Aula 04 - Fundamentos II

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Meta da aula 
Dando continuidade à discussão das diversas concepções 
de homem, subjacentes às abordagens do desenvolvimento 
humano, esta aula pretende caracterizar a abordagem sócio-
histórica do desenvolvimento e da aprendizagem, estabelecen-
do comparações com os dois outros paradigmas estudados nas 
aulas anteriores (inatismo e ambientalismo). 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de: 
reconhecer a existência de concepções diversas de 1. 
homem, subjacentes às abordagens do desenvolvi-
mento humano; 
caracterizar a abordagem sócio-histórica do desen- 2. 
volvimento e da aprendizagem; 
comparar essa concepção com as abordagens am-3. 
bientalista e inatista.
Discussão das diversas 
concepções de homem 
subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – 
a abordagem sócio-histórica 4AULA
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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PRIMEIRAS IDEIAS 
Quando tentamos descrever, explicar, compreender um determinado fato, 
objeto ou fenômeno, podemos fazê-lo de várias formas, utilizando lingua-
gens variadas, mas sempre haverá uma espécie de filtro, constituído pela 
subjetividade da nossa percepção. 
Passando do plano menor para o mais amplo da formulação das teorias cien-
tíficas, sabemos que essa subjetividade precisa ser controlada, e as variáveis 
que possam interferir na objetividade e na fidedignidade da ciência precisam 
ser corretamente controladas. 
O conhecido filósofo Gaston Bachelard propõe uma divisão histórica bastante 
definida entre os períodos de “espírito pré-científico”, “espírito científico” 
e “novo espírito científico”. Ele sugere que a tarefa da história das ciências 
é revelar como as novas teorias científicas negam as anteriores, trazendo 
progresso ao conhecimento humano. 
Vai mais além e fala de uma “psicanálise do conhecimento”, que vá pro-
fundamente ao centro das ciências, construindo o verdadeiro destino do 
pensamento humano. Ela tem como objetivo ultrapassar os obstáculos 
epistemológicos que impedem a ciência de progredir, como o senso comum 
e os pressupostos das filosofias tradicionais, por exemplo.
INTRODUÇÃO
Fonte: http://www.geocities.
com/Athens/Acropolis/9568/
filosofia.html 
Gaston Bachelard
(1884-1962) 
Filósofo francês, Bachelard teve origem modesta, traba-
lhando desde cedo. Licenciou-se em Matemática e pre-
tendia ser engenheiro. Alistou-se no exército na I Guerra 
Mundial e, depois do conflito, começou a trabalhar como 
professor de Física e Química. Ao tomar contato com a 
Teoria da Relatividade, elaborada por Einstein, entrou em 
crise com a Física e decidiu estudar Filosofia.
Fez o doutorado com a tese Ensaio sobre o conhecimento 
aproximado e Estudo sobre a evolução de um problema 
da física, a propagação térmica nos sólidos (a tese é pre-
miada). Tornou-se professor universitário, com passagem 
pelas Universidades de Dijon e Sorbonne (Paris), lecionan-
do História e Filosofia das Ciências.
Suas obras mais conhecidas são: O novo espírito científico 
(1934), Psicanálise do fogo (1938), A água e os sonhos 
(1942), O ar e os sonhos (1943), A terra e os devaneios da vontade (1948), A poética 
do espaço (1957) e A poética dos devaneios (1960). 
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4Os avanços da ciência ocorrem, portanto, por meio de rupturas 
históricas ou “cortes” feitos pela ep istemologia no conhecimento cien-
tífico, com a negação de uma ciência anterior por uma posterior. 
Essas rupturas promovem o surgimento de novos “solos epistemo-
lógicos”, como dizia Foucault (configuração geral do saber comum aos 
vários saberes particulares em uma determinada época histórica, situada 
entre os códigos fundamentais da cultura e as interpretações filosóficas), ou 
de novos paradigmas, nas palavras de Thomas Kuhn (estruturas mentais 
que servem para classificar o real antes do estudo ou da investigação mais 
profunda, englobando elementos metodológicos e científicos, metafísicos, 
psicológicos, adotadas por uma comunidade científica).
Trata-se de uma descontinuidade no desenvolvimento histórico 
dos saberes ou de uma falta de adequação entre o conhecimento comum 
e o científico. 
Dissemos tudo isso para afirmar que nas diversas abordagens 
teóricas do desenvolvimento humano há concepções diversas de homem 
e de mundo, constituindo arcabouços teóricos e ideológicos diferentes.
Para compreender melhor esses modelos, precisamos conhecer esse 
substrato, o conjunto de ideias que se encontra na base de cada teoria.
O qUE qUEREMOS DIzER cOM A ExPRESSÃO “cONcEPÇÃO 
DE hOMEM”?
Antônio Gramsci (1978), importante filósofo italiano, afirmou 
que a primeira e principal pergunta da filosofia é: “O que é o homem?” 
Desdobrou esta questão em várias outras: o que o homem pode se tornar, 
o que pode fazer de si mesmo, se pode ser “criador de si próprio”...
