INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE

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<p>1</p><p>INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS ....................... 3</p><p>2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA ...................................................................................................................... 7</p><p>2.1-Ao Trabalho ..................................................................................................... 8</p><p>2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde ................................................ 9</p><p>3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA .................................................................................................................... 12</p><p>4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................... 19</p><p>5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E INCLUSÃO ... 25</p><p>6. REFERÊNCIAS: ............................................................................................. 30</p><p>2</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em</p><p>atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com</p><p>isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em</p><p>nível superior.</p><p>A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no</p><p>desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de</p><p>promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem</p><p>patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras</p><p>normas de comunicação.</p><p>A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável</p><p>e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.</p><p>Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de</p><p>cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do</p><p>serviço oferecido.</p><p>3</p><p>1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS</p><p>Figura: 1</p><p>Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de incluir.</p><p>Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torna-las participantes da</p><p>vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da</p><p>Sociedade, do Estado e do Poder Público.</p><p>A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das</p><p>Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona o s seguintes direitos que valem para todos, isto</p><p>é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:</p><p>Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei; à</p><p>livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art.</p><p>3° ao19).</p><p>Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de participar</p><p>do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).</p><p>Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à</p><p>remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada de</p><p>trabalho limitada (Arts. 23 e 24).</p><p>4</p><p>Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e</p><p>assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso</p><p>científico (Art.25 ao 28).</p><p>Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo,</p><p>segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes</p><p>fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência deva</p><p>ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e os Estados</p><p>brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente dos direitos,</p><p>isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o</p><p>direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o qual está por</p><p>sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saúde.</p><p>Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em</p><p>consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o</p><p>direito universal à saúde não está associado aos demais e, além disso, é cumprido de modo</p><p>insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específica das pessoas com deficiência</p><p>igualmente será fragilizado ou mesmo negado.</p><p>Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos das</p><p>pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos</p><p>fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as</p><p>pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal fato</p><p>significa que:</p><p>• Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas</p><p>necessidades especiais;</p><p>• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com</p><p>deficiências não são iguais.</p><p>• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últimas</p><p>está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso diferenciado ao</p><p>bem-estar econômico, social e cultural.</p><p>Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975,</p><p>a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada d e uma luta</p><p>histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das próprias pessoas com</p><p>5</p><p>deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto</p><p>de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando</p><p>os seguintes direitos:</p><p>• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com deficiência,</p><p>• independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os</p><p>mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida decente, tão</p><p>normal quanto possível;</p><p>• As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais</p><p>indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental indica a</p><p>possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiência</p><p>mental;</p><p>Figura: 2</p><p>• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas</p><p>estabelece: Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à</p><p>gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significativo ou</p><p>que se torne necessário restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o</p><p>procedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas</p><p>legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado</p><p>em avaliação da capacidade social da pessoa mentalmente retardada, por parte de</p><p>especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a autoridades</p><p>superiores;</p><p>6</p><p>• As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as</p><p>tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;</p><p>• O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e</p><p>órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam a</p><p>desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social;</p><p>• As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um</p><p>nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao