EDUCAÇÃO INCLUSIVA UNOPAR SEMESTRE I (2)

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Contagem 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRISTIANA LUCIANA FERREIRA LIMA 
HAMILTON OLIVEIRA SILVA 
PATRICIA CRISTINA DIAS 
RONAN CÂNDIDO DA COSTA 
SIMONE FERREIRA ANTÔNIO 
WILLIAN MOISÉS DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD – EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA - LICENCIATURA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Contagem 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Trabalho apresentado ao Curso de Educação Física à 
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como 
requisito parcial para a obtenção de média bimestral nas 
disciplinas de Educação à Distância; Sociedade 
Educação e Cultura; Educação Inclusiva; Língua 
Brasileira de Sinais – Libras; Seminário da Prática I. 
 
Orientador: Profs. Wilson Sanches; Maria Gisele de 
Alencar; Sandra C M Vedoato; Mari Clair M Nascimento. 
 
CRISTIANA LUCIANA FERREIRA LIMA 
HAMILTON OLIVEIRA SILVA 
PATRICIA CRISTINA DIAS 
RONAN CÂNDIDO DA COSTA 
SIMONE FERREIRA ANTÔNIO 
WILLIAN MOISÉS DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA DEFICIÊNCIA ................................................. 4 
2.1 INCLUSÃO ESCOLAR .................................................................................... 7 
3 CONCLUSÃO ................................................................................................ 12 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 13 
 3 
1 INTRODUÇÃO 
Discussões e antagonismos do conceito de inclusão esta vinculado à 
história da Educação Especial e da inclusão das pessoas com necessidades 
educacionais especiais nas escolas regulares e se refere ao processo de inserção 
escolar. 
Na década de 80 os movimentos sociais liderados por entidades de 
pessoas com deficiência começam a elaborar modelo social de deficiência. 
Encontram-se diversas barreiras que impedem o desenvolvimento e inserção social 
e escolar, tais como: políticas discriminatórias, atitudes preconceituosas, padrões de 
normalidade, pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria homogênea. 
As práticas de inclusão surgem a partir desses movimentos sociais e 
se fundamentam na modificação da sociedade para atender as necessidades das 
pessoas, de modo a eliminar barreiras que as excluíam e as mantinham afastadas 
de atividades e instituições sociais. 
No âmbito educacional, escolas começam a ser reestruturadas para, 
não apenas receber em seu ambiente físico, pessoas com deficiências físicas, 
mentais e com características atípicas, mas para promover o desenvolvimento de 
sua aprendizagem. 
O Brasil, atualmente, possui vasta legislação que visa à melhoria 
das condições de vida do segmento populacional constituído pelas pessoas com 
deficiência. Porém, a legislação não assegura práticas inclusivas, mas ela se 
apresenta como importante elemento na promoção da igualdade de direitos e 
respeito à individualidade. 
As políticas de ações afirmativas, consideradas políticas 
compensatórias, que visam minimizar os efeitos da exclusão social vivenciados por 
determinados grupos sociais, vêm sendo praticadas no país há alguns anos. Por 
tanto, de modo a compreender a construção destes dispositivos de inclusão escolar, 
sua aplicabilidade, seus aspectos positivos e negativos, buscamos registros 
históricos de teóricos que respondam os modelos adotados atualmente pelas 
políticas públicas. 
 4 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA DEFICIÊNCIA 
As pessoas com deficiência conquistaram espaço e visibilidade na 
sociedade brasileira nas últimas décadas. Na literatura acadêmica, há estudos na 
área da psicologia, da educação e da saúde que se configuram como tradicionais 
áreas do conhecimento que se interessam pelo tema. Entretanto, esse grupo de 
pessoas pouco interesse despertou nos historiadores e se encontram à margem dos 
estudos históricos e sociológicos sobre os movimentos sociais no Brasil, apesar de 
serem atores que empreenderam, desde o final da década de 1970, e ainda 
empreendem intensa luta por cidadania e respeito aos Direitos Humanos. 
Segundo SASSAKI(2005) no começo da história, durante séculos, 
romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os 
inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se 
utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo. Aquele que tinha 
deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um 
fardo para a família, alguém sem valor profissional. 