Para Aranha (1996, p. 112-113), a questão é do âmbito da Antropo-
logia e apresenta diferentes concepções de homem, das quais destacamos:
Concepção metafísica – afirma a •	
existência de uma essência humana, 
de um modelo transcendente a ser 
atingido por meio do amadureci-
mento. Segundo a autora, nessa 
concepção a educação é vista como 
um processo de aperfeiçoamento em 
que o indivíduo é levado a realizar 
A ep istemologia , 
também chamada 
teoria do conheci-
mento, interessa-se 
pela investigação da 
natureza, das fontes, 
da justificação, da 
fundamentação e da 
validade do conheci-
mento. Ela pode ser 
concebida como refle-
xão filosófica sobre o 
conhecimento científi-
co (portanto ramo da 
Filosofia), como tarefa 
do próprio cientista, 
analisando e refletin-
do sobre o seu modo 
de conhecer, ou como 
disciplina autônoma, 
investigação metacien-
tífica, uma ciência da 
ciência com seu pró-
prio objeto e método, 
como na epistemolo-
gia genética de Piaget, 
centrada no conheci-
mento científico e que 
estuda as condições 
necessárias para que a 
criança (bebê) chegue 
à fase adulta com os 
conhecimentos possí-
veis para ela. Como 
exemplo, podemos 
citar o trabalho de 
Einstein, que trans-
cendeu o papel de 
cientista e chegou a 
ser um filósofo do 
conhecimento, ana-
lisando e refletindo 
sobre a sua própria 
atividade científica, 
explicitando as regras 
de funcionamento e o 
seu modo próprio 
de conhecer.
Figura 4.1: Immanuel Kant.
Fonte: http://www.marxists.org/
glossary/people/k/pics/kant.jpg 
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suas potencialidades. De acordo com Kant, o fim da educação 
é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele 
seja capaz.
Concepção naturalística – busca adequar a metodologia das •	
ciências humanas ao método das ciências da natureza, basea-
do na experimentação, no controle e na generalização. Nessa 
concepção, proliferam abordagens teóricas que privilegiam 
o comportamento observável (Psicologia Experimental) e a 
programação e modificação do mesmo (Behaviorismo).
Concepção histórico-social – caracterizada por três aspectos: •	
a preocupação com o processo (nada é estático), com a contra-
dição (não há linearidade no processo) e com o caráter social 
da construção humana (o ser do homem se faz presente nas 
relações entre os homens ao longo da história). Essa concepção 
de homem é clara, por exemplo, no naturalismo de Jean-JacquesRousseau (1712-1778), na dialética de Hegel (1770-1831) e no 
materialismo histórico de Karl Marx (1818-1883).
Figura 4.2: Skinner.
Fonte: http://lovecaffeine.
zip.net/images/skinner.jpg
Figura 4.3: Jean-Jacques 
Rousseau.
Fonte: http://www.estacao-
liberdade.com.br/autores/
rousseau.jpg 
Figura 4.4: Georg Wi-
lhelm Friedrich Hegel.
Fonte: http://www.rvc.cc.il.
us/faclink/pruckman/phil/
hegel.jpg 
Figura 4.5: Karl Marx.
Fonte: http://esoriano.files.
wordpress.com/2007/07/
marx.jpg
Você sabia...
Representante do Idealismo alemão, Georg Wilhelm Friedrich Hegel deu a Marx as bases 
teóricas para a construção do arcabouço da sua dialética materialista. É de Hegel a frase 
famosa: “As tragédias verdadeiras no mundo não são conflitos entre o certo e o errado. 
São conflitos entre dois direitos.”
A origem do famoso Manifesto do Partido Comunista, escrito por Marx e por seu amigo e 
também filósofo Engels, é curiosa. Eles foram forçados a abandonar a Alemanha e viveram 
na França e depois na Bélgica. Suas obras atraíram os intelectuais e depois os operários. 
Um grupo de operários dirigiu-se a Marx e Engels, convidando-os a unir-se a eles. Ambos 
declararam que não o fariam senão quando seu programa fosse comum. Os operários con-
sentiram, organizaram a Liga dos Comunistas e encarregaram Marx e Engels do Manifesto 
Comunista, que explicitou os princípios e as ações da revolução socialista através da tomada 
do poder pelos proletários.
Jean-Jacques Rousseau, importante filósofo do Naturalismo, acreditava que todo homem 
nasce bom e que a Educação poderia corromper a natureza da criança. Uma de suas fra-
ses conhecidas é: “O único hábito que se deve permitir a uma criança é o de não adquirir 
nenhum.” O cantor e compositor Renato Russo adotou esse sobrenome artístico em ho-
menagem a Rousseau.
Japiassu (1975) apresenta três fases históricas distintas da concep-
ção de homem: a concepção clássica (ciência grega), a concepção cristã 
(Idade Média) e a concepção moderna. 
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Como ilustração, apresentamos um quadro que demonstra cla-
ramente como são diferentes as concepções de homem em diferentes 
teóricos.
Fonte: http://www.saberweb.com.br/grecia/arquitetura_da_grecia_antiga/
images/arquitetura-da-grecia-antig.jpg
Fonte: http://arrastao.weblog.com.pt/arquivo/
spanish_inquisition_court.jpg
http: / / s toa.usp.br /gi l / f i les / -1 /71/CMS_
YE+2Lowering_4.jpg
Teórico concepção de homem
Freud
Afirma que o desenvolvimento humano é explicado por fatores psicossexuais. Os componentes do 
aparelho psíquico (id, ego e superego) têm dinâmicas próprias que são geradoras de conflito. O id 
existe desde o nascimento, é zona inconsciente e primitiva; o ego forma-se no primeiro ano de vida, 
sendo regido pelo princípio da realidade; e o superego forma-se entre os três e os cinco anos de vida, 
resulta do processo de socialização.