emprego ou de</p><p>participar de ocupação útil e remunerada;</p><p>• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento</p><p>econômico e social;</p><p>• As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de participar</p><p>das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residências, a</p><p>tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu bem</p><p>estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indispensável, o ambiente e</p><p>as condições deverão ser as mais próximas da vida normal;</p><p>• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discriminatório,</p><p>abusivo e degradante;</p><p>• As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando tal a</p><p>poio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem</p><p>estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e</p><p>mentais;</p><p>• As organizações da pessoa com deficiência devem ser consultadas em todos os</p><p>assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;</p><p>• As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser plenamente</p><p>informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração.</p><p>Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende do</p><p>seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais geradoras de</p><p>direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento dos direitos</p><p>humanos fundamentais.</p><p>7</p><p>2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS</p><p>PESSOAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que</p><p>amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, são claro, as pessoas com</p><p>deficiência: a cidadania e a dignidade.</p><p>Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus</p><p>direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de seus</p><p>deveres para com esta.</p><p>Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de</p><p>cidadania.</p><p>São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, construir</p><p>uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as</p><p>desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceito de origem,</p><p>raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.</p><p>A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania</p><p>pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que é inviolável o direito</p><p>à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°).</p><p>Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as</p><p>distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos</p><p>relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que</p><p>compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão</p><p>sujeitas.</p><p>Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência não</p><p>iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não considera as</p><p>diferenças existentes entre os dois grupos.</p><p>E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que exigem</p><p>um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas como cidadãos.</p><p>Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas:</p><p>8</p><p>2.1-Ao Trabalho</p><p>Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no trabalho a</p><p>colocação competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos</p><p>da legislação trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de</p><p>acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptação razoável</p><p>no ambiente de trabalho.</p><p>Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com deficiência pode ocorrer</p><p>por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes:</p><p>I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com maior dificuldade de</p><p>inserção no campo de trabalho;</p><p>II - provisão de suportes individualizados que atendam a necessidades específicas</p><p>da pessoa com deficiência, inclusive a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva,</p><p>de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;</p><p>III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficiência apoiada;</p><p>IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas à definição</p><p>de estratégias de inclusão e de superação de barreiras, inclusive atitudinais;</p><p>V - realização de avaliações periódicas;</p><p>VI - articulação intersetorial das políticas públicas;</p><p>VII - possibilidade de participação de organizações da sociedade civil.</p><p>Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo seletivo público ou</p><p>privado para cargo, função ou emprego está obrigada à observância do disposto nesta Lei</p><p>e em outras normas de acessibilidade vigentes.</p><p>9</p><p>Figura: 3</p><p>2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde</p><p>Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos</p><p>os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário.</p><p>§ 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na elaboração das</p><p>políticas de saúde a ela destinadas.</p><p>§ 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e técnicas, que</p><p>regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e contemplarão aspectos</p><p>relacionados aos direitos e às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas</p><p>como sua dignidade e autonomia.</p><p>§ 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com deficiência,</p><p>especialmente em serviços de habilitação e de reabilitação, deve ser garantida capacitação</p><p>inicial e continuada.</p><p>§ 4º As ações e os serviços de saúde pública destinada à pessoa com deficiência</p><p>devem assegurar:</p><p>I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidisciplinar;</p><p>10</p><p>II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que necessários, para qualquer</p><p>tipo de deficiência, inclusive para a manutenção da melhor condição de saúde e qualidade</p><p>de vida;</p><p>III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internação;</p><p>IV - campanhas de vacinação;</p><p>V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais;</p><p>VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orientação sexual da</p><p>pessoa com deficiência;</p><p>VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertilização assistida;</p><p>VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência e a seus familiares</p><p>sobre sua condição de saúde;</p><p>IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desenvolvimento de</p><p>deficiências e agravos adicionais;</p><p>X - promoção de estratégias de capacitação permanente das equipes que atuam no</p><p>SUS, em todos os níveis de atenção, no atendimento à pessoa com deficiência, bem como</p><p>orientação a seus atendentes pessoais;</p><p>XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medicamentos,</p><p>insumos e fórmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministério da Saúde.