Gestão Educacional_completa

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Gestão Educacional
Roseli Helena de Souza Salgado
Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Gestão Educacional, 
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo 
que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma 
apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 PRESSUPOSTOS HISTóRIcOS DA gESTÃO/ADMINISTRAÇÃO ........................ 7
1.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................11
1.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................11
2 DIREÇÃO/gESTÃO............................................................................................................................... 13
2.1 Perfil do Gestor ..............................................................................................................................................................14
2.2 A Gestão Democrática ................................................................................................................................................23
2.3 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................24
2.4 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................25
3 PARTIcIPAÇÃO ...................................................................................................................................... 29
3.1 Autonomia ......................................................................................................................................................................30
3.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................32
3.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................33
4 cONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 39
RESPOSTAS cOMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 41
REFERÊNcIAS ............................................................................................................................................. 43
ANEXOS .......................................................................................................................................................... 45
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INTRODUÇÃO
Qualquer instituição de ensino é uma instituição social, admitida ou credibilizada 
pela sociedade para cumprir determinados papéis. Se não os cumprir não há razão 
de existir.
Maria Carmem Tavares Cristóvam
Prezado(a) aluno(a), a Gestão Educacional implica uma dimensão muito valorizada da educação, 
pois possibilita uma visão ampla, complexa e plena dos problemas e variáveis existentes nas escolas. 
Mais do que isso, é por meio dela que se busca alcançar, de forma estratégica, ações que favoreçam um 
melhor desempenho de todos os atores implicados no trabalho educativo, sendo que o foco principal da 
gestão educacional deve ser a aprendizagem dos alunos. 
É com esse olhar, voltado para o bom desempenho do aluno, em uma perspectiva democrática, 
que iremos estudar a gestão nesta disciplina, vislumbrando um projeto de construção da cidadania, no 
qual os valores de humanização e inclusão sejam eixos norteadores. Aliás, esses são os grandes desafios 
postos para a Escola neste novo milênio.
Levando-se em conta esses desafios, como você pensa que deve ser a Gestão Educacional? As res-
ponsabilidades das ações e seus resultados devem recair sobre quais atores? Qual a relação entre Gestão 
Educacional e poder? Como o poder é repartido em uma gestão? Todos têm as mesmas responsabili-
dades? Qual a relação entre gestão, democracia, participação e autonomia? Quando podemos falar em 
autonomia da escola? Ela é relativa ou absoluta? Existe apenas um tipo de autonomia ou vários?
Esperamos que, após o estudo desta apostila, você possa obter, senão todas, pelo menos a maioria 
das respostas a essas indagações. Contudo, talvez saia com outras tantas dúvidas, pois se trata de um 
assunto objeto de muitas pesquisas e estudos, portanto, inconcluso.
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PRESSUPOSTOS HISTóRIcOS
DA gESTÃO/ADMINISTRAÇÃO1 
Atente-se ao que aponta a citação a seguir:
Organização, administração e gestão 
são termos aplicados aos processos orga-
nizacionais, com significados muito pare-
cidos. Organizar significa dispor de forma 
ordenada, articular as partes de um todo, 
prover as condições necessárias para 
realizar uma ação; administrar é o ato de 
governar, de pôr em prática um conjunto 
de normas e funções; gerir é administrar, 
gerenciar, dirigir. No campo da educa-
ção, a expressão organização escolar é 
freqüentemente identificada com admi-
nistração escolar, termo que tradicional-
mente caracteriza os princípios e proce-
dimentos referentes à ação de planejar o 
trabalho da escola, racionalizar o uso de 
recursos (materiais, financeiros, intelec-
tuais), coordenar e controlar o trabalho 
das pessoas. Alguns autores utilizam es-
sas duas expressões indistintamente, ou-
tros atribuem maior amplitude a uma ou 
a outra. O mesmo acontece com os ter-
mos gestão e direção, ora tomados como 
sinônimos, ora o primeiro praticamente 
se confundindo com administração e o 
segundo como um aspecto do processo 
administrativo. (LIBÂNEO, 2001, p. 95).
Tudo isso indica que não há consenso acer-
ca dos conceitos utilizados na gestão. Na prática, 
a instituição escola foi considerada, por muito 
tempo, apenas uma organização marcada por um 
conjunto de obrigações funcionais e hierárquicas, 
orientadas para um determinado objetivo, se-
melhante a qualquer outro tipo de organização 
existente na sociedade, inclusive às empresas. Em 
função disso, foi tratada igualmente às demais or-
ganizações, seguindo modelos empresariais de-
correntes do modo de produção capitalista.