Watson
Propõe que a psicologia, para se tornar ciência, deve adotar o objeto e os métodos da psicologia 
animal. Valoriza o comportamento observável e o método experimental e rejeita a possibilidade de 
transmissão hereditária de aptidões e de qualidades da personalidade. Destaca a importância do meio 
ambiente como determinante do desenvolvimento humano, pois considera que o comportamento é o 
conjunto de respostas observáveis de forma objetiva aos estímulos externos.
Piaget
Segundo ele, o comportamento é definido na interação entre as estruturas biológicas e o ambiente, e 
a inteligência se constrói progressivamente ao longo do tempo, por estágios universais cuja sequência 
é definida.
Bruner
Na sua concepção, o desenvolvimento humano está antes mais diretamente ligado com a cultura e os 
processos cognitivos estão centrados na criação de significados. Os modos de representação adquiri-
dos pela criança no decurso do desenvolvimento intelectual são três, progressivamente: icônico, enati-
vo e simbólico. O mecanismo mais importante do desenvolvimento é a auto-organização.
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Vygotsky
Afirma que a consciência humana vem da relação do homem com a realidade de uma história social 
que é vinculada ao trabalho e a linguagem. O homem é construído historicamente e sua subjeti-
vidade surge das circunstâncias em que vive no seu contexto social. Não há um indivíduo pronto e 
acabado, mas uma subjetividade em permanente processo de construção. 
O desenvolvimento humano se dá, portanto, no âmbito da cultura e fundamentalmente 
por meio do trabalho social.
Skinner
Em sua obra, o homem é visto como um ser cujas características herdadas podem conflitar com o que 
é desejável pelo meio. O comportamento humano evolui por meio das interações entre três níveis 
de variação e seleção (filogênese, ontogênese e cultura), das inter-relações entre contingências de 
sobrevivência e de reforço que o modelam, de acordo com os objetivos externos, nos processo de 
condicionamento operante e respondente.
Paulo 
Freire
Vê o homem como um sujeito de relações, capaz de objetivar o mundo e objetivar a si mesmo por 
meio do ato de conhecer, criando uma “consciência de mundo”, sentidos, significações e símbolos, e 
condições plenas para a intervenção sobre a realidade para modificá-la. Ele não se reduz aos limites 
do tempo e do espaço, mas é construtor da sua história e da sua cultura. 
Figura 4.6: Sigmund Freud.
Fonte: http://personagens-
deoutraspoesias.files.word-
press.com/2008/10/meiobit-
freud.jpg
Figura 4.7: John Broadus 
Watson.
Fonte: http://psychclassics.
yorku.ca/Watson/Watson.
jpg
Figura 4.8: Jean Piaget.
Fonte: http://commons.ac-
tivemath.org/ActiveMath2/
content/piaget/pics/jean_pia-
get.jpg
Figura 4.9: Jerome Bruner.
F o n t e : h t t p : / / w w w. t c . 
columbia.edu/i/media/me-
dallist_bruner.jpg
Figura 4.10: Lev. S. 
Vygotsky.
Fonte: http://benjamimana.
files.wordpress.com/2008/06/
vygotsky.jpg
Figura 4.11: Burrhus Fre-
deric Skinner.
Fonte: http://lovecaffeine.
zip.net/images/skinner.jpg
Figura 4.12: Paulo Freire.
Fonte: http://accosta.files.
wordpress.com/2009/02/pau-
lo_freire1.jpg 
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1. Vimos nesta aula as concepções de homem características de alguns 
enfoques teóricos importantes da Psicologia.
Vamos agora recordá-las por meio de uma atividade de associação.
A seguir, você encontrará os nomes dos teóricos, numerados de 1 a 7.
PIAGET, J. 1. O julgamento moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
BRUER, J. S. 2. O processo da educação. São Paulo: Editora Nacional, 
1968
SKINNER, B. F. 3. Ciência e comportamento humano. Brasília: Ed. UnB/ 
FUNBEC, 1970.
WATSON, J. B.; WATSON, R. R. 4. Psychological care of infant and child. 
New York: Norton, 1928.
FREIRE, P. 5. Educação como prática da liberdade. Rio de janeiro: Paz e 
Terra, 1989.
FREUD, S. Sobre la dinámica de la transferencia. In FREUD, S. 6. Obras 
completas. v. I. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1994.
VYGOTSKY, L. S. 7. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 1987.
Agora vamos apresentar citações de quatro desses teóricos, que expressam 
essas concepções de homem.
Coloque nos parênteses os números correspondentes aos nomes dos 
teóricos, identificando cada citação.
( ) Há uma pluralidade das relações do homem com o mundo, na 
medida em que ele responde à ampla variedade de seus desafios. 
Em que não se esgota num tipo padronizado de respostas. A sua 
pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do 
seu contexto mais em face do mesmo desafio. No jogo constantede 
suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. 
Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age.(p. 39-40).
( ) O hábito de buscar dentro do organismo uma explicação do com-
portamento tende a obscurecer as variáveis que estão ao alcance de 
uma análise científica. Estas variáveis estão fora do organismo, em seu 
ambiente imediato e em sua história ambiental. Possuem um status 
físico para o qual as técnicas usuais da ciência são adequadas. (...) A 
objeção aos estados interiores não é a de que eles não existem, mas 
a de que não são relevantes para uma análise funcional (p. 41).
( ) Se passarmos, em seguida, à consciência da regra (...) podemos 
expressá-la sob a forma de três estágios (...) da codificação das regras. 