</p><p>§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às instituições privadas que</p><p>participe de forma complementar do SUS ou que recebam recursos públicos para sua</p><p>manutenção.</p><p>Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à prevenção de deficiências</p><p>por causas evitáveis, inclusive por meio de:</p><p>I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com garantia de parto</p><p>humanizado e seguro;</p><p>II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, vigilância alimentar e</p><p>nutricional prevenção e cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição</p><p>da mulher e da criança;</p><p>11</p><p>III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização e de triagem neonatal;</p><p>IV - identificação e controle da gestante de alto risco.</p><p>Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde são obrigadas a</p><p>garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos os serviços e produtos ofertados aos</p><p>demais clientes.</p><p>Art. 21. Quando esgotados</p><p>os meios de atenção à saúde da pessoa com deficiência</p><p>no local de residência, será prestado atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico</p><p>e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência e de</p><p>seu acompanhante.</p><p>Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação é assegurado o direito</p><p>a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde</p><p>proporcionar condições adequadas para sua permanência em tempo integral.</p><p>§ 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante ou do atendente pessoal</p><p>junto à pessoa com deficiência, cabe ao profissional de saúde responsável pelo tratamento</p><p>justificá-la por escrito.</p><p>§ 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste artigo, o órgão ou a</p><p>instituição de saúde deve adotar as providências cabíveis para suprir a ausência do</p><p>acompanhante ou do atendente pessoal.</p><p>Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a pessoa com</p><p>deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores diferenciados por planos e seguros</p><p>privados de saúde, em razão de sua condição.</p><p>Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços de saúde,</p><p>tanto públicos como privados, e às informações prestadas e recebidas, por meio de</p><p>recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inciso</p><p>V do art. 3º desta Lei.</p><p>Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto privados, devem</p><p>assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em conformidade com a legislação em</p><p>vigor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônicos, de</p><p>ambientação de interior e de comunicação que atendam às especificidades das pessoas</p><p>com deficiência física, sensorial, intelectual e mental.</p><p>12</p><p>Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência praticada contra a</p><p>pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsória pelos serviços de saúde</p><p>públicos e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos</p><p>Direitos da Pessoa com Deficiência.</p><p>Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a pessoa</p><p>com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privada, que lhe</p><p>cause morte ou dano ou sofrimento físico ou psicológico.</p><p>3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM</p><p>DEFICIÊNCIA</p><p>O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser considerado</p><p>como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudiosos do assunto: o</p><p>advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos</p><p>Humanos e o avanço científico.</p><p>Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos uma</p><p>grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As</p><p>sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de atendimento</p><p>e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas</p><p>guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à</p><p>implantação de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores</p><p>deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia (SANTOS 1995;</p><p>CORREIA, 1997).</p><p>A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento dos</p><p>movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes</p><p>transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão na</p><p>gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para crianças</p><p>com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e</p><p>luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais</p><p>crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de</p><p>perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de trabalho,</p><p>13</p><p>que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha por objetivo preencher</p><p>lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos deficientes com base em seus</p><p>direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS 1995;</p><p>CORREIA, 1997).</p><p>Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe</p><p>informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos</p><p>sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a</p><p>escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, pelas</p><p>minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma</p><p>abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a</p><p>excepcionalidade, necessariamente, não deve se constituir num impedimento total para a</p><p>aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em</p><p>frequentar o ambiente escolar.</p><p>As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, trariam</p><p>à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento de um saber</p><p>e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no aluno, visando</p><p>a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e histórico.</p><p>Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos países</p><p>nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-se pela</p><p>primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A ideia da</p><p>integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às</p><p>pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.