividades essenciais de caça e pesca desta população.
Os índios foram envolvidos por valores morais europeus, o que motivou o sufocamento de praticamente toda a diversidade cultural indígena ao longo de muitas gerações. Por meio da catequese, os jesuítas induziam esses povoados a dispensar seu modo de vida usual, trocando suas crenças e cerimônias pelos ritos da igreja católica, isso a fim de lhes extrair “do mundo da perdição e perversão”, no qual, conforme os jesuítas, os índios estavam imersos. 
Os jesuítas descobriram nas tribos indígenas brasileiras uma aptidão natural para a música, dança e oratória. O teatro passou a ser empregado como estratégia para a "civilização" e educação religiosa, além de entretenimento. 
As primeiras peças musicais que foram compostas pelos Jesuítas, utilizavam elementos da cultura indígena brasileira, combinados aos dogmas da igreja católica. As peças musicais, chamadas autos, eram escritas em tupi, português ou espanhol. A música normalmente estava presente nas atividades dos jesuítas, que ensinaram aos índios a cantar as músicas sacras, a tocar e construir instrumentos como viola, violino e flauta, entre outros. O resultado do trabalho dos jesuítas se refletiu em corais e orquestras com forte influência musical renascentista. Os jesuítas igualmente usavam o canto gregoriano entre os estilos musicais trabalhados entre os indígenas.
Conforme versa Almeida (1942), no ano de 1759, o Marquês de Pombal baniu os jesuítas do Brasil, e em 1763, a Capital foi transferida da Bahia para o Rio de Janeiro, medidas que contribuíram para o declínio do sistema educacional dos jesuítas. Em 1807, Napoleão declarou guerra a Portugal, e Dom João VI desembarcou com sua corte no Rio de Janeiro em março de 1808, trazendo uma época de prosperidade e desenvolvimento artístico e cultural. 
2.3.3. A Música Indígena
Almeida (1942), indica que os habitantes nativos do Brasil, os índios, ouviram músicas muito diferentes daquelas que estavam acostumados. A música indígena foi e é essencialmente religiosa, ligada às cerimônias e às atividades da vida da tribo: cantos e danças de guerra, de caça, de pesca, de invocação e homenagem às entidades da natureza e sobrenaturais, animais e celebração dos fatos sociais e ritos de passagem, como em diversas culturas por todo o mundo. 
A música praticada por eles era uma prática coletiva, geralmente marcada pelo ritmo vocal, corporal e instrumental, com poucas notas, melodias repetitivas, acompanhada da dança e do canto. 
Os instrumentos usados pelos nossos indígenas eram confeccionados por eles com materiais conseguidos no seu habitat natural. Eram feitos com bambus, cascas de árvores, ossos e dentes de animais e de guerreiros vencidos em lutas, caroços, sementes, barro, pele de animal e pena de ave. 
Como reflexos marcantes da cultura indígena na música brasileira, podemos observar o timbre anasalado no canto sertanejo, alguns instrumentos musicais e algumas danças e ritmos como caboclinho e catira. 
 
2.3.4 A Música Profana Europeia 
 
Além do canto religioso, foi introduzida no Brasil a música popular portuguesa, trazida pelos colonizadores. Os portugueses trouxeram não só a sua própria música, mas a de toda a Europa. 
As formas melódicas, harmonia, os textos poéticos, tonalidade, ritmos, a canção, a moda, o fado, as cantigas infantis de roda e de ninar, além de várias danças dramáticas como o Pastoril, a Folia de Reis, a Nau Catarineta, a Marujada, o Bumba meu boi vieram com os colonizadores. 
Outros povos além dos portugueses também tiveram influência em nossa música como os espanhóis, os holandeses, os franceses, os italianos, entre outros. 
Conforme aponta Lange (1966), muitas vezes a música popular se misturava com a música religiosa, como no caso das procissões de Corpus Christi realizadas pelos jesuítas. Eles enfeitavam as ruas com ramos de árvores e incluíam todas as danças e invenções alegorias à maneira de Portugal. Tinham verdadeiras alas e entre elas havia danças, coros, músicas, bandeiras. Esses instrumentos eram utilizados na Europa medieval pelos trovadores, que eram músicos-poetas, nobres, que haviam participado ou estado em contato com participantes das Cruzadas. Os trovadores cantavam as histórias das batalhas, dos amores, das amizades. Iam de cidade em cidade cantando tudo que haviam presenciado, transformando-se no “jornal” da época. As Cruzadas foram expedições de cristãos, patrocinadas pela Igreja Católica, com a intenção de levar a religião católica ao mundo árabe, mesmo que por meio da guerra. 
2.3.5 A Música Africana
O Diante das dificuldades encontradas no processo de escravização dos indígenas, os portugueses encontram como alternativa a utilização de escravos africanos, obtidos através do tráfico negreiro. Essa atividade inicia-se oficialmente em 1559, quando Portugal decide permitir o ingresso de escravos vindos da África no Brasil. Antes disso, porém, transações envolvendo escravos africanos já ocorriam no Brasil. 
O autor Lange (1966), indica que durante três séculos (1550-1850), “Navios Negreiros” trouxeram para a nossa terra cerca de cinco milhões de negros africanos para o trabalho escravo. Os escravos africanos faziam diversos tipos de atividades, destacando-se as atividades agrícolas, sendo a extração da cana-de-açúcar a principal, a mineração e os serviços domésticos. 
A música e a dança eram o consolo dos negros escravizados, no pela opressão e sofrimento que viviam diariamente desde que foram retirados de sua terra natal. Nas poucas horas de folga, à noite nas senzalas, cantavam e dançavam, mantendo viva a lembrança de sua pátria distante. 
Os escravos africanos foram determinantes para a construção da população e da cultura brasileira. Na culinária, na música e nas conjunções e variações da língua portuguesa, é impraticável que não se perceba a extensão da culturados povos africanos, enraizada profundamente no Brasil.
A música brasileira foi influenciada decisivamente pelos ritmos africanos, como é o caso do lundu, samba, carimbó, ijexá, coco, jongo, maxixe e a lambada. Muitos festejos de rua até hoje praticados no país igualmente têm ascendência africana. 
A capoeira, introduzida no Brasil pelos negros de Angola é uma dança e ao mesmo tempo um jogo, uma luta e suas músicas, tradicionalmente falam do sofrimento e da dor escravo negro forçado a sair de sua terra natal. A capoeira era um dos meios de sobrevivência do negro que fugia da escravização. Os escravos africanos apresentaram os ritmos sincopados, além das danças e harmonias de músicas ilustrando o apelo sensual feminina. 