Século 20 até aproximadamente 1960, o termo inválido derivou-se 
para incapacitados. O termo incapacitado significava, de início, “indivíduos sem 
capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade 
residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar 
pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os 
incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas 
coisas por causa da deficiência que tinham. Foi um avanço da sociedade 
reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo 
que reduzida. Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer 
que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os 
aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc. 
De 1960 a 1980 surgiram os termos “defeituosos”, “deficientes” e 
“excepcionais”. A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as 
deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a 
maioria. Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das 
pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” 
ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo 
“os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência 
 5 
intelectual, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por 
estarem na outra ponta da curva da inteligência humana. 
Entre 1981 e 1987 por pressão das organizações de pessoas com 
deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao 
ano de 1981. E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas 
deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a 
imagem destas pessoas. “Pessoas deficientes”, foi pela primeira vez em todo o 
mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado 
como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”. A partir de 1981, 
nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com 
deficiência. Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, 
igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade 
ou país. A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação 
Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas 
três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência. 
De 1988 até 1993 alguns líderes de organizações de Pessoas com 
Deficiência contestaram o Termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a 
pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles. O termo “pessoas 
portadorasde deficiência que era utilizado somente em países de língua portuguesa, 
foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”. Pela lei do menor esforço, 
logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”. O “portar uma 
deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser 
um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e 
em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, 
coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais. 
Á partir de 1990 passou a utilizar-se o termo “pessoas com 
necessidades especiais”. O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica 
que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais 
envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não vinculadas a 
uma causa orgânica. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por 
“necessidades especiais”, daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. 
Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas 
com deficiência”. De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo 
termo. Depois, com a vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou 
 6 
a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas. 
Nesta mesma época, surgiram expressões como “crianças 
especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa 
tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”. O termo “pessoas 
especiais” apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com 
necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para 
designar um segmento populacional. O adjetivo “especiais” permanece como uma 
simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O 
“especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se 
aplica a qualquer pessoa. 
Em junho de 1994 a Declaração de Salamanca preconiza a 
educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência. “Pessoas com 
deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais 
especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas 
inclusivas e da sociedade inclusiva. O valor agregado às pessoas é o de elas 
fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, 
exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do 
empoderamento. 
Em maio de 2002 o Frei Betto escreveu no jornal O Estado de 
S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla 
PODE. Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” 
encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime 
capacidade. O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em 
assuntos de deficiência. O termo “portadores de direitos especiais” e a sigla 
apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer 
outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem 
sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) 
uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com 
deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que 
defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não 
poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo 
vulnerável pode reivindicar direitos especiais. Não há valor a ser agregado com a 
adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta. A sigla 
PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso. Podemos 
 7 
imaginar como exemplo, a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os 
Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza 
manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser 
aprovada hoje ...”. Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser 
grafada “Pode”. A Norma instrui que toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada 
como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial. 
De 1990 até os dias atuais, estão sendo marcados por eventos 
mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência. “Pessoas com 
deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de 
adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no 
maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado 
no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram 
que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal 
nome. 
 
2.1 INCLUSÃO ESCOLAR 
No século XX, as experiências e institucionalização da educação dos 
diferentes geram um sistema paralelo de ensino fundamentado em autores como: 
Pestalozzi, Froebel, Itard, Seguin, Borneville, Binet, Maria Montessori e Decroly, cujo 
pressuposto básico é de que a inteligência, capacidades e habilidades dos 
indivíduos são determinadas pelos tipos de experiências proporcionadas pelo meio 
em que viviam. Os estudos e experiências educativas desenvolvidas, então, passam 
a usar o diagnóstico das diferenças e necessidades como ponto de partida para a 
elaboração de estratégias de intervenção que busquem melhorar o nível de 
desenvolvimento dos indivíduos. 
Discussões e antagonismos dos conceitos de integração e inclusão 
estão vinculados à história da Educação Especial e da inclusão das pessoas com 
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. Ambos se referem ao 
processo de inserção escolar. 