Podemos compreender o conceito de orga-
nização a partir de quatro enfoques, que influen-
ciaram os modos de administração das escolas.
Inicialmente, temos o modelo das Teorias 
Clássicas de Administração, inspirado nas ideias 
e nos métodos de Taylor e Fayol, cujas caracte-
rísticas são: ênfasena organização racional do 
trabalho, por meio do estudo dos tempos e mo-
vimentos e da fragmentação das tarefas; apelo 
aos planos de incentivos salariais e de prêmios de 
produção a partir do tempo padrão. Fayol define 
as funções essenciais da Administração: prever, 
organizar, comandar, coordenar e controlar. Para 
a Teoria Clássica, a definição de organização im-
plica atividades realizadas para se conseguirem 
objetivos estabelecidos.
AtençãoAtenção
Em uma gestão democrática é impossível evitar 
o conflito; antes, deve ser pensado como uma 
possibilidade.
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Linha de Montagem de uma fábrica.
Fonte: www.taschibra.com.br
Outro enfoque para as organizações fun-
damenta-se na Teoria das Relações Humanas, 
que acrescenta a questão da integração social, do 
comportamento dos empregados, as suas neces-
sidades psicológicas e sociais. São incluídas for-
mas de recompensas não materiais. Para essa teo-
ria, o bom funcionamento da organização implica 
o estudo da motivação, compreendendo que o 
seu comportamento é deduzido de normas, que 
ajudarão no projeto de uma organização capaz 
de estimular as pessoas a cooperar na realização 
dos objetivos e das metas.
A organização para a Teoria dos Sistemas 
contrapõe-se à abordagem do sistema fechado, 
configurando-se como aberto, o que significa 
aceitar que o comportamento é probabilístico e 
não determinístico, em constante interação com 
o ambiente, recebendo matéria-prima, pessoas, 
informações que influenciam a organização o 
tempo todo. Segundo essa teoria, a organização 
é um sistema com objetivos múltiplos, que pode 
ser visualizada em muitos subsistemas, mutua-
mente dependentes. Está concentrada nas deci-
sões que devem ser tomadas para que se atinjam 
os objetivos, ressaltando o papel importante da 
informação, que deve ser transmitida de forma a 
facilitar o processo administrativo.
Outra visão da organização encontra sus-
tentação na Teoria Contingencial, cuja preocu-
pação é com o ajustamento das organizações aos 
seus ambientes e às suas tecnologias, de maneira 
dinâmica. Para essa teoria, a instituição tem como 
marca a prontidão para acompanhar o desenvol-
vimento do seu ambiente.
Passando por essas teorias acerca da or-
ganização podemos perceber a transição de um 
modelo estático e rigoroso para modelos mais di-
nâmicos e pouco previsíveis. Na escola, o mesmo 
ocorreu; passamos de um modelo de organização 
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escolar racional, hierarquizado, centrado no dire-
tor de escola, visto como a autoridade máxima 
da unidade de ensino, embora não tendo poder 
de decisão próprio, pois era tutelado por órgãos 
centrais cujas diretrizes deveriam ser acatadas/
cumpridas. Seu papel constituía-se em repassar 
orientações, controlar e fazer cumprir as decisões 
superiores, dirigindo as ações desencadeadas na 
escola conforme determinações das redes ou dos 
sistemas de ensino ou, ainda, dos mantenedores.
Não podemos esquecer que tínhamos uma 
escola elitizada, competitiva e homogênea. Por-
tanto, qualquer tipo de conflito ou tensão deveria 
ser encoberto para não caracterizar disfunção ou 
incompetência. Nesse modelo, o conflito jamais 
era pensado como possibilidade de crescimento.
A escola e os sistemas educacionais frag-
mentaram como ninguém o trabalho em múlti-
plas funções e tarefas entre os indivíduos na ins-
tituição. Essa presença marcante da burocracia 
tem muitos resquícios que ainda hoje emperram 
os trabalhos nas escolas. Há, aqui, também, uma 
visão de que modelos de administrar que deram 
certo devam ser mantidos, como forma de não 
correr riscos de errar ou se afastar do sucesso. 
Temos, assim, uma administração por comando 
e controle. Afinal, a realidade deveria manter-se 
estável e muito semelhante entre as escolas. Isso 
talvez explique o mito da escola do passado “riso-
nha e feliz” (para uma minoria), do “bom diretor”, 
de como deve ser o professor e o modelo ideal de 
aluno. 