No primeiro estágio, a regra ainda não é coercitiva, seja porque é 
puramente motora, seja (...) porque é suportada, como que incons-
cientemente, a título de exemplo interessante e não da realidade 
obrigatória. Durante o segundo estágio (...) a regra é considerada 
ATIVIDADE
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A AbORDAgEM SócIO-hISTóRIcA DO DESENvOlvIMENTO 
hUMANO
Como vimos anteriormente, toda abordagem do desenvolvi-
mento humano traz em si uma visão de homem e de mundo, uma 
perspectiva ideológica.
A abordagem sócio-histórica é moderna (século XX), e está si- 
tuada, em sua origem, na União Soviética. Foi desenvolvida inicialmente 
por Vygotsky, Luria, Leontiev e colaboradores.
O russo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo descoberto nos meios acadêmicos 
ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose. Pensador importante, foi pioneiro no 
desenvolvimento da noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função 
das interações sociais e de que os processos psíquicos, antes de internalizados, desenvolvem-se 
na relação com os adultos e demais membros do universo social da criança.
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) foi um famoso neuropsicólogo 
russo que conheceu Vygotsky e que foi influenciado profundamente por ele. 
Luria e Vygotski desenvolveram um novo tipo de Psicologia, relacionando 
os processos psicológicos com aspectos culturais, históricos, dando ênfase 
ao papel da linguagem. Interessou-se também pelo estudo da influência 
da cultura nos processos mentais, chamada por ele de mediação cultural.
Fonte: http://ha-
gar.up.ac.za/catts/
learner/2000/sche-
epers_md/images/
vygotsky.jpg 
Fonte: http://www.
phillwebb.net/To-
pics/Human/Luria/
Luria.jpg
como sagrada e intangível, de origem adulta e de essência eterna; 
toda a modificação proposta é considerada pela criança como uma 
transgressão. Durante o terceiro estágio, enfim, a regra é considerada 
como uma lei imposta pelo consentimento mútuo, cujo respeito é 
obrigatório, se deseja ser leal, permitindo-se, todavia, transformá-la 
à vontade, desde que haja o consenso geral (p. 34).
( ) (...) todo ser humano, por efeito conjugado de suas disposições 
inatas e dos influxos que recebe em sua infância, adquire uma es-
pecificidade determinada para o exercício de sua vida amorosa, ou 
seja, para as condições de amor que estabelecerá e as pulsões que 
satisfará, assim como para as metas que irá fixar-se.
RESPOSTA
5-3-1-6.
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Essa abordagem tem base marxista e funda-se na perspectiva 
dialética. Considera que o comportamento humano não se dá mediante 
simples reações instintivas, mas sim fundamentado em motivações que 
possuem o sentido social que constitui formas de atividade pertinentes 
ao momento histórico e às formas específicas de cultura existentes. 
A visão do ser humano nessa perspectiva é histórica e social. Isso 
quer dizer que os sujeitos constituem-se, ao longo da vida, a partir da 
atuação em um mundo material e cultural que contém a humanidade 
desenvolvida por seus antepassados, de onde se tira a matéria-prima 
para a constituição individual.
O desenvolvimento humano, para usar uma expressão do próprio 
Marx, está assentado em “forças essenciais humanas” que resultam da 
atividade social, objetivadora dos homens. 
Não existe, portanto, essência humana independente da atividade 
histórica. A humanidade é produzida histórica e coletivamente pelo conjun-
to dos homens e precisa ser novamente produzida em cada indivíduo. 
Esse processo é construído pela cultura, pelas atividades que se con-
solidaram ao longo do tempo como formas de atender às necessidades que 
reconhecemos como humanas, pela linguagem que utilizamos para pensar, 
planejar e para nos expressarmos, pelas formas de relações sociais que 
constituímos como possíveis e adequadas para a reprodução da vida. 
Para Vygotsky (1989, 1991), o homem não tem uma relação direta 
com o mundo exterior, ela é sempre mediada por sistemas simbólicos 
(cultura) ou pelo outro por meio de relações interpsíquicas, que são 
internalizadas intrapsiquicamente, sempre num movimento dialético, 
ou seja, tal relação não é estática, pois, ao interagir com sua realidade, 
o homem modifica o seu entorno e assim, modifica-se a si mesmo, sendo 
o produto desta relação maior do que a soma entre as partes.
Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) foi um psicólogo russo que desenvolveu impor-
tantes estudos junto com Vygotsky e Luria. Voltou-se para a compreensão da estrutura 
da atividade humana, a alienação (dissociação entre o significado e o sentido da ação) 
e a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem pela ótica sócio-histórica.
Fonte: http://www.
marxists.org/portu-
gues/leontiev/leon-
tiev.jpg 
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São os seguintes os princípios da teoria de Vygotsky, que ilustram 
perfeitamente a abordagem sócio-histórica:
a) a psicologia é uma ciência do homem histórico e não do ho-
mem abstrato e universal; b) a origem e o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores é social; c) há três classes de 
mediadores: signos e instrumentos; atividades individuais e rela-
ções interpessoais; d) o desenvolvimento de habilidades e funções 
específicas, bem como a origem da sociedade, são resultantes do 
surgimento do trabalho - este entendido como ação/movimento 
de transformação - e que é pelo trabalho que o homem, ao mes-
mo tempo em que transforma a natureza para satisfazer as suas 
necessidades, se transforma também; e) existe uma unidade entre 
corpo e alma, ou seja, o homem é um ser total (LUCCI, 2006).