Práticas de integração prevaleceram nas décadas de 1960 e 70 e 
fundamentaram-se em modelo médico de deficiência e em práticas de normalização, 
sendo este, o ingresso em determinado ambiente social ou sistema educacional 
 8 
condicionado à aptidão ou à capacidade de adaptação da pessoa. 
Na década de 80 os movimentos sociais liderados por entidades de 
pessoas com deficiência começam a elaborar modelo social de deficiência. 
Encontram-se diversas barreiras que impedem o desenvolvimento e inserção social 
e escolar, tais como: políticas discriminatórias, atitudes preconceituosas, padrões de 
normalidade, pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria homogênea. 
As práticas de inclusão surgem a partir desses movimentos sociais e 
se fundamentam na modificação da sociedade para atender as necessidades das 
pessoas, de modo a eliminar barreiras que as excluíam e as mantinham afastadas 
de atividades e instituições sociais. 
No âmbito educacional, escolas começam a ser reestruturadas para, 
não apenas receber em seu ambiente físico, pessoas com deficiências físicas, 
mentais e com características atípicas, mas para promover o desenvolvimento de 
sua aprendizagem. 
O termo “integração” está “relacionado ao compartilhamento do mesmo 
espaço: a sala de aula comum da escola regular. (LIMA, 2006) 
 
Mote da integração é inserir no sistema escolar um aluno que anteriormente 
tenha sido excluído das salas de aula do ensino regular, pela inserção em 
classes especiais nas escolas regulares ou em escolas especiais. 
(MONTAN, 2006) 
Prática da inclusão considera as deficiências como problema social 
e institucional e promove a transformação da sociedade e das instituições para 
acolher essas pessoas. 
Está associada à ideia de não deixar ninguém fora do ensino regular, desde 
o início da vida escolar (MANTOAN, 2006) 
Atualmente, as escolas estão vivendo momento de transição deum 
modelo pautado na integração para um modelo pautado na inclusão. Essa transição 
exige novo modelo de formação de professores, novas políticas pedagógicas, novas 
formas de relação professor-aluno-conteúdos, novas formas de organização dos 
espaços escolares. 
Para tanto, faz-se necessário que o conceito de “normal” seja 
dissociado do conceito de igual e associado ao conceito de diversidade. A 
diversidade é o “normal” na escola inclusiva e ela é capaz de trabalhar com 
 9 
qualidade com a diversidade humana. 
Educação inclusiva vem sendo sinônimo para muitos como a 
transferência de alunos da educação especial para as escolas regulares. Essa ideia 
pressupõe o “desmonte da educação especial” sem, contudo, prover as escolas 
regulares das condições necessárias para assegurar que esses alunos estarão 
sendo bem atendidos. 
A educação inclusiva, segundo diversos autores de nossa pesquisa, 
não se restringe aos alunos com deficiências, ao contrário, ela deve atender as 
necessidades e diferenças de todas as pessoas indiscriminadamente. Os recursos, 
atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condições necessárias para 
que os alunos possam desenvolver todas as suas potencialidades, devem ser 
asseguradas. 
Neste contexto, faz-se necessário considerar o termo diversidade, 
como saber reconhecer a Unidade Humana em meio as diversidades individuais e 
culturais, e reconhecer as diversidades individuais e culturais em meio à Unidade 
Humana. 
Objetivo maior não é “tolerar” a diversidade, mas transformar a escola em 
um “ambiente de tradução entre experiências culturais e formas de vida 
diferentes” (VEIGA NETO, 2005). 
Ao pesquisar os fatores de exclusão, identifica-se que o mesmo 
ocorre por meio de um processo social, se dá por meio da inclusão marginal, ou 
seja, exclui-se para depois reincluir em condições adversas. 
De modo geral, todas as crianças que não frequentam a escola ou 
que não são assistidas de forma apropriada para seu desenvolvimento integral, são 
consideradas excluídas. 
Os fatores de exclusão são de duas ordens: biopsicossiais e sociais; 
os primeiros dizem respeito às deficiências físicas, intelectuais, psicológicas, e o 
segundo refere-se às desigualdades sociais que geram diferenças entre os 
indivíduos. 