Almeida (1942), reitera a participação cultural do negro no Brasil exibindo seu talento nas artes plásticas, dança folclore, religião, e de maneira especial na arte musical. A interação racial e cultural dos povos que originaram essencialmente a diversidade étnica no Brasil foi intensa; os brancos, negros e índios, originaram um complexo processo de absorção cultural musical que cooperou na formação de uma diversidade incalculável de estilos musicais, criando uma fonte abundante de conhecimentos para o estudo da educação musical. 
2.3.6 Período Independente
Quando Dom João VI regressou a Portugal, em 1821, depois do fim de um período de confronto com a França, a atmosfera artística e cultural brasileira declinou, ficando a educação musical do país instável até a coroação de Dom Pedro II, em 1840. Em Janeiro de 1847 o novo rei aponta a primeira lei estabelecendo conteúdo para formação musical: princípios básicos de solfejo, técnica vocal e de canto, prática para instrumentos de corda, prática para instrumentos de sopro e harmonia. No dia 17 de setembro de 1851, o imperador Dom Pedro II cria a lei nº 630, que instituía a grade curricular para a educação musical em escolas de nível primário e secundário (MELLO, 1947).
No período colonial, a música e as demais manifestações artísticas atingiram notabilidade por sua excelência, contudo a educação musical permaneceu estática durante o império. Na educação musical, este quadro de estagnação permaneceu no Brasil desde o Segundo Império até a República, na passagem para o século XX. No início do século, a necessidade de se formalizar e organizar o ensino e a aprendizagem musical acabou sendo resultado de iniciativas seguindo correntes educativas para a sistematização de conteúdos. 
Desempenharam influência determinante: as teorias de comportamento humano (behavourismo), gestalt e psicanálise na área de psicologia; o existencialismo de Jean Paul Sartre e a fenomenologia de Edmund Husserl na área de filosofia; e a escola social de Talcott Parsons nos EUA, Emile Durkheim na França, e Max Weber na Alemanha (MELLO, 1947, p. 69).
2.4 A MÚSICA NO AMBIENTE SÓCIO ESCOLAR
Tradicionalmente a música é tida como adereço, decoração para composição do “ambiente artístico” durante atividades de desenho pintura e congêneres ou mesmo supérflua, estando abaixo do status de componente curricular relevante à disciplina de artes.
A coordenação motora, o senso rítmico e melódico, o pulso interno, a voz, o movimento corporal, a percepção, a notação musical, através de fundamentos sensibilizadores, além de um repertório que atinja diversos universos, isentos da prática musical midiática, predominantemente pejorativa e massiva.
No processo pedagógico Faria (2001), defende que a linguagem musical se torna indispensável para que se desenvolva a aprendizagem da criança, visto que, por meio dela muitas crianças adquirem conhecimentos os mais diversos, e através de músicas escutadas em seu contexto social (família, escola, no acesso as mídias) esta passa a criar uma referência cultural. 
2.5 A MÚSICA NA CONSTITUIÇÃO HUMANA
A música dialoga com a composição interior do ser humano. A criança estabelece suas primeiras relações com o mundo sociocultural por meio dos mecanismos sensoriais e de laços afetivos estabelecidos desde a tenra idade. Segundo a educadora musical Ilari (2003), a primeira relação do ser humano com a música acontece antes mesmo do nascimento, em sua vida intrauterina. Ao perceber o batimento cardíaco materno, mais compassado e mais lento que o seu, o feto conhece um dos elementos fundamentais da música – o ritmo. Mesmo antes de seu nascimento o ser humano pode receber e reagir positivamente a estímulos musicais, desde que sejam intencionais e corretamente direcionados. A partir da vigésima quarta semana de gestação, quando o ouvido interno está formado, além do olfato, paladar e tato, o feto já se reúne condições físicas para receber estímulos musicais. O feto já identifica a música e pode ser afetado por ela, o que estimula a atividade de áreas do cérebro ligadas à memória e desenvolvimento cognitivo, além de sensibilizar desde cedo à criança aos parâmetros musicais elementares.
A música contribui para a formação integral do indivíduo, deve respeitar os valores socioculturais, difundir o senso estético, promover a sociabilidade e a expressividade, introduzindo o sentido de parceria e cooperação, auxiliando no desenvolvimento motor, através do trabalho visando à sincronia e independência de movimentos, desenvolvendo a consciência corporal. 
O trabalho com música desenvolve habilidades físico-cinestésicas, espaciais, lógico matemáticas, verbais e musicais. Ao entrar em contato com a música, áreas físicas e psíquicas do corpo são acionadas: os sentidos, as emoções e a própria atividade cerebral do ouvinte. Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue expressar com palavras. A música, se conscientemente direcionada pelo docente, melhora a autoestima do aluno, já que incentiva a expressividade e mantém vivo o espírito criativo na criança.
Ser musicalizado exige que trabalhemos várias funções do nosso corpo e regiões do cérebro seletivamente. Para tanto, o cérebro deve reunir e desenvolver condições orgânicas e cognitivas para que possa desempenhar tais funções. Assim que o cérebro gradualmente assimila as informações relativas à musicalização (como acontece da mesma forma para outras áreas do conhecimento), o mesmo deve transmiti-las para que todo o corpo desempenhe cada função necessária, de forma rítmica, com intensidade, de acordo com a velocidade e andamento determinados, obedecendo a um padrão constante e dinâmico, conforme o grau de desenvolvimento do aluno e sua turma. O aluno executa estas ações, mediadas pelo docente, para que se atinja o domínio de cada parâmetro musical, componentes estes desenvolvidos através do canto, percussão corporal, instrumentos diversos, além de alternativas propostas pelo professor, de acordo com seu o domínio do assunto. O estudo da música deve ser encarado como uma forma de recreação e musicalização direta e indireta, mediada e orientada pelo professor.
Questões como coordenação motora fina para movimentação e precisão nas atividades musicais propostas pelo docente, são “detalhes” que fazem toda a diferença no momento de a criança ser musicalizada. A insistência em atividades sem que haja condições, tanto físicas quanto cognitivas por parte do aluno, podem ocasionar sequelas psicológicas importantes. Nesse sentido cabe ao professor estar totalmente ciente da realidade contextual de sua classe, aplicando atividades que, gradativamente, promovam a evolução de sua turma por meio desta musicalização, planejada especificamente para a mesma. 