A lógica burocrática, ao mesmo tempo que 
promove estabilidade, protege, gera normas inú-
teis dentro e fora da realidade. Esse modelo per-
mitiu, durante muito tempo, ajustar a gestão e o 
controle das escolas à crescente demanda, com 
certa coerência e igualdade formal de tratamento. 
No entanto, apresenta muitas limitações quando:
ƒƒ tenta engajar os atores em mudanças 
de médio e longo prazo, que levem em 
conta as diversidades dos alunos; 
ƒƒ busca melhorar as competências e os 
recursos locais;
ƒƒ necessita de práticas reflexivas e parti-
culares para a solução de problemas;
ƒƒ a mudança exige ruptura com o buro-
crático, trabalhando com considerável 
margem de incerteza. 
Resta uma questão a esclarecer: em que 
momento se deu a transição desse modelo cen-
trado nas teorias de administração burocrática, 
racional e linear para um modelo mais dinâmico, 
voltado para a descentralização e atendimento às 
necessidades locais?
Considerando que as mudanças sucedidas 
na escola decorrem de alterações na dinâmica da 
sociedade, podemos concluir que após a segun-
da metade do século XX e, especialmente, no final 
da década de 80, o mundo viveu um processo de 
expansão democrática, globalização da socieda-
de e de uma economia centrada no conhecimen-
to. Esses fatos criaram a demanda por uma escola 
mais acessível (ampliação do número de vagas), 
dinâmica, capaz de conciliar a cultura local e os 
conhecimentos científicos. A escola passa a ter 
uma diversidade de necessidades, que deman-
dam um poder local que seja competente para 
conciliar as reivindicações das comunidades, as 
determinações das legislações/sistemas vigentes 
e o dinamismo desse novo tempo. Sendo assim, o 
modelo de administração escolar voltado para a 
figura do diretor centralizador estático e autoritá-
Indicação de Filme: Tempos Modernos, com 
Charles Chaplin. 
O filme retrata as consequências que a automa-
tização das fábricas provoca na vida das pessoas. 
MultimídiaMultimídia
AtençãoAtenção
A escola e os sistemas educacionais fragmenta-
ram como ninguém o trabalho em múltiplas fun-
ções e tarefas entre os indivíduos na instituição.
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rio não dá conta de atender a esse novo paradig-
ma, pois se está vivendo uma mudança de cons-
ciência e compreensão de mundo, de sociedade 
e de escola que não se enquadra nos moldes da 
administração clássica. Esse modelo passa a ser 
substituído pelo da gestão. Substituição paulati-
na e de difícil construção. 
É importante que você perceba que tal mu-
dança de concepção de escola traz implicações 
para o modo de como ela deva ser gerenciada. 
Há a exigência de autonomia e responsa-
bilidade como condição para o sucesso; valoriza-
ção do funcionamento colegiado, participativo e 
a corresponsabilidade das decisões; a hierarquia 
reduz-se, privilegiam-se os pares, igualitarismo 
que promove um ambiente de trabalho mais 
agradável e compartilhado. Contudo, nesse novo 
modelo há também limites, a saber:
ƒƒ os processos de decisão são muito len-
tos;
ƒƒ buscam-se consensos que efetivamen-
te são muito frágeis e ilusórios;
ƒƒ há uma tendência em decidir pela 
maioria, o que, se por um lado, não ga-
rante a ausência de conflitos, por outro, 
desfavorece rupturas necessárias para 
reinventar as práticas;
ƒƒ desencadeia fortes corporativismos en-
tre os pares;
ƒƒ pode se tornar tão conservadora quan-
to o modelo burocrático.
Nesse contexto e considerando a esco-
la como uma organização que tem uma função 
mediadora entre o macro sistema de ensino e as 
práticas pedagógicas que nela ocorrem, pergun-
tamos a você: como deve se dar a sua gestão? Por 
qual das teorias devemos permear essasações?
Por mais que as teorias acerca da organiza-
ção procurem compreender e, até mesmo, propor 
um modelo de administração das instituições/or-
ganizações, há relações espontâneas tecidas no 
interior destas que propiciam uma outra leitura 
da organização, composta por variáveis comple-
xas e, muitas vezes, imprevisíveis, que dificultam 
o controle das normas e regras, previamente de-
finidas, promovendo ações, despontando lide-
ranças e novas regras tão ou mais fortes do que 
aquelas prescritas.