Essa classificação tem como parâmetros valores, comportamentos, 
cultura, entre outros, definidos como “normais. Os processos de exclusão se 
manifestam em práticas de hostilidade, rejeição, segregação, humilhação, 
ocasionando, por sua vez, a organização desses excluídos em grupos, através de 
 10 
movimentos sociais, que buscam lutar pelos seus direitos de cidadãos. 
O processo de exclusão dos deficientes/diferentes na sociedade 
atual vem se dando, muitas vezes, pela sua inserção nos sistemas regulares de 
ensino sem, contudo, promover as condições necessárias tanto para os deficientes 
como para os demais membros da escola para que a inserção educacional seja 
efetiva. A exclusão, nas escolas, se manifesta no fracasso escolar de várias ordens: 
defasagem idade-série, crianças fora da escola, evasão escolar, mecanismos de 
aceleração para compensar os fracassos, más condições de trabalho dos 
profissionais da educação, formação inicial e continuada deficitária, dentre tantos 
outros. 
Diante do quadro de exclusão e deficiência da educação, em 1981 a 
UNESCO elaborou um Projeto Principal no qual foram apontados como objetivos 
urgentes: erradicação do analfabetismo, melhoria da qualidade e eficiência dos 
sistemas educacionais e universalização da educação. Foi sugerido o sistema de 
colaboração intra e entre os países para a concretização desses objetivos. Esse 
Projeto Principal e seus desdobramentos nos diferentes países do mundo foram 
sendo discutidos em encontros periódicos. Destes, o sétimo, ocorrido em 2001 em 
Cocha bamba, na Bolívia, teve como resultado a Declaração de Cochabamba sobre 
Políticas Educativas para o século XXI. Algumas orientações contidas nesse 
documento são: necessidade de acelerar as mudanças nos sistemas educacionais 
para acompanhar as em curso na sociedade, a educação é primordial para o 
desenvolvimento humano, flexibilização da escola, autonomia pedagógica e de 
gestão das escolas, participação de outros atores nas instituições educativas, uso de 
novas tecnologias da informação e comunicação nos processos pedagógicos. 
O marco histórico da promoção de uma educação inclusiva é a 
Conferência “Educação para Todos” realizada em 1990 em Jomtien, na Tailândia, 
promovida pelo UNICEF, UNESCO ONU e Banco Mundial. Desde então, algumas 
ações foram desenvolvidas a fim de cumprir as metas estabelecidas até o ano 2000. 
Contudo, observou-se nas obras de referência pesquisada que, apesar de alguns 
avanços, a situação ainda é precária e a esperança parece que diminuiu, já que as 
metas para até 2015 são mais tímidas. Isso se explica pelo fato de que a educação 
não é prioridade nas políticas públicas, como demonstram vários dados estatísticos. 
Ainda há um déficit educacional enorme que aumenta significativamente em relação 
às pessoas portadoras de necessidades especiais. Há, contudo, várias ações em 
 11 
curso objetivando práticas educacionais inclusivas atentando, também, para as 
necessidades das pessoas portadoras de deficiência, destacando-se como ações da 
ONU: Conferência de Salamanca (1994); Normas-Padrão (1993); Reunião Mundial 
de Cúpula sobre desenvolvimento social (1995); Convenção dos Direitos da criança 
da ONU (1989). Outro leque de ações é desenvolvido pela UNESCO, agência-chave 
da ONU, somando-se às iniciativas gerais da Organização das Nações Unidas: 
publicando relatórios e coletâneas divulgando e analisando as práticas inclusivas, 
oferecendo consultorias aos países que solicitam, preparando materiais a serem 
utilizados na formação e qualificação dos professores. Outras práticas pontuais 
estão em desenvolvimento através de organizações como: Organização para a 
Cooperação econômica e o desenvolvimento que, desde 1970, busca influir nas 
políticas educacionais acerca das necessidades das pessoas portadoras de 
necessidades especiais e incentivando a relação entre educação e trabalho. 