Defende Schafer (1991), que se deve ter muito cuidado com o ambiente sonoro proporcionado ao aluno, pois o ruído sobre o qual não existe controle influi determinantemente nas práticas musicais e ainda na qualidade do desenvolvimento de várias áreas do cérebro. O autor ainda aponta: 
Há pessoas, é certo – mais que isso, há muitas pessoas – que sorriem indiferentes a tais coisas porque não são sensíveis ao ruído; mas são exatamente as mesmas pessoas que também não são sensíveis à argumentaçãoou à reflexão, ou à poesia, ou à arte, em suma a nenhuma espécie de influência intelectual profunda. A razão disso é que o tecido de seus cérebros foi constituído tendo uma qualidade muito grosseira e ordinária. Por outro lado, o ruído é uma tortura para pessoas intelectuais (SCHAFER, 1991, p. 142).
2.6 A MÍDIA DE MASSA E INDÚSTRIA FONOGRÁFICA
Atualmente a música ganhou um importante espaço na mídia. Através dos veículos de comunicação como rádio, televisão e Internet são transmitidos vários gêneros musicais, possibilitando com isto agradar a diferentes públicos. Entretanto, Subtil (2010), adverte: 
Podemos observar que a mídia, em especial rádio e televisão, tem influência diretamente ligada ao padrão de música que se ouve e canta, no ambiente escolar. Pode-se afirmar que o “gosto ou preferência musical” de tais sujeitos tem sido informado, acompanhando as tendências ditadas por esses meios. Existe uma socialização e homogeneização do padrão de “preferências musicais”. Desde a mais tenra idade, naturalmente, as crianças ouvem e reproduzem as canções de sucesso, especialmente aquelas veiculadas nas novelas, nos programas de auditório, nas propagandas da TV, nos comerciais e nos programas de rádio (SUBTIL, 2010, p. 88).
A música presente no ensino fundamental é informada, de um lado pelas mídias, de outro por uma “tradição cultural musical” arraigada no espaço intraescolar, tanto nas práticas organizadas e intencionais dos professores, como nas sonoridades que transcorrem aleatoriamente o ambiente. Assim sendo, mesmo nas crianças em tenra idade o gosto para músicas, letras e ritmos direcionados para o público infantil, cede gradativamente lugar às trilhas sonoras de novela e músicas, letras e ritmos destinados, especificamente ao público adolescente e adulto, pelo teor explicitado em tais composições. Uma compreensão clara quanto ao assunto em questão poderá fornecer subsídios significativos para uma clara idealização na informação/formação musical do professor, ou seja, através de pesquisa, além dos próprios cursos de formação e graduação ou, ainda, em propostas para sua formação continuada.
Em especial no que se refere à música, a sistematização, a historicização e a crítica das informações/conteúdos veiculados pela mídia em geral, e dos próprios meios em si, (como objetos construídos pelo homem em dadas condições históricas, econômicas e sociais), a somatória do conhecimento teórico intencional com a vivência empírica pode tornar o aluno um ser mais apto para compreender o mundo e a cultura em que está inserido. Por outro lado entendo que o papel da escola é humanizar, isto é elaborar, produzir os sentidos humanos de seus alunos, a fim de que, em última análise, possam adquirir a compreensão necessária para o enfrentamento das ideologias inculcadas pela sociedade capitalista no final de milênio (SUBTIL, 2010, p. 91).
No processo formativo do professor cabe refletir sobre sua instrução nas licenciaturas, que deveriam tecnicamente instrumentalizar, mas ao contrário, formam e informam, com pouca ou nula contribuição para as artes e a cultura, o que impede que o docente sofistique os seus sentidos, e adquirindo uma visão crítica e consciente do que absorve enquanto receptor midiático. Esta educação é trabalho a ser desenvolvido não só entre os alunos, mas igualmente como corpo docente.
Tais raciocínios requerem a ciência de que atualmente, os alunos nascem, crescem e se desenvolvem em um ambiente cultural perpassado por tecnologias comunicativas que formam e informam sobre modo de vida, atitudes e de relação social.
O autor questiona as posturas atuais da escola como instituição em relação ao trato com a música presente no ambiente socioescolar.
No caso da música, estaria a escola possibilitando um conhecimento musical significativo a partir das vivências das crianças ou apenas reforçando e avalizando a imposição massiva de um determinado padrão cultural? Como são trabalhadas as informações oriundas das vivências rítmico-sonoro-musicais empíricas das crianças, em especial as que se originam das emissões televisivas e radiofônicas? E o professor, da mesma forma é vítima desta pesada carga midiática massiva? (SUBTIL, 2010, p. 92).
O conhecimento oriundo das experiências dos alunos pode e deve ser utilizado no espaço musical escolar, entretanto, de forma a deixar que os alunos adquiram e pratiquem a criticidade como premissa para o que consomem e, somente então, internalizem desenvolvendo um aparato musical significativo cantando, ouvindo seletivamente e ritmando, neste contexto. 
2.7 AS MÍDIAS NA CONSTRUÇÃO DA SOCIALIZAÇÃO DOS ALUNOS
Atualmente é abertamente debatido o fato de que existe uma cultura escolar, com substâncias, princípios, conhecimentos, textos, diferente e mesmo antagônica a cultura existente, fruto do meio social. A educação está organizada, subdividida em currículos, metodologias, séries, fases e cultura, falando de si próprios ou entre si como elementos distintos. Para Roque (2006), isso fica evidenciado no que tangem as veiculações das mídias de massa, em especial o rádio e a televisão: 
Essa discussão vai além quando entra no aspecto de aprendizagem. Enfoca algo que, parece, a escola desconhece: essa realidade audiovisual forja sujeitos com outras habilidades e nova sensibilidade para aprender que já não dependem tanto do conhecimento fonético-silábico da língua e estão intrinsecamente ligadas à cultura do som e da imagem (ROQUE, 2006, p. 67). 
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As sonoridades e visualidades presentes no cotidiano social são impregnadas de expressões culturais e estéticas, muitas vezes impostas pelo mecanismo de promoção das mídias massivas, cabendo à escola, como ambiente onde se transmite, produz e reproduz a cultura, a tarefa de avaliar criticamente o conhecimento disposto e oferecido aos alunos, em um trabalho organizado e consciente, com objetivo de constituí-los para a cidadania plena.