Considerando essas reflexões, pergunta-
mos:
ƒƒ Podemos aceitar como natural a lógica 
que afirma que as políticas educacionais 
são efetivadas, na escola, exatamente 
como são previamente definidas?
ƒƒ É possível e real considerar que a legis-
lação educacional é aplicada na escola 
exatamente como é prevista? Afinal, a 
escola é apenas local de reprodução de 
normas ou também as recria, produzin-
do leis próprias, que não estão escritas, 
mas que são obedecidas?
É preciso enxergar o cotidiano, as regras 
que ele institui, muitas vezes independentemen-
te de imposições governamentais.
A questão essencial é a de que não existe 
uma correspondência entre o que é estabelecido 
oficialmente pelas políticas educacionais e sua 
legislação e a prática escolar. Isso significa que a 
ordem da instituição escola não obedece cega-
mente às regulamentações macropolíticas. Existe 
uma dinâmica menor, micropolítica, que também 
determina normas e regras.
Pensar a escola-organização significa ace-
nar para além de leis, regimentos e outros instru-
mentos normativos; requer análise de contexto, 
por meio da qual a escola converter-se-á em ob-
jeto de conhecimento dos próprios sujeitos que 
a fazem.
Hargeaves, em seus estudos e análise das 
organizações, indica como fundamental pensar a 
escola como uma organização aprendente, enten-
dida por ele como um local no qual se veiculam 
informações e conhecimentos e em constante 
mudança, visando ao desenvolvimento indivi-
dual e coletivo, estimulando a criatividade e a di-
nâmica do processo de aprendizagem.
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 Estudar a escola como organização apren-
dente permite novos olhares e, consequentemen-
te, novas ações. Implica considerarmos a cultura 
da escola, característica que distingue uma Uni-
dade Educacional de outra. 
A mudança de visão da administração da escola para gestão sofreu influência da dinâmica ocorri-
da na sociedade, que passou de um modelo racional de organização – que pretende controlar e prever 
tudo – para um modelo complexo que considera as diversidades locais e as dinâmicas cotidianas como 
presentes e atuantes na gestão.
Desse modo, o modelo centralizador cedeu lugar para um modelo mais volátil e menos previsível, 
no qual a participação com opiniões, ideias e ações de todos passou a ser valorizada e necessária. 
1. A burocracia acabou por se tornar um instrumento de controle das ações efetuadas em uma 
organização. Na prática, é possível controlar o tempo todo e evitar que imprevistos aconte-
çam? 
2. O que o aluno aprende em uma administração pautada em regras, prêmios e punições defini-
das hierarquicamente?
3. Cite alguns instrumentos de controle utilizados nas Organizações.
4. Leia a Fábula da Gestão e responda à questão proposta.
Fábula da Gestão
Todos os dias, a formiga chegava cedinho ao escritório e pegava duro no trabalho. Era produtiva e 
feliz.
O gerente marimbondo estranhou a formiga trabalhar sem supervisão. Se ela era produtiva sem 
supervisão, seria ainda mais se fosse supervisionada. Então, colocou uma barata, que preparava belíssi-
mos relatórios e tinha muita experiência, como supervisora. A primeira preocupação da barata foi a de 
padronizar o horário de entrada e saída da formiga.
Logo, a barata precisou de uma secretária para ajudar a preparar os relatórios e contratou também 
uma aranha para organizar os arquivos e controlar as ligações telefônicas.
O marimbondo ficou encantado com os relatórios da barata e pediu também gráficos com indica-
dores e análise das tendências que eram mostradas em reuniões. A barata, então, contratou uma mosca 
e comprou um computador com impressora colorida.
Logo, a formiga produtiva e feliz começou a lamentar-se de toda aquela movimentação de papéis 
e reuniões que eram feitas.
O marimbondo concluiu que era o momento de criar a função de gestor para a área onde a formiga 
1.1 Resumo do Capítulo
1.2 Atividades Propostas
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produtiva e feliz trabalhava. O cargo foi dado a uma cigarra, que mandou colocar carpete no seu escritó-
rio e comprar uma cadeira especial.
A nova gestora cigarra logo precisou de um computador e de uma assistente (sua assistente na em-
presa anterior) para ajudá-la a preparar um plano estratégico de melhorias e um controle do orçamento 
para a área onde trabalhava a formiga, que já não cantarolava mais e cada dia se tornava mais chateada.
A cigarra, então, convenceu o gerente marimbondo de que era preciso fazer um estudo de clima. 