Para Vygotsky, expoente desta abordagem, o desenvolvimento 
humano é 
um processo dialético complexo, multifacetado, marcado por um 
esquema de periodicidade, por desproporções de funções, metamor-
foses, conversões qualitativas, combinações complexas, processos 
de evolução e involução, interação de fatores externos e internos, 
e busca constante de adaptação ao meio (1991a, p. 33).
Concluímos este tópico com a grande polêmica existente sobre se 
podemos ou não incluir Piaget nessa vertente teórica.
Sem querer aprofundar essa questão, trazemos o posiciona-
mento de Marta Kohl de Oliveira (1993), profunda estudiosa da 
obra de Vygotsky, 
Embora haja uma diferença muito marcante no ponto de partida 
que definiu o empreendimento intelectual de Piaget e Vygotsky 
– o primeiro tentando desvendar as estruturas e mecanismos 
universais do funcionamento psicológico do homem e o último 
tomando o serhumano como essencialmente histórico e portanto 
sujeito às especificidades do seu contexto cultural – há diversos 
aspectos a respeito dos quais o pensamento desses dois autores é 
bastante semelhante. (...) Tanto Piaget como Vygotsky são inte-
racionistas, postulando a importância da relação entre indivíduo 
e ambiente na construção dos processos psicológicos; nas duas 
abordagens, portanto, o indivíduo é ativo em seu próprio pro-
cesso de desenvolvimento: nem está sujeito apenas a mecanismos 
de maturação, nem submetido passivamente a imposições do 
ambiente (p. 103-104).
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4Piaget escreveu cerca de setenta livros e trezentos artigos sobre Psicologia, Pedagogia e 
Filosofia. Aos 22 anos ele já era doutor em Biologia. Casou-se com uma das assistentes, 
Valentine Châtenay e muitos dos seus estudos foram feitos observando os próprios 
filhos. Vygotsky e Piaget, grandes pesquisadores do desenvolvimento humano e da 
aprendizagem, não se conheceram pessoalmente. Vygotsky prefaciou a tradução russa 
de A linguagem e o pensamento da criança, de Piaget, de 1923. 
2. Apresentamos a seguir sete princípios da teoria de Vygotsky. Em cada um 
deles foi suprimida uma palavra ou expressão. Escolha, entre as palavras 
apresentadas ao final, as que completam corretamente as lacunas.
a) O homem é um ser ________________ ou, mais abrangentemente, um ser 
histórico-cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria. 
b) O indivíduo é determinado nas __________________, ou seja, é por meio 
da relação com o outro e por ela própria que o indivíduo é determinado; 
é na linguagem e por ela própria que o indivíduo é determinado e é de-
terminante de outros indivíduos. 
c) A atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da aprendi-
zagem social, __________________________ e das relações sociais. 
d) O desenvolvimento mental é, em sua essência, ____________________
___________________.
e) A atividade cerebral é sempre mediada ___________________________.
f) ____________________ é o principal mediador na formação e no desen-
volvimento das funções psicológicas superiores. 
g) O processo de interiorização das funções psicológicas superiores 
__________________, e as estruturas de percepção, a atenção voluntária, 
a memória, as emoções, o pensamento, a linguagem, a resolução de pro-
blemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com 
o contexto histórico da cultura. 
um processo desvinculado do tempo;•	
da interiorização da cultura; •	
histórico-social;•	
um processo sociogenético;•	
ATIVIDADE
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por instrumentos e signos;•	
é histórico;•	
a linguagem;•	
da internalização dos impulsos agressivos;•	
por investimentos libidinais;•	
a leitura e a escrita;•	
interações sociais;•	
processo de condicionamento.•	
RESPOSTAS
a) O homem é um ser histórico-social ou, mais abrangentemente, um ser histórico-
cultural; o homem é moldado pela cultura que ele próprio cria. 
b) O indivíduo é determinado nas interações sociais, ou seja, é por meio da relação 
com o outro e por ela própria que o indivíduo é determinado; é na linguagem e 
por ela própria que o indivíduo é determinado e é determinante de outros indi-
víduos. 
c) A atividade mental é exclusivamente humana e é resultante da aprendizagem 
social, da interiorização da cultura e das relações sociais. 
d) O desenvolvimento mental é, em sua essência, um processo sociogenético. 
e) A atividade cerebral é sempre mediada por instrumentos e signos. 
f) A linguagem é o principal mediador na formação e no desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores. 
g) O processo de interiorização das funções psicológicas superiores é histórico, e 
as estruturas de percepção, a atenção voluntária, a memória, as emoções, o pen-
samento, a linguagem, a resolução de problemas e o comportamento assumem 
diferentes formas, de acordo com o contexto histórico da cultura. 
cOMPARAÇÃO cOM AS AbORDAgENS INATISTA E AM-
bIENTAlISTA DO DESENvOlvIMENTO hUMANO
Ficou claro até agora que existem diferentes concepções episte-
mológicas de desenvolvimento e aprendizagem, e que elas conduzem 
a práticas pedagógicas bastante diferentes. A forma como se concebe 
o indivíduo e o processo de construção do conhecimento faz parte da 
prática docente, tenhamos ou não consciência disso.
Vimos nas aulas anteriores duas dessas abordagens: a inatista e 
a ambientalista. Vamos agora comparar alguns de seus aspectos com a 
abordagem que focalizamos na aula de hoje: a sócio-histórica.
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4Preferimos construir um quadro comparativo, pois nos parece 
simplificar a visualização do que pretendemos.
Abordagem 
inatista
Abordagem 
ambientalista
Abordagem sócio-
histórica
Fundamentada na 
filosofia racionalis-
ta, idealista e aprio-
rista (Descartes, 
Espinoza, Kant).