</p><p>Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que</p><p>ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os ser viços possíveis</p><p>correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para a</p><p>população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito</p><p>institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de</p><p>trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).</p><p>Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo da</p><p>nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de deficiência</p><p>nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o lazer. O fator</p><p>14</p><p>propulsor de tal mudança de perspectiva foi à elaboração e a divulgação de um importante</p><p>princípio o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).</p><p>Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças</p><p>Retardadas, formula o princípio da normalização, que se constituiria na base conceitual do</p><p>processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o princípio referia-se</p><p>apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O princípio de normalização</p><p>significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas condições de</p><p>vida diário o mais parecido possível às formas e condições de vida do resto da</p><p>sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALH O, 1997, p.45).</p><p>Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as</p><p>pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados</p><p>alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de meios</p><p>tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou manterem</p><p>condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possível</p><p>(STEELLANDT, 1991).</p><p>O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa portadora</p><p>de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experiência um</p><p>estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura, ou</p><p>seja, a todos</p><p>os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar</p><p>em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994).</p><p>15</p><p>Figura:</p><p>Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançada, a normalização</p><p>não era específico da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existência</p><p>em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência. Além disso, o</p><p>princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos</p><p>indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver</p><p>também todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja,</p><p>sua família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996).</p><p>Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,</p><p>inserção na corrente principal e seu sentido seriam análogos à existência de um canal</p><p>educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem</p><p>capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador</p><p>de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo</p><p>que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN,</p><p>1998).</p><p>Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu</p><p>maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de</p><p>deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais</p><p>que normatizaram o atendimento educacional especial.</p><p>16</p><p>Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvimento</p><p>de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de integradores.</p><p>O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integração amplamente aceita</p><p>(MENDES, 1994).</p><p>A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, foi um</p><p>avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na sociedade</p><p>de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segregação. Entretanto,</p><p>se o processo de integração social tem consistido no esforço de inserir na sociedade</p><p>pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com os padrões sociais</p><p>vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da</p><p>pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada e</p><p>algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social- segundo Sassaki (1997).</p><p>Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou nada</p><p>exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos</p><p>e de práticas sociais. A sociedade cruza seus braços e aceita o deficiente desde que ele se</p><p>torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de desempenhar os papéis</p><p>sociais necessários.</p><p>Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da deficiência.</p><p>O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este fenômeno</p><p>tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historicamente,</p><p>fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista</p><p>de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza</p><p>o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo</p><p>fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.</p><p>O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas portadoras</p><p>de uma deficiência são dos entes e debilitadas, pois estão afastados de um estado normal</p><p>de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma</p><p>– o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que apresentam os deficientes,</p><p>dentro desse modelo, são discriminados como incompetentes para o exercício de</p><p>atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e</p><p>deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir,</p><p>estando submetidos a um permanente estado de dependência em relação a outras</p><p>17</p><p>pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este</p><p>modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro</p><p>etiológico da condição deficiente e não com o seu portador.</p><p>O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade da</p><p>educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da</p><p>sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em</p><p>seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer lhes o desenvolvimento</p><p>pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a deficiência é</p><p>um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada</p><p>a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o</p><p>problema estaria solucionado.