Esta constituição de um sujeito crítico, sensível, capaz de fazer a leitura dos textos no mundo, acessível a experimentos estéticos, à fruição, ao deleite e produção artística, passa por um processo para que se obtenha a humanização que é, indubitavelmente, socialmente benéfico. Canclini (1984), baseado nos preceitos marxistas, ressalta que os sentidos do homem social são diferentes dos sentidos do homem que não vive em sociedade. Somente através do desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano é que a riqueza dos sentidos humanos subjetivos, tais como um ouvido musical ou olho sensível à beleza das formas se transformam em sentidos que se manifestam como forças do ser humano e são quer desenvolvidos, quer produzidos. A formação dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a história do mundo até a atualidade.
Ao citarmos deleite estético nos referimos formação do gosto e bom gosto, e nesse sentido Canclini (1984), discorre sobre a origem social dessa prática:
O estético, não é nem a essência de certos objetos, nem uma disposição estável do que se chamou de natureza humana. É um modo de relação dos homens com os objetos, cujas características variam segundo as culturas, os modos de produção e as classes sociais (CANCLINI, 1984, p. 89).
Mais adiante complementa que se o gosto por certo tipo de arte, é produzido em sociedade, à estética deve partir de criteriosa análise crítica das qualidades em que se desenvolve o artístico. 
Para entender a inclusão da arte em uma sociedade capitalista, seja nos aspectos de fruição ou de produção, em noções cultas ou populares, ou ainda como mercadoria sujeita às leis do capital e mercado, Canclini (1984), desenvolve discussões delineando claramente este movimento, que abrange por um lado os donos do capital, interessados na padronização e generalização do gosto das pessoas, atendendo assim aos objetivos no sentido de que haja o estabelecimento de uma pseudocultura massiva voltadaao consumo e, do outro lado os agentes culturais e defensores da identidade social e contextual, lembrando que no meio deste embate estão às pessoas comuns, muitas vezes mal informadas ou informadas somente pelas mídias e mesmo ignorantes, que não têm subsídios para perceber este movimento, menos ainda para opinar com isenção a respeito do assunto. 
Outrora, exerciam influência sobre a socialização dos alunos a igreja, a escola e a família, instituições consolidadas socialmente, ou seja, apresentá-los ao mundo cultural e das normas e maneiras socialmente aceitáveis. Hoje a mídia, exerce esse posto, à revelia das demais instituições, tamanho o alcance e evidência de sua atuação.
O mundo globalizado, sob a égide do capitalismo radical onde a cultura dominante é o consumismo, em que o individualismo chegou ao paroxismo do narcisismo social, muito bem expresso nas publicidades de produtos para a beleza e a elegância, que identificam felicidade com mercadoria (BELLONI,1994, p. 78).
Belloni (1994), aponta que a produção globalizada de produtos, bens de consumo imediato, assim como de objetos culturais como música, comportamentos, a moda em si, são alastrados massivamente através da propaganda e se dispões como itens essenciais para a aceitação no meio social.
É possível notar o narcisismo referido acima ao se observar que a música, desde cedo, não é mais somente ouvida pelo prazer da apreciação, mas é colocada como fundo musical para o exibicionismo exacerbado do corpo, que acaba por tornar-se instrumento de erotização precoce.
É nítida a mobilização da mídia e das gravadoras que continuam impondo conteúdos e alguns estilos e formas musicais, letras, cantores e mesmo coreografias, que ao passar dos anos, levam o consumidor midiático a perceber, tardiamente o quão desviado da realidade este fora.
Fazer parte de uma turma, tribo, implica em consumir músicas, CDs, dançar coreografias, para que seja aceito socialmente pelo grupo, durante o tempo estabelecido pela mídia. 
Afirma Belloni (1994), que ignorar isso é desconsiderar as potencialidades (e os limites) desse objeto técnico que, queiramos ou não, são apresentados a esses sujeitos como “as normas para uma perfeita integração social”. 
Devemos lembrar que o professor em sala exerce influência decisiva na composição do caráter do aluno, assim como sua família e o meio social em que ele está inserido. Logo, o docente deve ter extremamente nítido qual é o seu papel na educação e na formação dos indivíduos utilizando a música, inclusa na disciplina de artes para o desenvolvimento deste aluno, dando opção para sua reflexão.
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3 METODOLOGIA
3.1 TIPO DE PESQUISA
De acordo com o tipo de pesquisa o presente estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa. Segundo Minayo e Sanches (1998), na pesquisa qualitativa os processos de coleta, interpretação e análise de dados podem ser mais flexíveis e estabelecidos ao longo de todo o processo. A análise, mesmo acontecendo desde o princípio da pesquisa, se torna mais organizada e formal ao final do recolhimento dos dados, transformando-se em um procedimento indutivo, interativo e reentrante, pois o pesquisador, por vez, pode voltar às fontes a fim de ratificar e expandir os dados e para legitimar as implicações e conclusões. O autor frisa que os estudos qualitativos atentam para um nível de realidade que dificilmente pode ser quantificado. Ou seja, adentram na natureza das condutas, atitudes e valores relativos aos elementos e contexto estudado, procurando o sentido de variáveis que não devem ser reduzidas a quantidades absolutas. 
Com relação a pesquisa denota-se que:
A pesquisa qualitativa é definida como uma tentativa de entendimento aprofundado de significados e particularidades situacionais oferecidas pelos sujeitos entrevistados, ao invés de se produzir avaliações quantitativas de particularidades ou comportamentos (RICHARDSON, 1999, p.. 49).
Ainda sobre esse tipo de pesquisa Demo (2001, p.10) destaca que: 
Na pesquisa qualitativa, as informações não são apenas colhidas, mas igualmente decorrência de interpretação e reconstrução da parte do pesquisador, dialogando crítica e inteligentemente com a realidade. Desta maneira os questionamentos permitem conhecer e explorar determinado tema ou conhecê-lo a fundo, descrevendo técnicas e metodologias, com​preendendo o ocorrido, analisando, discutindo e fazendo prospectos. Estes permitem também detectar problemas, micro interações, padrões e particularidades, impetrar juízo de valor e explicações, assinalar a complexidade de determinados temas e elucidar fenômenos com limitada abrangência.
Logo, como este estudo trata de um tema dentro do campo do subjetivo e em um universo específico, optou-se por fazer o uso da entrevista como ferramenta fundamental de pesquisa. 
	
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foram quatro (4) educadores musicais, do Município de Concórdia – SC, técnicos artísticos de um órgão cultural do município, professores de música da Instituição e 04 (quatro) professores do ensino fundamental das escolas municipais, totalizando 08 sujeitos.