Fundamentada na 
epistemologia empi-
rista e
positivista (Francis 
Bacon, Locke, Augusto 
Comte).
Fundamentada nos princí-
pios do materialismo dialéti-
co (Marx, Hegel, Vygotsky).
Pensa que as carac-
terísticas e capa-
cidades básicas do 
ser humano (perso-
nalidade, valores, 
comportamento) 
eram inatas, já 
estariam prontas 
no momento do 
nascimento, de-
pendendo do ama-
durecimento para 
se manifestarem.
Atribui exclusivamente 
ao ambiente a cons-
tituição das carac-
terísticas humanas, 
destacando a experi-
ência como fonte de 
conhecimento e de 
formação de hábitos 
de comportamento.
Vê o homem como um ser 
construído pelas forças his-
tóricas e sociais no processo 
de evolução da sociedade 
e da cultura em que está 
inserido. 
Compreende o 
processo de desen-
volvimento huma-
no regido por leis 
próprias, como um 
processo endógeno 
independente do 
conhecimento, da 
experiência e da 
cultura.
Compreende o proces-
so de desenvolvimento 
humano determinado 
pela ação do meio, 
modelado e condicio-
nado por ele.
Compreende o processo de 
desenvolvimento humano 
como a transformação mú-
tua, dialeticamente estabe-
lecida, entre o homem e a 
realidade.
Apresenta expec-
tativa limitada do 
papel da educação, 
já que considera o 
desempenho indi-
vidual dependente 
das capacidades 
humanas inatas.
Acredita na quase 
onipotência das insti-
tuições educativas, já 
que o indivíduo tem 
seu comportamento 
moldado, manipulado, 
controlado e determi-
nado pelas pressões do 
ambiente em que vive.
As instituições educativas 
são agentes de constru-
ção da emancipação e 
da autonomia. Cabe-lhes 
problematizar a realidade, 
desenvolver a reflexividade 
e a crítica, mediar a relação 
do homem com a cultura. 
É da Educação a função 
de socializar saberes e de 
produzir conhecimento 
dentro de princípios éticos 
de solidariedade, liberdade, 
participação.
O sucesso na apren-
dizagem escolar 
dependerá de qua-
lidades, aptidões, 
ou pré-requisitos 
básicos: inteligência, 
esforço, atenção, in-
teresse, maturidade 
para aprender.
O sucesso na apren-
dizagem escolar 
dependerá da eficá-
cia dos processos de 
reforço utilizados, da 
eficácia dos processos 
de medir, comparar, 
testar, experimentar e 
controlar o comporta-
mento.
O sucesso na aprendiza-
gem escolar dependerá do 
estabelecimento da relação 
entre teoria e prática, da 
construção de uma práxis 
transformadora.
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagensdo desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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IMPAcTO DA AbORDAgEM SócIO-hISTóRIcA DO DESEN-
vOlvIMENTO hUMANO NOS PROcESSOS DE ENSINO E 
APRENDIzAgEM
Iniciamos esta última parte da nossa aula com uma citação de 
Piaget, ao falar das mudanças necessárias no ensino das ciências para 
tornar a aprendizagem agradável e significativa.
A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos 
ativos, conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da 
criança ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser 
adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruí-
da e não simplesmente transmitida. Ora, dois frequentes mal-
entendidos reduzem bastante o valor das experiências realizadas 
até agora neste sentido. O primeiro é o receio (e, para alguns, a 
esperança) de que se anule o papel do mestre, em tais experiências, 
e que, visando ao pleno êxito das mesmas, seja necessário deixar 
os alunos totalmente livres para trabalhar 
ou brincar segundo melhor lhes aprouver. 
Mas é evidente que o educador continua 
indispensável, a título de animador, para 
criar as situações e armar os dispositivos 
iniciais capazes de suscitar problemas úteis à 
criança, e para organizar, em seguida, contra-
exemplos que levem à reflexão e obriguem ao 
controle das soluções demasiado apressadas: 
o que se deseja é que o professor deixe de ser 
apenas um conferencista e que estimule a 
pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar 
com a transmissão de soluções já prontas 
(Piaget, 1984, p. 15).
Esse texto facilita a possível inserção deste autor no bloco das 
abordagens sócio-históricas, o que é contestado por alguns autores.
Mesmo sem o forte viés político e histórico encontrado na obra 
de Vygotsky, Piaget realça aspectos como a atividade, a participação e 
a reflexividade crítica do aprendiz, assim como a importância do papel 
do professor nesse processo.
Assim podemos resumir algumas influências da abordagem sócio-
histórica no processo de construção formal do conhecimento, realizado 
pela escola:
a. As críticas aos modelos tradicionais e à excessiva ênfase na raciona-
lidade técnica no processo de educação, destacando a necessidade da 
Figura 4.13: Jean Piaget.