</p><p>Figura: 5</p><p>Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as</p><p>pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMACOTT, in</p><p>SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços no sentido de</p><p>inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado um nível de</p><p>desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de integração</p><p>18</p><p>baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da</p><p>sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de</p><p>práticas sociais.</p><p>De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com</p><p>deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos de</p><p>Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming,</p><p>o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação escolar adaptada às</p><p>suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma</p><p>diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da</p><p>inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração,</p><p>nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada sistema de cascata em que</p><p>é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possível, em todas as etapas da</p><p>integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do sistema.</p><p>Mainstreaming seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema de</p><p>cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da</p><p>normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se</p><p>deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).</p><p>O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, em</p><p>muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relação a</p><p>alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não constituem um desafio</p><p>à sua competência (DORÉ etal.,1996).</p><p>A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é feita</p><p>utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que irá</p><p>apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse</p><p>processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos,</p><p>arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.</p><p>Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma de</p><p>inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento</p><p>oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda metade da</p><p>década de 80, incrementando-se nos a nos 90: é a fase da Inclusão Escolar.</p><p>19</p><p>4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Figura: 6</p><p>O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e</p><p>transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial,</p><p>caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a sociedade,</p><p>de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais.</p><p>Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos EUA,</p><p>um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de mudanças</p><p>na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia</p><p>consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções</p><p>encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações.</p><p>Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de</p><p>integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao</p><p>desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração,</p><p>Wolfensberg sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização dos</p><p>papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou</p><p>20</p><p>seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de</p><p>desvalorização social (DORÉ et al.,1 997).</p><p>A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo conceito</p><p>a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inserção escolar</p><p>e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial, assim como o</p><p>conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os defensores da inclusão</p><p>fazem ao processo de integração/ mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que</p><p>afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades,</p><p>isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996).</p><p>Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos</p><p>estudiosos da área concordar que países desenvolvidos com o os EUA, o Canadá, a</p><p>Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas inclusivas,</p><p>não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o marco exato do</p><p>início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Semeghini (19 98)</p><p>comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está atuante em vários países da</p><p>Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, apontando a década</p><p>de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA.</p><p>Figura: 7</p><p>21</p><p>Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Escolar e o</p><p>subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em consequência da</p><p>promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de</p><p>inclusão surgiu, nos EUA, relacionado, à implantação em 1986 de uma política educacional</p><p>denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a adaptação da classe regular</p><p>de modo a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades</p><p>especiais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços especializados</p><p>a associarem-se ao ensino regular (CORREIA, 1997; DORÉ etal,1996).</p><p>Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que depois</p><p>de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de</p><p>integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da</p><p>década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma de</p><p>atendimento educacional a Inclusão Escolar.</p><p>Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são</p><p>formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se</p><p>fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum no</p><p>mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de Integração</p><p>e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à</p><p>consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e</p><p>condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de Inclusão</p><p>refere-se a uma forma de inserção radical e sistemática, total e incondicional, de toda e</p><p>qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).</p><p>Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck (1997),</p><p>não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de ter suas</p><p>necessidades reconhecidas e a tendidas pela sociedade. Em relação à área educacional,</p><p>continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos</p><p>profissionais e institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de</p><p>desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.