Mas o marimbondo, ao rever as cifras, percebeu que a unidade na qual a formiga trabalhava já não rendia 
como antes, e assim contratou a coruja, uma prestigiada consultora, muito famosa, para que fizesse um 
diagnóstico da situação.
A coruja permaneceu três meses nos escritórios e emitiu um volumoso relatório, que concluía: “Há 
muita gente nesta empresa”.
O marimbondo, seguindo o conselho do relatório da coruja, mandou demitir a formiga, porque ela 
andava muito desmotivada e aborrecida.
ƒƒ Agora, responda: Você acha que essa fábula acontece no seu “mundo real”?
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DIREÇÃO/gESTÃO2 
Neste capítulo, você deve observar os per-
calços existentes para a transição de um mode-
lo administrativo mais centralizado para modos 
mais coletivos e participativos de gestão. 
 
Para que as organizações funcionem e, 
assim, realizem seus objetivos, requer-se 
a tomada de decisões e a direção e con-
trole dessas decisões. É esse o processo 
que denominamos gestão. Utilizamos, 
pois, a expressão organização e gestão da 
escola, considerando que esses termos, 
colocados juntos, são mais abrangentes 
que administração. Em síntese, a organi-
zação e gestão visam:
a) prover as condições, os meios e todos 
os recursos necessários ao ótimo funcio-
namento da escola e do trabalho em sala 
de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas 
no trabalho por meio da participação e 
fazer o acompanhamento e a avaliação 
dessa participação, tendo como referên-
cia os objetivos de aprendizagem;
c) garantir a realização da aprendizagem 
de todos os alunos. (LIBÂNEO, 2001, p. 
95).
Fato é que toda organização escolhe para 
si um modo de gerir o fluxo de papéis, pessoal e 
recursos financeiros com vistas ao seu bom fun-
cionamento e alcance de seus objetivos, metas, 
missão, o que pode implicar uma administração 
mais centralizada ou uma gestão mais democráti-
ca, dependendo do modo como é definida a for-
ma de decisão, centralizada ou participativa. No 
modelo atual, existente nas organizações de ca-
ráter educativo, há um movimento que privilegia 
a gestão participativa, ainda que parcialmente, 
pois algumas questões ainda podem ficar centra-
lizadas nas mãos dos diretores/gestores.
A organização e os processos de gestão, 
incluindo a direção, assumem diferentes 
significados conforme a concepção que 
se tenha dos objetivos da educação em 
relação à sociedade e à formação dos alu-
nos. Por exemplo, numa concepção téc-
nico-científica de escola, a direção é cen-
tralizada numa pessoa, as decisões vêm 
de cima para baixo, bastando cumprir um 
plano previamente elaborado, sem parti-
cipação dos professores, especialistas e 
usuários da escola. Já numaconcepção 
democrático-participativa, o processo de 
tomada de decisões se dá coletivamen-
te, participativamente. A direção pode, 
assim, estar centrada no indivíduo ou no 
coletivo, sendo possível uma direção in-
dividualizada ou uma direção coletiva ou 
participativa. (LIBÂNEO, 2001, p. 95).
Ter clareza, portanto, da concepção e dos 
objetivos da educação em relação ao aluno que 
se quer formar para determinado tipo de socieda-
de possibilita definir o modo como a gestão deve 
se dar. 
É importante você saber que o modelo de 
gestão e suas especificidades devem ser ponde-
rados tanto para as instituições educativas do 
sistema público quanto privado. Muitas vezes, a 
ênfase recai sobre a gestão da escola pública, o 
que, entre outros fatores, se justifica ao conside-
rarmos que, do total de alunos matriculados em 
todos os níveis de ensino, 84% encontram-se em 
AtençãoAtenção
O comprometimento pessoal com a profissão e o 
ideal de educação são elementos que qualificam 
os gestores.
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escolas públicas, salvo com relação ao nível supe-
rior, pois ao se fazer uma análise por representa-
tividade, as matrículas concentram-se nas escolas 
particulares, cujo conjunto pode ser definido em 
subgrupos: escolas confessionais, escolas de ini-
ciativa privada, de pequenos grupos de sócios ou 
mesmo de um único proprietário. Não importa de 
qual subgrupo se fale, incluindo aqui as escolas 
públicas, a questão é que a gestão deve ser clara 
em todas, e as diferenças logo se atenuam quan-
do abordamos a seguinte questão: o comprome-
timento pessoal com a profissão e ideal de edu-
cação do gestor/gestores. Independentemente 
do tipo de escola (pública ou privada), qual perfil 
deve ter quem lidera as ações? Afinal, ainda que 
se trate de uma gestão democrática, sempre há 
uma liderança ou equipes que lideram as inicia-
tivas, implementando ações e viabilizando práti-
cas.