Nesse sentido, como critérios de inclusão, fizeram parte deste estudo os educadores musicais que aceitaram participar da pesquisa e que tinham alunos que frequentavam o ensino regular do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. Também fizeram parte deste estudo professores do ensino fundamental dos alunos frequentadores das aulas de música do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental.
Como critérios de exclusão, foram levados em consideração aspectos contrários aos critérios de inclusão. 
	
3.3 CONTATO COM OS SUJEITOS
O contato com os profissionais aconteceu em vários momentos, sendo o primeiro momento, por telefone onde foi apresentado o estudo e objetivos deste TCC.
No segundo momento, presencial, foi solicitada autorização ao responsável para realização da pesquisa nas Instituições envolvidas, escolas municipais de ensino e órgão cultural do Município. 
No terceiro momento foi feito o convite formal aos educadores que se encaixaram nos critérios de inclusão. Posteriormente, o agendamento do horário e data para a realização das entrevistas conforme disponibilidade dos mesmos.
No quarto momento, o contato foi pessoal, em dias e horários marcados previamente, ocasião onde aconteceu a entrevista.
3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 
A entrevista é um recurso metodológico que visa, com orientação conforme teorias e suposições definidas pelo pesquisador, reunir respostas partindo do conhecimento subjetivo do entrevistado sobre os conhecimentos que se almeja conhecer. 
Cabe mencionar ao referendar os dados ou conhecimentos coletados em um estudo que estes correspondem aos dados primários obtidos pelo pesquisador com vistas a resolver o problema da pesquisa. Estes dados normalmente são conseguidos por meio de entrevista, questionários e observação (AMBONI, 1996).
Marconi e Lakatos (1996), apontam que o método da entrevista caracteriza-se pela existência de um entrevistador, que fará perguntas previamente planejadas ao entrevistado, anotando as suas respostas para posterior análise e interpretação.
Segundo Bervian; Cervo; Da Silva (2007), a entrevista não é uma simples conversa, e sim uma conversa orientada para um determinado objetivo, ou seja, recolher do informante, por meio de um interrogatório, dados para a pesquisa.
A entrevista tornou-se nos últimos anos, um método no qual é importante para a utilização dos pesquisadores em ciências sociais e psicológicas. Estes pesquisadores recorrem à entrevista sempre que têm necessidade de obter mais dados que não podem ser encontrados em registros e fontes documentais e que podem ser fornecidos por determinadas pessoas (BERVIAN; CERVO; DA SILVA; 2007).
Para Bervian; Cervo; Da Silva (2007, p. 52), deve-se recorrer a entrevista quando:
[...] não houver fontes mais seguras para informações desejadas ou quando se quiser completardados extraídos de outras fontes. A entrevista possibilita, registrar, além disso, observações sobre a aparência, o comportamento e as atitudes do entrevistado.
 
Frente ao exposto, pode-se afirmar que a entrevista é um método muito importante para a compreensão de dados que se pretende obter. Através dela é possível resgatar pontos importantes na fala do sujeito, evitando assim possíveis falhas nas informações.
Deste modo, o instrumento utilizado para coleta de dados foi um roteiro de entrevista (APÊNDICE 2) contendo 7 (sete) questões, que contemplaram a investigação que este estudo se propôs.
3.5 SITUAÇÃO E AMBIENTE 
 
A aplicação da entrevista foi realizada no local de trabalho de cada sujeito, conforme carta de autorização (APÊNDICE 1), em horários que não coincidiram com as aulas. Ocorreu em local reservado, não sujeito a interrupções e distrações, na sala dos professores, secretaria e nas próprias salas de aula de alguns entrevistados, sem a presença de quaisquer outros indivíduos, exceto o pesquisador e o entrevistado.
3.6 ASPECTOS ÉTICOS 
Com o objetivo de preservar os aspectos éticos que envolvem as pesquisas com seres humanos, foi apresentado e explicado aos sujeitos deste estudo, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (ANEXO 1). Por esta razão serão mantidos em sigilo identidades dos profissionais entrevistados, alunos por eles citados além das instituições com as quais mantém vínculo empregatício.
Com o objetivo de preservar os aspectos éticos que envolvem as pesquisas com seres humanos, foi apresentado e explicado aos sujeitos deste estudo, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (ANEXO A).
O TCLE é um documento baseado na Resolução do Conselho Nacional de Saúde – CNS 196/96, que prevê aspectos éticos como: preservação da identidade; autonomia para se retirar do estudo a qualquer momento da pesquisa sem prejuízos pessoais ou sociais e outros aspectos relevantes.
O TCLE é constituído por duas vias de igual teor que foram assinadas pelos sujeitos participantes (S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 e S8), sendo que uma via ficou com os mesmos e outra com o pesquisador.
3.7 FORMA DE APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 
Após a coleta dos dados, os mesmos foram descritos e analisados, com base em literatura específica pesquisada. Os dados foram dispostos de acordo com as categorias a seguir:
Percepção de educadores sobre a obrigatoriedade do ensino musical na escola;
Percepção de educadores sobre a música na formação global do ser humano; 
Percepção de educadores em relação a contribuição da atividade musical em relação ao comportamento dos alunos; 
Percepção de educadores em relação ao auxílio da música nas capacidades cognitivas dos alunos; 
Percepção dos entrevistados a respeito dos aspectos psicossociais que se desenvolvem no aluno com a inserção de aulas de música; 
Percepção dos educadores em relação a mudanças no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, após o início de aulas de música; 
Apontamento de aspectos que diferenciam crianças musicalizadas e não musicalizadas.
Os resultados divulgados em Banca de TCC composta pelos professores do curso de Psicologia, pelos acadêmicos do último ano do referido curso e demais pessoas com interesse neste tema. Os resultados também divulgados em artigos científicos, que poderão ser publicados em revistas cientificas da área.
O resultado da pesquisa divulgado junto aos profissionais entrevistados através de exposição deste estudo em um momento, a ser previamente agendado junto aos sujeitos deste estudo.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
	De acordo com o roteiro da entrevista realizada junto aos sujeitos deste estudo, foram obtidas respostas dos mesmos, introduzidas pelo pesquisador, parcialmente transcritas e referenciadas de acordo com os autores pesquisados, no contexto da pesquisa e acompanhando as ideias expressas pelos sujeitos, conforme os itens a seguir.