</p><p>Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança</p><p>alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula do</p><p>ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às</p><p>particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto</p><p>22</p><p>pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação de</p><p>atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, procura</p><p>soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos</p><p>especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN,</p><p>1996; 1997).</p><p>Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, radical</p><p>e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os pressupostos</p><p>da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e da organização da</p><p>educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integração.</p><p>Figura: 8</p><p>Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sistema</p><p>educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado em</p><p>virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliação na</p><p>perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua prática não prevê apenas</p><p>o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Além disto, o trabalho</p><p>educacional desenvolvido dentro do paradigma da inclusão apoia a todos os que se</p><p>encontram envolvidos no processo de escolarização, professores, alunos, pessoal</p><p>administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997).</p><p>23</p><p>A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças com</p><p>necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que se encontra</p><p>em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais, sensoriais, ou</p><p>crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades</p><p>raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito</p><p>de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento</p><p>social, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valoriza as</p><p>diversidades apresentadas por seus alunos.</p><p>A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois caberá a ela</p><p>adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atualmente, quando</p><p>são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a meta do</p><p>processo de Inclusão é que todo e qualquer educando sejam inseridos na escola comum,</p><p>então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao</p><p>desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua</p><p>deficiência, diferença, déficit ou necessidades</p><p>individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI,</p><p>1998).</p><p>O princípio da Inclusão sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha</p><p>sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando os três</p><p>níveis de desenvolvimentos essenciais o acadêmico, o sócio emocional e o pessoal, de</p><p>modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada para a</p><p>maximização de seu potencial.</p><p>Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida alguma,</p><p>revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de natureza</p><p>pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A instalação de uma</p><p>prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promulgações de leis que,</p><p>simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obriguem as escolas regulares</p><p>a aceitarem a matrícula dos alunos especiais, ou seja, a inserção física do aluno com</p><p>deficiência mental em sala de aula regular não garante a sua inclusão escolar.</p><p>24</p><p>Figura: 9</p><p>Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma escola</p><p>regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento dos</p><p>sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de escolarização</p><p>de qualidade.</p><p>Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na reestruturação</p><p>da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a estas</p><p>mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela, ponderação</p><p>e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo não ocorre de</p><p>imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser devidamente</p><p>estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional</p><p>(CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).</p><p>Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e como</p><p>ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não poderia ser</p><p>realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o maior deles recai</p><p>sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as mudanças no</p><p>25</p><p>relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e</p><p>aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos e os meios</p><p>materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998).</p><p>Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, tais</p><p>como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço; a</p><p>instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em</p><p>concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos</p><p>educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência</p><p>às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de inclusão.</p><p>Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser</p><p>impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evoluída de</p><p>educação e de desenvolvimento humano.</p><p>5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E</p><p>INCLUSÃO</p><p>Além da importância do governo, a sociedade, escola, gestores educacionais se</p><p>envolverem no desenvolvimento de uma escola inclusiva e aberta a diversidade, o/a</p><p>professor/a, figura central do fazer educacional, representa outro ator valioso nesse</p><p>processo. Pois o/a professor/a lida diretamente, em sua prática pedagógica, com as</p><p>situações concretas da educação. Isto permite deduzir que seu olhar e prática pedagógica</p><p>poderá determinar o sucesso e/ou insucesso do aluno deficiente, como alerta Vitta:</p><p>Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma</p><p>coerência entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à</p><p>diversidade da classe e da crença de que há um potencial a explorar. A predisposição</p><p>dos professores em relação à integração dos alunos com problemas de</p><p>aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham caráter</p><p>permanente, é um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por isso,</p><p>uma atitude positiva já constitui um primeiro passo importante, que facilita a educação</p><p>destes alunos na escola integradora. (VITTA, et al, 2010, p. 425).