Como herança de uma prática comercial/
empresarial própria de um passado re-
cente, a administração escolar carregou 
a forte característica de restringir-se ao 
operacional e funcional. Além disso, trazia 
arraigada uma característica de controle, 
centralizadora e, por vezes, autoritária. A 
evolução da educação e a ampliação do 
papel da escola na sociedade mostram 
que o exercício de liderança nos moldes 
tradicionais é incompatível com o novo 
modelo de escola. Não se trata apenas de 
‘quem manda aqui’. A gestão escolar mo-
derna precisa superar o caráter persona-
lista de liderança. Para isso, é necessário 
diferenciar os conceitos e definir papéis, 
seja o de mantenedor, o de proprietário 
(dono de escola) ou de diretor. (COLOM-
BO et al., 2004, p. 243).
AtençãoAtenção
O gestor deve estar em formação constante, atua-
lizando-se frente às novas demandas sociais e de 
mercado. Além disso, deve ser capaz de promover 
a capacitação/formação permanente de profissio-
nais comprometidos. 
Qualquer profissional precisa ser compe-
tente em seu campo de atuação. Ser competente 
implica uma série de aspectos que vão desde o 
conhecimento técnico de seu fazer ao conheci-
mento do meio, da sociedade, do contexto po-
lítico no qual está inserido, é “ter conhecimento, 
possuir habilidades, manter experiências acumu-
ladas, exercer liderança e suportes.” (COLOMBO et 
al., 2004, p. 226).
Em se tratando de educação, os profissio-
nais precisam não apenas ser competentes, capa-
zes, mas assim permanecerem por meio de uma 
formação permanente. Aqui já temos um aspecto 
importante do perfil do gestor: estar em forma-
ção constante, atualizando-se mediantes às novas 
demandas sociais e de mercado. Além disso, deve 
ser capaz de promover a capacitação/formação 
permanente de profissionais comprometidos. “O 
atual abismo entre o discurso e a prática nas ins-
tituições de ensino e nas políticas educacionais 
para a área de educação no Brasil acontece quase 
que totalmente por ausência de uma cultura de 
formação permanente do educador.” (COLOMBO 
et al., 2004, p. 172).
Outro aspecto: o gestor precisa ter clareza 
da missão, dos objetivos que se quer alcançar na 
instituição educativa, que preferencialmente, de-
vem ser discutidos e compartilhados por todos os 
atores da instituição.
Tendo os objetivos/missão definidos, o ges-
tor tem como tarefa precípua empreender es-
forços para o alcance destes, planejando, acom-
2.1 Perfil do Gestor
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panhando, avaliando o processo, detectando 
oportunidades, mantendo-se em contato com 
todos os envolvidos na ação educativa, visando 
não perder o foco. Por isso, destacamos aqui a 
importância do planejamento: é imprescindível 
que a primeira atividade a ser desenvolvida seja 
o planejamento, partindo do diagnóstico da rea-
lidade/necessidade local. Para que a gestão seja 
eficaz, o planejamento, o acompanhamento e a 
avaliação devem estar alinhados.
Você já deve ter percebido a complexida-
de e o nível de comprometimento que deve ter 
o gestor: ele precisa ser criativo, ser habilidoso na 
coordenação dos grupos e seus conflitos, comu-
nicar-se com eficiência, concentrar-se nos interes-
ses, não nas posições, separar as pessoas dos pro-
blemas, ser menos hierárquico, autoritário, mais 
consultivo e participativo, ter visão – antecipar-se 
aos acontecimentos e criar oportunidades –, ser 
modelo de profissional e pessoa, pois, querendo 
ou não, muitos na instituição espelham-se nele. 
Por esse motivo, entre outros, os gestores preci-
sam ser transparentes nas ações que empreen-
dem com a comunidade educativa.
Um gestor, ou uma equipe competente de 
gestores, tanto nas instituições públicas quanto 
privadas, precisa ter: 
liderança e constância de propósitos, vi-
são de futuro, foco no cliente e no mer-
cado, responsabilidade social e ética, 
decisões baseadas em fatos, valorização 
das pessoas, abordagem dos processos, 
foco nos resultados, inovação, agilidade, 
aprendizado organizacional e visão sistê-
mica. (COLOMBO et al., 2004, p. 65).