4.1 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO MUSICAL NA ESCOLA
A lei 11.769/2008 dispõe sobre o retorno, na educação brasileira, da obrigatoriedade do ensino da música, como componente curricular integrante da disciplina de artes ao longo de todo o ensino fundamental do país (BRASIL, 2008). 
Frente à percepção de educadores sobre a obrigatoriedade do ensino musical na escola os entrevistados relataram que a inserção da música de forma obrigatória no ensino fundamental é uma grande conquista, tanto para a classe artística e docente, quanto para a classe discente, principal público alvo envolvido neste processo de reinserção. 
Conforme S6 e S8, ambos profissionais docentes do ensino fundamental frisaram, 
“até nota-se que a música faz parte das habilidades instintivas do ser humano, pois até crianças respondem a estímulos sonoros e musicais instantaneamente”. 
Semelhante ao exposto, S1 e S4 apontam que mesmo 
“crianças recém-nascidas têm habilidade de reconhecer melodias e são afetadas por elas”. 
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Ao ressaltarem as habilidades inerentes ao ser humano, S1 e S4 destacam que,
“todo ser humano nasce com a possibilidade de tocar qualquer instrumento ou se aperfeiçoar na música, dependendo do trato ou estímulo social que lhe permita desenvolver tais habilidades”.
 Frente ao exposto, a Autora Ilari (2003), afirma que a criança estabelece suas primeiras relações com o mundo sociocultural por meio dos mecanismos sensoriais e de laços afetivos estabelecidos: mesmo antes de seu nascimento o ser humano pode receber e reagir positivamente a estímulos musicais, desde que sejam intencionais e corretamente direcionados. A partir da vigésima quarta semana de gestação, quando o ouvido interno está formado, além do olfato, paladar e tato, o feto já reúne condições físicas para receber estímulos musicais.
Ainda fazendo menção a música, S7 frisa que:
 “a música consiste em uma das primeiras formas de comunicação social entre seres humanos”.
 
Scherer (2010, p. 247) enfatiza:
Parte-se do pressuposto de que a música constitui uma importante forma de comunicação e expressão humana e carrega em si traços de história, cultura e identidade social que são por ela transmitidos e desenvolvidos. O desenvolvimento humano fluentemente ocorre por meio da interação social, do coletivo e da mediação no processo de apropriação do conhecimento elaborado historicamente pela humanidade.
S3 e S4, professores do ensino musical ressaltam que, 
“muitas gerações não usufruíram dos benefícios do trabalho específico da música como disciplina, sendo que os professores atuais, mesmo os da área musical, nunca foram alunos de música no ensino regular”.
S2 e S3 confirmam esta posição frisando que
“Os professores acabaram buscando e conhecendo a música por iniciativa própria e como atividade recreativa/extracurricular.”
Tal fato, segundo S1 e S3, 
“formou gerações de professores que hoje têm a responsabilidade de ensinar música sem sequer ter sido aluno desta área.” 
Segundo S4,
 “Igualmente, este fato pode explicar a pobreza cultural, literária e musical do que se ouve na atualidade.”
Pereira (2010, p. 03) destaca que: 
 ...a indústria cultural se apresenta como um instrumento de grande poder onde, através da sua influência na formação de nossa identidade, acaba por alterar e enfraquecer nossa autonomia por meio de um processo contínuo de alienação. Existem diversos veículos desta poderosa indústria, entre os quais aqueles de maior evidência são a televisão e a internet. Estes recursos midiáticos são utilizados para adquirir a atenção e adesão de todos com passividade, se utilizando de elementos familiares a todo seu público alvo como ritmos musicais frenéticos, com elementos contagiantes e uma identidade visual fabricada para ser copiada e desejada, a fim de dominar mentes sem gerar reação contrária, de modo a ditar o que é “melhor”, “belo”, enfim aceito socialmente.
Além do exposto, não podemosrelegar a um segundo plano que somos seres sociais e que mesmo tendo interesses próprios, estamos inseridos em um contexto de socialização mais amplo nominado “sociedade” e o que é divulgado e vivenciado pela mesma acaba influenciando na vida de cada um. Nesse sentido, S4 aponta:
“É preciso ter cautela na escolha e aplicação de atividades musicais, para que não se alienem ainda mais as crianças, agora com repertório infantilóide como substitutas das músicas ditadas pela mídia de massa.”
Assim sendo, S3 e S4 complementaram que
“a obrigatoriedade da educação musical no ensino fundamental, mesmo sendo conteúdo subordinado à disciplina de artes, acaba por restituir a música o status de componente curricular oficial em todo o país”.
S1 ainda apóia discorrendo que 
“a música é nivelada em relação às demais matérias componentes das disciplinas regulares da educação”, 
S2 afirma, ainda, que 
“a inserção da música no currículo escola da educação infantil o processo de reparação de décadas sem este trabalho específico e sem os benefícios psicossociais resultantes”.
S3 indica que
 “deve-se ter o cuidado de não somente dar acesso à audição musical, mas igualmente à produção nesta área”.
Beineke e Leal (2001, p. 157) discorrem a respeito da atividade musical em relação à criatividade:
O desenvolvimento da criatividade é, sem dúvida, considerado pela comunidade educacional brasileira um dos pilares do processo educativo, entretanto não deve ser distorcido e incentivado para que o aluno obtenha prêmios por rendimento. Ser criativo é um exercício constante de inovação que deve se tornar tão natural quanto respirar para que seja realmente relevante individual e socialmente.
	
Os entrevistados S1, S2, S3 e S4, que atuam diretamente com música, demonstraram conhecer as implicações da lei 11.769/2008, discorrendo sobre seus objetivos de forma clara e consciente, considerando que a lei influencia diretamente sobre sua atuação profissional e também relatam a importância deste no ensino regular como forma de desenvolvimento de um sujeito mais apto para lidar com suas habilidades diárias.
Já os demais profissionais envolvidos diretamente na educação básica alegam que, como a lei que inclui o ensino musical junto às demais artes é muito recente, estão buscando formação para a adequação a esta nova realidade.
4.2 – PERCEPÇÃO DE EDUCADORES SOBRE A MÚSICA NA FORMAÇÃO GLOBAL DO SER HUMANO
De acordo com a pesquisa bibliográfica realizada para este estudo, foi indagado aos entrevistados em relação à opinião deles sobre se a música auxilia na formação global do ser humano, além de justificativas plausíveis para tanto.
Os entrevistados S3 e S4 indicaram que
“A música influência positivamente no desenvolvimento global do ser humano.”