</p><p>26</p><p>Como se observa, a aceitação da prática inclusiva, por parte do docente, é fator</p><p>determinante no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com necessidades</p><p>educacionais especiais. Nesta mesma linha de raciocínio, Barbosa e Gomes (2006)</p><p>apresentam outras considerações igualmente importantes, a respeito da prática docente</p><p>inclusiva eficiente junto a alunos com deficiência, ao afirmarem que:</p><p>[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática</p><p>profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente</p><p>como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo</p><p>para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA;</p><p>GOMES, 2006 p.8).</p><p>Apesar de ser algo natural, esperar que os docentes tenham uma formação para a</p><p>diversidade e inclusão, nem sempre isso acontece. Neste sentido, diferentes estudiosos do</p><p>campo educacional (SACRISTÁN, 2002; BARRETO, 2008; HENRIQUES, 2012; BRIANT;</p><p>OLIVER, 2012) tem chamado a atenção para um olhar e/ou melhor atenção a formação</p><p>do/a professor/a para atuar em diferentes situações e/ou contextos educacionais, em</p><p>especial, com alunos com deficiência.</p><p>A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de</p><p>preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação</p><p>de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos</p><p>autores (...). Tais autores constataram as dificuldades e falta de preparo dos</p><p>professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para</p><p>atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula.</p><p>Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com</p><p>falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. (BRIANT;</p><p>OLIVER; 2012 p. 142.).</p><p>As considerações de Briant e Oliver (2012) demonstram que muitos são os</p><p>professores que não se sentem preparados para o desempenho eficiente da educação</p><p>inclusiva em sala de aula. Corroborando com essas discussões, Anjos (2009) indica que os</p><p>sentimentos desses docentes que se sentem incapazes de exercer eficientemente a prática</p><p>inclusa são diversos e, até certo ponto, chocantes:</p><p>Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no início do</p><p>trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua formação, a</p><p>falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula exigem</p><p>27</p><p>novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando, que pode</p><p>levar a descobrir novo fazeres e saberes, não necessariamente subordinados ao “fazer</p><p>correto”; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a acordar de um</p><p>fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático, se tornou “fácil”; a necessidade que o</p><p>professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos</p><p>desafios colocados. (ANJOS, et al 2009, p. 122).</p><p>O despreparo do/a professor/a para a vivência da diversidade de aprendizagem, bem</p><p>como o exercício da prática educacional inclusiva, representa um grave problema. Sua</p><p>desconsideração por parte de governo e gestores educacionais podem gerar sérios</p><p>equívocos educacionais. Deste modo, reveste-se de especial sentido a reflexão sobre este</p><p>tema, em diferentes âmbitos ligados a</p><p>educação.</p><p>Segundo Mendes (2004), considerar a formação dos professores é um caminho</p><p>importante para a construção de uma escola aberta à diversidade educacional e inclusiva.</p><p>Assim, compreende-se que “uma política de formação de professores é um dos pilares para</p><p>a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos</p><p>de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática”</p><p>(MENDES, 2004, p. 227).</p><p>Fitzgibbon (apud MAZZOTA, 1993), debatendo a questão da capacitação do</p><p>professor para a prática inclusiva e educação para a diversidade, chama a atenção para a</p><p>questão da formação universitária do professor. Em sua visão, os vários anos que o aluno</p><p>de pedagogia e/ou outro área da educação passa em seu período de formação não é</p><p>suficiente para habilitá-lo para trabalhar eficientemente na prática educacional inclusiva.</p><p>Além de formação básica, o aluno necessitará dominar outras habilidades.</p><p>Em quatro anos os professores não são totalmente preparados. Somente a</p><p>preparação básica pode ser obtida em tão pouco tempo (...). A eficácia dos programas</p><p>para os deficientes mentais educáveis pode estar mais relacionada às características</p><p>pessoais, flexibilidade e criatividade do professor do que a um método específico de</p><p>ensino. (FITZGIBBON apud MAZZOTA, 1993 p. 49).</p><p>De fato, a formação universitária não dá conta de atender a todas as especificidades</p><p>e/ou problemas da educação, exigindo do professor recém formado investimento contínuo</p><p>em sua formação. Todavia, como adverte Barreto (2008), as instituições formadoras não</p><p>podem se furtar da responsabilidade de preparar os professores para uma atuação reflexiva</p><p>e integral, ou seja, que facilite a integração e a relação eficiente entre a prática e a teoria.</p><p>28</p><p>As instâncias de formação de professores do ensino superior necessitam das</p><p>condições previstas no plano curricular, para garantir ao professor; o contínuo</p><p>exercício da relação ação-reflexão, numa dimensão coletiva...facilitando assim, a</p><p>relação teoria e pratica, a construção de saberes específicos associados ao saber</p><p>fazer e o incentivo à formação do professor e do aluno. (BARRETO, 2008, p.217).</p><p>Além da universidade e/ou centros educacionais superiores, o governo, por meio de</p><p>seus sistemas educacionais (nacional, estadual, municipal), pode ajudar nesse processo</p><p>de formação para diversidade e inclusão, formulando programas de capacitação</p><p>continuada. O/a professor/a também pode contribuir com essa questão, buscando</p><p>caminhos alternativos investindo em sua própria formação. Hoje há inúmeros programas</p><p>universitários abertos para a capacitação de professores, tanto em nível de cursos de</p><p>extensão e capacitação quanto em nível de pós-graduação, especialização, mestrado e</p><p>doutorado, voltado para a área da inclusão e diversidade.