Comunidade Europeia focando, basicamente, a questão do trabalho, mas também, 
buscando promover uma educação inclusiva; a Agência Europeia para 
Necessidades Educacionais Especiais, envolvendo não só países da comunidade 
europeia, divulga relatórios de estados da arte acerca da inclusão e organiza 
conferência sobre a temática. 
Mediante aos aspectos que dificultam a inclusão escolar, 
CARVALHO(2005) menciona a necessidade de serem geradas condições para que, 
efetivamente, se dê a inserção dos deficientes nos processos de ensino-
aprendizagem respeitando suas diferenças e lhes proporcionando condições de 
desenvolvimento. Nesse sentido, a mesma autora aponta para a necessidade de 
não só mudar os discursos referentes à educação inclusiva, mas, além disso, intervir 
no próprio cotidiano escolar, nas práticas pedagógicas, nas relações entre escola, 
família, comunidade, na formação inicial e continuada dos professores, nas suas 
condições de trabalho, etc. 
 
 
 12 
3 CONCLUSÃO 
Na sociedade regida pelo modo de produção capitalista, as formas 
dominantes de participação social são: a educação, o trabalho e a política. A riqueza 
é produzida por meio do trabalho que, cada vez mais, com a inserção de novas 
tecnologias no processo produtivo, vem a exigir novos e mais complexos 
conhecimentos por parte dos trabalhadores. Essas novas exigências geram, por sua 
vez, a necessidade de educação que atenda à demanda de qualificação profissional. 
Responde-se aos objetivos sem, no entanto,justificá-los. 
No entanto, verificou-se com esta pesquisa bibliográfica que, a 
educação das pessoas com necessidades especiais se baseia em técnicas e valores 
já superados que não permitem a integração efetiva dos especiais no processo 
produtivo. 
Por meio da análise do conteúdo histórico referente à inclusão 
escolar, foi possível destacar alguns aspectos positivos que permitem acreditar na 
possibilidade da inclusão, tais como: prioridade dos governos atuais à educação; 
comprometimento dos governos para com uma educação para todos; inclusão na 
pauta sobre educação das crianças com necessidades especiais; políticas e práticas 
estão em curso buscando uma educação inclusiva. 
Esses pontos que evidenciam um avanço em direção a uma 
educação e sociedade da inclusão são permeados por tensões e dilemas, tais como: 
a natureza desigual da sociedade expressa na divisão do sistema de ensino; o ainda 
comprometimento de vários governos em promover a competição e separação entre 
as escolas; o impacto da pobreza na aprendizagem e desenvolvimento das crianças; 
separação das crianças no interior das escolas em função de seus sucessos ou 
fracassos; necessidade de ampliação e consolidação da parceria entre escola-
comunidade; falta de um projeto amplo e consistente de educação contínua. 
Contudo, conclui-se que seja de fato necessário conhecer os 
primeiros passos dados rumo a inclusão escolar, para compreender a atual situação 
das políticas de inclusão e possibilitar-nos construir novas formas de contribuir para 
a melhoria deste processo. 
 
 
 
 13 
REFERÊNCIAS 
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2005. 
CONADE. I Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – 
Acessibilidade: você também tem compromisso. Subsídios para o conferencista. 
Caderno de Textos. Brasília, 2006. Disponível em: 
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/CONADE/conferencia/arquivos/subsidios_para_o_confe
rencista.doc>. Acesso em: 05 mai. 2016. 
BRASIL. Comissão Internacional das Pessoas Deficientes. Relatório de atividades 
da Comissão Nacional para o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. 1981. 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Como chamar as pessoas que têm deficiência? São 
Paulo, jan. 2005. Disponível em: http://biblioteca. planejamento.gov.br/biblioteca-
tematica-1/textos/direitos-dacidadania/ at_managed_file.2009-09-22.8124846448/> 
Acesso em: 05 mai. 2016. 
OMS - Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São Paulo: EDUSP, 2003. Publicação. 
Disponível em: < http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf>. Acesso 
em: 05 mai. 2016. 
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 
2. ed. São Paulo: Moderna, 2006. 
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Jomtien – 1990. 
Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. 
Acesso em: 05 mai. 2016.