Muitos foram os exemplos práticos citados pelos profissionais entrevistados, a respeito das áreas específicas às quais a música favorece: S1 indica que existe 
“um conjunto de habilidades que influem diretamente no desenvolvimento global do ser humano.” 
S4 frisa que
“Algumas áreas são diretamente afetadas com o trabalho musical direto e planejado, tais quais: potencialização das capacidades de memorização, comunicação e expressividade”.
S3 e S7 indicam 
“Coordenação motora ampla e fina, audição ativa”.
S5 e S8 destacam
“interação social, empatia, afetividade”.
S1 frisa
“Melhora na autoestima e motivação, entre diversos outros efeitos”.
Santos (2012, p. 29) destaca que: 
O trabalho com música desenvolve habilidades físico-cinestésicas, espaciais, lógico matemáticas, verbais e musicais. Ao entrar em contato com a música, áreas físicas e psíquicas do corpo são acionadas: os sentidos, as emoções e a própria atividade cerebral do ouvinte. Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue expressar com palavras. A música, se conscientemente direcionada pelo docente, melhora a autoestima do aluno, já que incentiva a expressividade e mantém vivo o espírito criativo na criança.
4.3 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES EM RELAÇÃO A CONTRIBUIÇÃO DA ATIVIDADE MUSICAL EM RELAÇÃO AO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS
	Foi perguntado aos sujeitos entrevistados se, conforme suas experiências, poderiam afirmar de que maneira a atividade musical contribui em relação ao comportamento dos alunos atendidos por eles diariamente.
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S1 e S2 frisam que 
“Indivíduos que estudam música, ou tenham estudado música, mesmo que não como instrumentistas ou cantores, se constituem de forma diferenciada em relação às demais pessoas.”
 S4 aponta que 
“normalmente são indivíduos com maior sensibilidade em termos gerais, maior criticidade, cultura elevada e, especialmente, maior capacidade analítica, tanto em termos musicais - perceber a massa sonora como um todo e, além disso ouvir seletivamente diversos instrumentos e vozes, discernindo entre eles”.
Já S3 comenta ainda que
“são indivíduos altamente observadores em relação aos fatos sociais e demais situações correlatas, incluindo notar movimentos da mídia de massa (musical, televisiva, jornalística, tendências da moda e afins) e demais tentativas de pasteurização psicossocial.”
Schaffer, (1991, p. 142) ressalta:
 
Há pessoas, é certo – mais que isso, há muitas pessoas – que sorriem indiferentes a tais coisas porque não são sensíveis ao ruído; mas são exatamente as mesmas pessoas que também não são sensíveis à argumentação ou à reflexão, ou à poesia, ou à arte, em suma a nenhuma espécie de influência intelectual profunda. A razão disso é que o tecido de seus cérebros foi constituído tendo uma qualidade muito grosseira e ordinária. Por outro lado, o ruído é uma tortura para pessoas intelectuais.
S5, S6 e S8 apontam que,
“pessoas que têm acesso à música, são indivíduos com personalidade marcante e muito bem resolvidos psicologicamente, na maioria dos casos.”
 S2 e S3 observam que,
“Indivíduos que têm o ingresso ao estudo musical tardiamente acabam a utilizando, mesmo que inconscientemente, como forma de resolver muitas das situações onde lhes faltam algumas habilidades potencializadas em alunos de música regulares.”
Outro aspecto importante citado pelos entrevistados S5 e S8 é de que 
“No trabalho direto com a música, na faixa etária dos alunos do ensino fundamental, desenvolvem-se os valores e referências que os acompanharão por toda a vida”.
S2 e S4 reforçam e enfatizam que 
“Os valores desenvolvidos com o trabalho musical abrangem o sentido musical e psicossocial.”
S8 destaca que, 
“desta forma, dando acesso a um repertório de qualidade e de relevância psicossocial, este aluno tende a imprimir/afirmar sua identidade cultural e moral de forma positiva”.
Quanto à de que forma os entrevistados consideram que a música contribui em relação ao comportamento do aluno, S7 e S8 notam que existe,
“maior facilidade em relação à concentração e manutenção do foco em atividades escolares que exijam maior nível de atenção e minúcia.”
 S6 reforça que 
“da mesma forma são ou tornam-se indivíduos mais tranquilos em âmbito geral.”
S4 destaca que 
“indivíduos que estudam música ou tenham estudado, na maioria dos casos, são pessoas que têm maior capacidade de expressão e comunicação em sociedade, logo, dificilmente são considerados tímidos, retraídos ou reprimidos.”
Mourão e Silva versam em relação à música como habilidade expressiva e comunicativa dentro do ambiente escolar frisando que,
A música é um importante meio de comunicação e expressão existente em nossa vida e por isso faz parte, inevitavelmente, do contexto educacional. Trabalhá-la no cotidiano escolar significa ampliar a variedade de linguagens e permitir a descoberta de novos caminhos de aprendizagem sendo, antes de tudo, um fazer artístico que trabalha direta e intencionalmente com a sensibilidade humana em âmbito geral (MOURÃO; SILVA, 2005, p. 57).
S3 e S4 alertaram que 
“O trabalhomusical específico necessariamente deve ser aderido voluntariamente pelo aluno.”
 S1 e S2 ressaltam: 
“Do contrário, pode gerar sérias consequências psicológicas.”
S3 indica que,
“Em alguns casos, pais projetam os anseios da própria juventude em seus filhos, os obrigando a frequentarem aulas de música, bem como de quaisquer outras atividades que, notoriamente não estejam entre as preferidas pelo aluno, o que acaba por induzir seus filhos à timidez e retração”.
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S2 destaca que,
“Este ambiente de pressão psicológica acaba condicionando o indivíduo à repressão de seus sentimentos em relação às atividades indesejadas, possivelmente gerando um padrão para as demais áreas de sua vida.” 
S4 enfatiza que 
“desta forma a música termina por gerar efeitos contrários àqueles os quais se produz expectativa.” 
S2, S3 e S8 afirmaram que, 
“O trabalho musical deve ser cautelosamente conduzido, tanto por professores quanto por pais, a fim de que se obtenham resultados essencialmente positivos.”
Os entrevistados apontaram muitas alterações positivas em relação ao comportamento de seus alunos, em suas observações corriqueiras. Entretanto, os entrevistados profissionais do ensino musical observaram que é saudável haver o incentivo por parte de familiares em relação ao rendimento dos alunos, mas não se pode pressionar excessivamente por resultados, nem se transferir os próprios anseios para os alunos, sob pena de expô-los a consequências psicológicas terríveis.