</p><p>Corroborando com essas discussões, Rendo & Vega (2009) propõem aos envolvidos</p><p>com a ação educativa inclusiva e comprometida com a diversidade educacional, que</p><p>exercitem o treinamento de uma mente plástica, sempre aberta para novos conhecimentos</p><p>e adaptações. Além disso, apoiam uma formação docente contínua de situações diversas</p><p>que favoreçam o enriquecimento constante da sua prática, dos seus conhecimentos com</p><p>motivação investigativa.</p><p>Aliada a essa questão da formação e/ou capacitação docente, observa-se a</p><p>necessidade da oferta ao professor de condições dignas e ferramentas adequadas para o</p><p>eficiente exercício de sua profissão, assim como prática inclusiva. É o que aponta</p><p>Henriques (2012) em sua pesquisa, ao discutir o trabalho com alunos com deficiência</p><p>intelectual.</p><p>Ao professor deverá ser assegurado o suporte necessário para que em sala de aula</p><p>possa disponibilizar de todos os meios, métodos, técnicas e recursos a fim de garantir</p><p>ao aluno deficiente intelectual, todas as possibilidades para o seu desenvolvimento.</p><p>Os tipos de estratégias que são necessárias a fim de permitir que todos os alunos,</p><p>inclusive o de deficiência intelectual, participem integralmente das oportunidades</p><p>educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal</p><p>quanto possível, são reveladas, pelas necessidades especiais destes. (HENRIQUES,</p><p>2012, p. 11).</p><p>Conforme explicitado, os meios, ferramentas e recursos educacionais são elementos</p><p>importantes para o exercício de uma prática docente inclusiva. Todavia esses subsídios</p><p>não substituem a sensibilidade e prática pedagógica do professor, já que tal realidade</p><p>29</p><p>constitui importante elemento no processo educacional e ação inclusiva, como alerta</p><p>Almeida:</p><p>O educando não pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser</p><p>informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo</p><p>seus sentidos, entendimentos e inteligências, a educação escolar não pode exigir</p><p>uma ruptura com a condição existente sem suprir seus elementos. Há uma</p><p>continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o</p><p>novo. O que o aluno traz de seu meio familiar e social não deve ser suprimido</p><p>bruscamente, mas sim incorporado às novas descobertas da escola. (OLIVEIRA,</p><p>2010, p. s/n).</p><p>Seguindo este raciocínio, Briant e Oliver (2012) tecem as seguintes considerações</p><p>sobre o professor e sua ação pedagógica facilitadora da inclusão:</p><p>As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o</p><p>desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência</p><p>levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e</p><p>à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os</p><p>alunos. (BRIANT; OLIVER; 2012 p. 142.)</p><p>A diversidade de práticas pedagógicas que a experiência histórica dos docentes</p><p>acumula perde-se diante dessa homogeneidade pretendida. [...] Dentro da prisão defendida</p><p>por todas essas condições, o professor vê reduzidas as possibilidades de flexibilizar sua</p><p>prática e já perdeu muito da sabedoria que os seres humanos possuem para se desenvolver</p><p>em situações de complexidade (SACRISTÁN, 2002, p. 32).</p><p>30</p><p>6. REFERÊNCIAS:</p><p>ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de</p><p>vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Revista Brasileira de</p><p>Educação, v.14 n.40, p.116-129, 2009.</p><p>BARRETO. M.A.S.C. Dilemas da inclusão na educação básica frente as diretrizes</p><p>para a formação em pedagogia. In: Educação Especial: Diálogo e pluralidade. Cláudio</p><p>Roberto Batista, Katia Regina Moreno Caiado, Denise Meirelles de Jesus. Porto Alegre.</p><p>Editora Mediação, 2008.</p><p>BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas</p><p>especiais. Brasília, CORDE, 1994.</p><p>__________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de</p><p>Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial [da] União, Brasília, DF,</p><p>Seção 1E, p. 39-40, 14 de setembro de 2001.</p><p>___________, Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº</p><p>5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário Oficial da união, 11 de agosto de 1971.</p><p>BRIANT, Maria Emília Pires and OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de crianças com</p><p>deficiência na escola regular numa região do município de São Paulo: conhecendo</p><p>estratégias e ações. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2012, vol.18, n.1, pp. 141-154. ISSN</p><p>1413-6538.</p><p>CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: W VA, 1998.</p><p>CARVALHO, R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: W VA, 1997.</p><p>CORREIA, Luís de Miranda. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas</p><p>Classes Regulares: Porto Editora, 1997.</p><p>CUNHA, B. Classes de Educação Especial para Deficiente Mental? São Paulo:</p><p>IPUSP, 1989. (Dissertação de Mestrado).</p><p>FERREIRA, J. R. A construção Escolar da Deficiência Mental. Tese de Doutorado.</p><p>Universidade Estadual de Campinas, Campinas/SP, 1989.</p><p>31</p><p>JANNUZZI,</p><p>G. A Luta Pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. Campinas/SP:</p><p>Editores Associados, 1992.</p><p>MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São</p><p>Paulo: Cortez, 1996.</p><p>MENDES, E. G. Deficiência Mental: a construção científica de um conceito e a</p><p>realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de Sã o Paulo. São Paulo, 1995.</p><p>MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In:</p><p>MENDES, E.G; ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educação especial:</p><p>avanços recentes. São Carlos: EdUFSCAR, pp.221-230, 2004.</p><p>PEREIRA, O. et al. Educação Especial: Atuais Desafios. Rio de Janeiro:</p><p>Interamericana, 1994.</p><p>RENDO, A. D.; Vega, V. Una escuela en y para la diversidade: el entramado de la</p><p>diversidade. Aique Grupo Editor, 1ª ed., Buenos Aires, 2009.</p><p>SASSAKI R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:</p><p>W VA, 1997.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na Política da</p><p>Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.</p><p>VITTA, Fabiana Cristina Frigieri de; VITTA, Alberto de and MONTEIRO, Alexandra</p><p>S.R. Percepção de professores de educação infantil sobre a inclusão da criança com</p><p>deficiência. Rev. bras. educ. espec. [online]. 2010, vol.16, n.3, pp. 415-428. ISSN 1413-</p><p>6538.</p>