Fonte: http://www.pucsp.br/pos/cesima/schenberg/cientistas/
piaget2.jpg 
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4construção da práx is . Foi permitida, assim, a emergência de críticas 
como a de Giroux (1988, p. 23):
As instituições de treinamento de professor e as escolas públicas 
têm, historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes 
como intelectuais. Em parte, isto se deve à absorção da crescente 
racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui 
para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a 
criatividade e o discernimento do professor.
b. O destaque à importância do respeito e da convivência dos diversos 
saberes e culturas.
c. A visão da educação como possibilidade emancipadora.
d. A proposta da formação do professor como intelectual crítico e re-
flexivo.
e. A contribuição da Educação para a construção de uma sociedade 
democrática.
f. A concepção da Educação como social e historicamente construída 
pelo homem.
g. A ênfase nos “outros sociais” mais experientes, na linguagem e nos 
instrumentos, nos processos de mediação e interação.
h. O destaque ao fato de que os aspectos históricos e culturais vão de-
terminar os processos de desenvolvimento.
i. O estabelecimento, como meta da Educação, da construção da essência 
humana histórica, política e socialmente determinada.
j. A realização da crítica da própria instituição escolar e dos seus pro-
cessos de formação humana.
k. A compreensão do desenvolvimento humano, segundo a concepção 
social/relacional, admitindo o homem como multideterminado e com-
batendo a ideia da sua concepção como ser natural ou abstrato.
l. A superação dos reducionismos das concepções empiristas e idealistas.
Fonte: http://ww1.rtp.pt/noticias/images/articles/338080/aulas.jpg 
Os gregos chamavam 
de práx is a ação de 
realizar alguma coisa, 
e nesse sentido se con-
trapõe à teoria. 
Na Sociologia, pode 
ser concebida como 
o conjunto das ati-
vidades materiais e 
intelectuais exercidas 
pelo homem e que 
contribuem para a 
transformação da 
realidade social. É con-
ceito fundamental no 
pensamento marxista. 
Trata-se do conjunto 
de atividades que 
criam condições para 
a ação prática, para a 
produção material do 
homem e para a sua 
ação sobre a natureza. 
A partir de Hegel e 
Marx, práxis torna-se 
um movimento que 
possibilita a compre-
ensão da realidade que 
é efetivamente contra-
ditória, sintetizando 
no conceito o ser e 
suas determinações 
históricas essenciais em 
um processo de totali-
zação. No marxismo, 
significa união dialética 
da teoria e da prática.
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
144 C E D E R J C E D E R J 145144 C E D E R J C E D E R J 145
Fonte: http://www.affinityarts.com.br/imagens/fotos/PA090002.JPG
Fonte: http://www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/1181.jpg
Sem a perspectiva de ter esgotado as contribuições dessa aborda-
gem aos processos educacionais, concluímos com as palavras de Saviani, 
delineando contornos do seu entendimento sobre a tarefa de educar:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmen-
te, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o 
objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos 
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro 
lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo (SAVIANI, 1995, p. 17). 
ATIvIDADE FINAl
Esta atividade tem como objetivo principal caracterizar a abordagem sócio-
histórica do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio da leitura textual de 
seus principais representantes.
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4A seguir, apresentaremos alguns textos de autoria de Leontiev, Luria e Vygotsky. 
Leia com atenção e destaque, de cada um, pelo menos um aspecto que evidencie 
as características dessa abordagem do desenvolvimento humano.
1º Texto
O ser humano vive como se fosse num círculo cada vez mais amplo 
de atividade para si. No começo, é um pequeno círculo de pessoas e 
objetos que diretamente o circundam: ele desenvolve interação com 
eles, uma percepção sensorial deles, uma aprendizagem do que pode 
ser conhecido sobre eles, um aprendizado de seu significado. Porém, 
mais para frente, diante de si começa a se abrir uma atividade que 
se encontra muito além dos limites de sua atividade prática e de seu 
contato direto: os limites ampliados daquilo que ele pode conhecer 
e que é apresentado para ele pelo mundo. O “campo” real que 
agora determina suas ações não é aquele que está simplesmente 
presente, mas aquele que existe para ele, existe objetivamente ou, 
às vezes, apenas como uma ilusão. (...) Naturalmente, a formação 
da personalidade representa, em si, um processo contínuo que 
consiste de uma série de estágios que mudam sequencialmente, cujas 
características qualitativas dependem das condições e das circunstâncias 
concretas. Por esta razão, ao observar seu curso sequencial, notamos, 
apenas, deslocamentos separados. Mas, se fôssemos olhá-lo a certa 
distância,então a transição que marca o nascimento genuíno da 
personalidade apareceria como um acontecimento que muda o 
curso de todo o desenvolvimento psíquico subsequente. Existem 
muitos fenômenos que marcam essa passagem. Primeiramente, é 
uma reconstrução da esfera de relações com outras pessoas e com a 
sociedade. Se, nos estágios iniciais, a sociedade é descoberta através 
de contatos crescentes com aqueles que estão ao redor da pessoa e, 
por essa razão, predominantemente em suas formas personificadas, 
então, neste momento, esta situação se reverte: as pessoas ao redor 
começam, cada vez mais, a agir através de relações sociais objetivas. 
A transição a respeito da qual estamos falando também provoca 
mudanças que determinam o ponto principal no desenvolvimento 
da personalidade, no seu destino (LEONTIEV, 1978).
Psicologia e Educação | Discussão das diversas concepções de homem subjacentes às abordagens 
do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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2º Texto
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem 
é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as origens 
desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não nas 
profundezas do cérebro ou da alma, mas sim nas condições externas 
da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas histórico-
sociais da existência do homem (LURIA, 1986, p.21). 
Percebemos agora a falácia das velhas noções segundo as quais as 
estruturas fundamentais da percepção, representação, raciocínio, 
dedução, imaginação e consciência da própria identidade seriam 
formas fixas da vida espiritual que permanecem inalteradas em 
diferentes condições sociais. As características básicas da atividade 
mental humana podem ser entendidas como produto da história 
social – elas estão sujeitas a mudanças quando as formas de prática 
social se alteram; são portanto sociais em sua essência (LURIA, 1990, 
p. 218).