Por fim, defendemos que, além de uma for-
mação diversificada/polivalente, consistente no 
aspecto social e humanístico, os gestores preci-
sam ser profundos pesquisadores de sua área de 
atuação, buscando novas abordagens educacio-
nais e instrumentos tecnológicos que favoreçam 
a eficiência e a qualidade do trabalho.
A seguir, destacamos trecho adaptado de 
Hargeaves e Fullan, em A escola como organi-
zação aprendente: buscando uma educação de 
qualidade, que indica, com muita propriedade, 
características do papel do gestor e dos professo-
res em uma organização democrática:
Saiba maisSaiba mais
A seguir, destacamos trecho adaptado de Hargeaves e Fullan, em A escola como organização aprendente: buscando uma 
educação de qualidade, que indica, com muita propriedade, características do papel do gestor e dos professores em uma 
organização democrática:
Orientações para os Diretores
Estivemos referindo-nos muito, nesta obra, à responsabilidade que tem o professor quanto ao aperfeiçoamento, à manu-
tenção do que é bom e ao apoio do que é melhor. Devido à sua presença na sala de aula e devido à grande quantidade de 
profissionais do ensino, eles realmente são cruciais à mudança. Não haverá melhoria sem o professor. Temos incentivado os 
professores a reagir à mudança e a realizar mudanças eles mesmos. Também persistimos em incentivá-los a continuar e a 
manter as mudanças no ambiente escolar mais amplo. Os esforços individuais e coletivos dos professores como elementos 
de apoio e de partida para o aperfeiçoamento são fundamentais. No entanto, naqueles locais em que a liderança e o am-
biente da escola são, especial e persistentemente, não apoiadores, o sucesso das tentativas dos professores será pequeno, 
inexistente ou seráde curta duração, e os professores, de modo rápido, aprenderão a não tentar mais nada. É aqui que o 
papel do diretor/equipe técnica se mostra crucial.
Descobrimos que professores insatisfeitos costumam ser produto de escolas insatisfatórias. As escolas, como observamos, 
tendem a ter os líderes que merecem. Os diretores que controlam todas as decisões, que obstruem a iniciativa, que culpam 
ao invés de elogiar, que somente veem problemas onde outros veem possibilidades, são diretores que criam professores 
desencorajados e desanimados. Pode não ser eticamente correto os professores desistirem e retraírem-se diante de tal ne-
gativismo ou indiferença por parte de seus líderes, mas, do ponto de vista humano, entende-se a reação da maioria deles.
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Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa 
deve envolver o auxílio aos professores para que entendam sua própria situação de modo a oferecer insights e recursos 
para aprimoramento.
O livro – What’s Worth Fighting For in the Principalship? – contém muitas orientações que não serão repetidas aqui. Que-
remos manter as ideias deste livro. No nível mais elementar, as 12 orientações aos professores aplicam-se duplamente aos 
diretores. Como diretor, você pode substituir professor por diretor e aplicar as orientações a si mesmo. Em seguida, você 
pode usar as orientações no trabalho com os professores. A pergunta-chave é como você pode estimular e auxiliar os pro-
fessores de sua escola a responder e seguir as 12 orientações?
Além disso, sugerimos oito orientações para salientar a ação necessária. Tal como antes, elas representam mais um conjunto 
de ideias do que uma obrigação. Cada diretor deverá selecionar uma combinação própria de ações adequadas à sua própria 
circunstância. Eis as oito orientações:
•	compreender a cultura de sua escola;
•	valorizar seus professores e promover o crescimento profissional deles;
•	ampliar o que você valoriza; 
•	expressar o que você valoriza; 
•	promover a colaboração, e não a cooptação; 
•	elaborar listas de opções, e não de obrigações; 
•	utilizar os recursos burocráticos para facilitar, e não para limitar; 
•	conectar-se com o ambiente mais amplo.
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Compreender a Cultura da Escola
Bem ou mal, a cultura é uma força poderosa. Conforme palavras de Deal e Peterson (1987, p. 12), “tentar modelá-la, modi-
ficá-la ou enfrentá-la pode acarretar sérias repercussões”. Eles citam vários exemplos de erros bem-intencionados, inclusive 
o seguinte:
Logo após a chegada de um diretor, ele decidiu que uma homenagem aos “melhores” professores da escola exemplificaria 
o que esta deveria valorizar, além de oferecer modelos de papéis adequadamente reconhecidos para que outros professores 
os imitassem. No dia marcado, o diretor aguardou-os sozinho, em uma sala cheia de bebidas e decorada com bandeirinhas. 