4.4 PERCEPÇÃO DE EDUCADORES EM RELAÇÃO AO AUXÍLIO DA MÚSICA NAS CAPACIDADES COGNITIVAS DOS ALUNOS
Em relação ao auxílio da música no desenvolvimento das capacidades cognitivas de seus alunos, os entrevistados notam que a música auxilia de fato nas capacidades cognitivas dos alunos.
Os entrevistados S3, S4 e S7 ressaltaram que, 
“no trato diário notam-se algumas evidentes diferenças entre alunos musicalizados e não musicalizados.”
S4 e S7 apontam destaques neste sentido, em relação à
“maior facilidade no desenvolvimento de capacidades cognitivas específicas para processos de ensino e aprendizagem das matérias regulares”.
 S8 cita especialmente que a música contribui,
“no estabelecimento de referências e associação dos conteúdos de classe à própria vida dos indivíduos com maior naturalidade.” 
Os profissionais da educação entrevistados, S5 e S8, ressaltam que, 
“os alunos musicalizados, isto é, sensibilizados musicalmente, tem maior facilidade de abstração e aplicação social dos conhecimentos aprendidos em classe, o que em educação se chama letramento”.
S6 e S7 apontam que,
“a criança sente-se mais confiante em um âmbito geral, inclusive para participar cada vez mais ativamente das aulas, absorvendo ainda mais conhecimento.” 
Santos (2012, p. 26) comenta sobre de que forma a música deve ser abordada no ambiente escolar
As atividades musicais na educação infantil devem enfocar o estímulo à socialização, fator importante nos anos iniciais, pois neste momento a criança começa a identificar o seu lugar, a respeitar a vez do outro, a ouvir o outro. Este incentivo à socialização e atividades correlatas apoia o desenvolvimento cognitivo e psicossocial. A linguagem musical auxilia no processo de ensino-aprendizagem e assim sendo, a criança em contato com a música desenvolverá potencialidades que serão de suma importância em sua fase escolar, concomitantemente a seu desenvolvimento psicológico individual.
Santos (2012), ainda que a partir do momento em que a música é utilizada no processo de ensino e aprendizagem a criança amplia a possibilidade de apreciação aos elementos musicais, visto que, ao fazer a interpretação do texto escrito em se tratando de música para o canto, observa e registra o contexto retratado na letra da música, ou seja, sentimentos e fatos sociais, e da mesma forma podem abordar historicamente a vida e obra do autor trabalhada de forma divertida e descontraída pelo professor, introduzindo mais o aluno às atividades de pesquisa.
De fato e de acordo com as respostas dos entrevistados, bem como a bibliografia consultada, a música é indicada como potencializadora das capacidades cognitivas dos alunos atendidos pelos profissionais entrevistados.
4.5 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS A RESPEITO DOS ASPECTOS PSICOSSOCIAIS QUE SE DESENVOLVEM NO ALUNO COM A INSERÇÃO DE AULAS DE MÚSICA.
Foi discutido junto aos profissionais participantes deste estudo em relação à percepção dos mesmos sobre os aspectos psicossociais que se desenvolvem no aluno com a inserção de aulas de música. 
O entrevistado S2 afirma que esta contribui em relação à,
 “autoconfiança”,
S3 indica: 
“autoestima elevada”,
S1 enfatiza: 
“naturalidade na expressão de forma geral e fluência na interação social” 
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S6 e S7 destacam:
“Proatividade, iniciativa, criatividade”.
S8 aponta: 
“criticidade e predicados afins são muito frequentes entre alunos que já fazem música de forma extracurricular”
Já S2 aponta que,
“naturalmente potencializa as expectativas em relação à mantença da música como componente curricular obrigatório, a fim de que estes benefícios sejam reproduzidos no ambiente escolar”.
Já S2, S3 e S4 alertam que,
“esta expectativa não deve ser convertida em pressão direta por resultados imediatos.”
S4 indica que 
“deve-se encarar o trabalho com música na escola como um processo contínuo que deve tornar-se fluente, não uma série de ações isoladas, a que se precipitariam todas as esperanças e sobre as quais incidiria muita pressão psicológica.”
Santos (2012, p. 68-69) enfatiza que,
Questões correlatas como autoestima, perseverança, concentração e tantas mais podem ser estimuladas, tanto positiva quanto negativamente. Conforme for realizado este estímulo, a criança pode abraçar a música por toda a vida, usufruindo de seus benefícios ou ter um efeito inverso, fazendo com que a mesma, sentindo-se incapaz, desmotivada, frustrada e, às vezes, pressionada direta ou indiretamente, se desgoste do aprendizado da música, o que, além do óbvio, pode causar bloqueios e danos psicológicos graves, às vezes irreparáveis. Em todas as idades é possível se alcançar excelentes resultados. Entretanto, quanto mais motivada for à criança, melhores resultados integrais ela apresentará e, além de resultados notórios em diversas áreas cerebrais, tende a fortificar sua autoconfiança, desde que esse incentivo não se torne uma forma de pressão psicológica por resultados, seja por parte do professor em relação à turma, seja da própria turma em relação a determinados alunos.
Todos os entrevistados citaram aspectos psicossociais positivos que se desenvolvem com a prática musical na escola. Igualmente, os autores pesquisados endossam a posição dos profissionais entrevistados, explicitando ainda mais os efeitos psicossociais envolvidos no aprendizado da música nos ambientes escolar, cultural, social e familiar.
4.6 PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES EM RELAÇÃO A MUDANÇAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ALUNOS, APÓS O INÍCIO DE AULAS DE MÚSICAS
Foi investigado junto aos entrevistados sobre a percepção dos mesmos em relação a possíveis mudanças que tenham sido observadas por eles no processo de ensino aprendizagem de seus alunos, após o início das aulas de música. 
Nesse sentido, S5 e S7 afirmam que,
“devido ao pouco tempo de implantação prática da lei 11.769, os resultados pretendidos estão sendo notados lenta, porém gradativamente, conforme alunos e os próprios docentes evoluem no trato direto com esta matéria”
S8 indica que,
“isto ocorre justamente pelo fato de a música dividir tempo e espaço com as demais expressões artísticas presentes no currículo escolar.” 
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Já os profissionais entrevistados S2 e S4 afirmam ter
“...plena certeza de que os benefícios proporcionados pela música em relação aos aspectos psicossociais supracitados naturalmente vão se estender a todo o público atingido na escola, incluindo professores