3º Texto
Não é simplesmente um conjunto de ligações associativas que se 
assimila com ajuda da memória, não é um hábito mental automático, 
senão um autêntico e complexo ato do pensamento. Como tal, não 
pode dominar-se com ajuda da simples aprendizagem, senão que 
exige infalivelmente que o pensamento da criança se eleve em seu 
desenvolvimento interno a um grau mais alto para que o conceito 
possa surgir na consciência. A investigação nos ensina que em 
qualquer grau de desenvolvimento o conceito é, desde o ponto de 
vista psicológico, um ato de generalização. ... A palavra é a princípio 
uma generalização do tipo mais elementar, e unicamente à medida 
que se desenvolve a criança passa da generalização elementar para 
formas cada vez mais elevadas de generalização, culminando com o 
processo de formação de autênticos e verdadeiros conceitos.
O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados 
das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a 
atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a 
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4diferenciação), de modo que processos psíquicos tão complexos não 
podem ser aprendidos e assimilados de modo simples (VYGOTSKY , 
1989, p. 184-5).
4º Texto
Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, devemos 
ter em mente que ela se desenvolveu como resultado de uma evolução 
complexa que combinou pelo menos três trajetórias: a da evolução 
biológica desde os animais até o ser humano, a da evolução histórico-
cultural, que resultou na transformação gradual do homem primitivo 
no homem cultural moderno, e a do desenvolvimento individual de 
uma personalidade específica (ontogênese), com o que um pequeno 
recém-nascido atravessa inúmeros estágios, tornando-se um escolar e 
a seguir um homem adulto cultural (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 57).
COMENTáRiOS
Espera-se que o aluno destaque de cada texto, por exemplo, os seguintes 
aspectos:
Texto 1
O ser humano vive como se fosse num círculo cada vez mais amplo •	
de atividade.
Começa a se abrir uma atividade que se encontra muito além dos •	
limites de sua atividade prática e de seu contato direto: os limites 
ampliados daquilo que ele pode conhecer e que é apresentado 
para ele pelo mundo. 
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do desenvolvimento humano – a abordagem sócio-histórica
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A formação da personalidade representa, em si, um processo contí-•	
nuo que consiste de uma série de estágios que mudam sequencial-
mente, cujas características qualitativas dependem das condições e 
das circunstâncias concretas. 
Por esta razão, ao observar seu curso sequencial, notamos, apenas, •	
deslocamentos separados. Mas, se fôssemos olhá-lo a certa distância, 
então a transição que marca o nascimento genuíno da personalidade 
apareceria como um acontecimento que muda o curso de todo o 
desenvolvimento psíquico subsequente. 
Nos estágios iniciais, a sociedade é descoberta por meio de contatos •	
crescentes com aqueles que estão ao redor da pessoa e, por essa 
razão, predominantemente em suas formas personificadas.
Texto 2
Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do •	
homem, é imprescindível sair dos limites do organismo, buscar as 
origens desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não 
nas profundezas do cérebro ou da alma, mas sim nas condições 
externas da vida e, em primeiro lugar, da vida social, nas formas 
histórico-sociais da existência do homem. 
Percebemos agora a falácia das velhas noções, segundo as quais •	
as estruturas fundamentais da percepção, representação, raciocínio, 
dedução, imaginação e consciência da própria identidade seriam 
formas fixas da vida espiritual que permanecem inalteradas em 
diferentes condições sociais. 
As características básicas da atividade mental humana podem ser •	
entendidas como produto da história social – elas estão sujeitas 
a mudanças quando as formas de prática social se alteram; são, 
portanto, sociais em sua essência.
Texto 3
A investigação ensina que em qualquer grau de desenvolvimento •	
o conceito é, desde o ponto de vista psicológico, um ato de gene-
ralização. 
A palavra é a princípio uma generalização do tipo mais elementar, •	
e unicamente à medida que se desenvolve a criança passa da 
generalização elementar para formas cada vez mais elevadas de 
generalização, culminando com o processo de formação de autên-
ticos e verdadeiros conceitos.
O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados •	
das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a 
atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e 
a diferenciação), de modo que processos psíquicos tão complexos 
não podem ser aprendidos e assimilados de modo simples.
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4
Toda abordagem do desenvolvimento humano traz em si uma visão de homem e 
de mundo, uma perspectiva ideológica. No caso da abordagem sócio-histórica, o 
desenvolvimento humano está fundamentado em “forças essenciais humanas” que 
resultam da atividade social objetivadora dos homens, pois a essência humana não 
é independente da atividade histórica. A aprendizagem é ativa e mediada pelas 
instituições da sociedade, principalmente a escola. Cabe à Educação a construção 
da essência humana histórica, política e socialmente determinada.
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Texto 4
Se desejarmos estudar a psicologia do homem cultural adulto, •	
devemos ter em mente que ela se desenvolveu comoresultado de 
uma evolução complexa que combinou pelo menos três trajetórias: 
a da evolução biológica desde os animais até o ser humano, a da 
evolução histórico-cultural, que resultou na transformação gradual 
do homem primitivo no homem cultural moderno, e a do desenvol-
vimento individual de uma personalidade específica (ontogênese).
Um pequeno recém-nascido atravessa inúmeros estágios, tornando-se •	
um escolar e, a seguir um homem adulto cultural.
Os comentários dos trechos escolhidos são de caráter pessoal de 
cada aluno.