Todos os professores boicotaram o evento. Sua comemoração teve o efeito inverso, porque violou os valores e as tradições 
da escola.
Deal e Peterson sugerem que os diretores comecem perguntando: “Qual é a cultura da escola, seus valores, suas tradições, 
seus pressupostos, suas crenças e suas formas de realizar os eventos?”.
Muitos diretores, ocupando novos cargos, bombardeados pelo entusiasmo da liderança e pelas visões que têm do futuro, 
são capazes de, ávidos demais, dar início a mudanças. Alguns agem assim por insensibilidade, fracassando em avaliar que 
mesmo as mudanças menores podem transgredir elementos sagrados da cultura escolar. Connelly e Clandinin (1988), por 
exemplo, observam como projetos e temas bem-intencionados, propostos pelo diretor, podem interferir em ritmos e em 
rituais de época, bastante valorizados, como o Halloween ou o Natal, com os quais os professores estão profundamente 
ligados e comprometidos. Outros diretores dão início a uma mudança rápida e prematura, com intenção de provocar. Po-
dem, até mesmo, ter a impressão de estar agindo sob as ordens de um superintendente, no sentido de “deixar a escola de 
pernas para o ar”. Compromissos a curto-prazo, bastante simples, da alçada dos vice-diretores, podem colocar os líderes 
sob maior pressão para realizar mudanças rápidas e demonstrar qualidades visíveis de liderança, de uma forma que ofereça 
pouca oportunidade de compreender e valorizar a cultura escolar existente.
Nossa primeira orientação, bastante simples de redigir, embora não tão fácil de seguir – Compreender a escola e sua 
cultura antes de mudá-la! – prioriza o significado sobre a administração. Vá com calma. Seja paciente. Não desaprove 
prematuramente, aguarde até poder julgar de maneira sensata. A tradição é tão importante quanto a mudança (LOU-
DEN, 1991). Melhorias reais significam mais do que mudança; envolvem também a conservação daquilo que é bom. 
A preservação sábia requer uma compreensão profunda. Compreender a cultura não é um processo passivo. Nias e 
colegas (1989) defendem que a percepção constitui o cerne da questão. Tal percepção é capaz de ser altamente ativa, 
e deveria sê-lo.
Isso envolve muita observação, saídas do gabinete, caminhadas pela escola ou aquilo a que Peters (1987) chama de 
Liderança Através de Caminhadas sem Compromisso. A percepção ativa envolve ainda ouvir muito e conversar muito 
para determinar o que os professores estão fazendo, o que valorizam, quais as suas satisfações e insatisfações, suas 
fontes de orgulho e de preocupação. Deal e Peterson sugerem que, ao “ler a cultura”, os diretores façam perguntas 
como: “Quem exerce a maior influência?”, “O que dizem as pessoas quando perguntadas sobre o que a escola defende?”, “O 
que desejam as pessoas; quais suas metas ou sonhos?”.
Compreender e escutar de maneira dinâmica são fundamentais para um verdadeiro líder imerso na cultura da escola. 
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Além disso, proporcionam oportunidades diárias para que os diretores expressem o que valorizam, como podem con-
tribuir para com a cultura sem impor suas visões como ameaças. Isso nos leva à próxima orientação.
Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento profissional deles
É fácil e comum aos professores experientes serem descartados e desvalorizados por seus diretores e colegas. Quando 
esses professores passam a sentir que não fazem parte do ambiente da escola, quando sua sabedoria e especialização 
não são necessárias ou valorizadas, e quando seus estilos e suas estratégias de ensino são vistos como algo a ser re-
jeitado, algo desatualizado e não mais válido, compreende-se a razão de seu desencantamento e de sua resistência 
à mudança. Quando uma escola possui um ou dois professores ruins, isto costuma ser um problema do professor. 
Quando os professores ruins são em maior número, é um problema de liderança.
Um verdadeiro desafio para o diretor é encontrar o que valorizar em todos os professores da escola. Mesmo os pro-
fessores medíocres ou mais fracos possuem bons aspectos que podem constituir oportunidades para elogio e para o 
aumento da autoconfiança. Bons professores do ensino fundamental fazem assim com seus alunos, e os diretores de-
veriam fazer o mesmo com os professores. Valorizar o professor como uma pessoa integral e não apenas como um fei-
xe de competências ou de deficiências é fundamental nessa orientação. Para desenvolver tal valorização, são cruciais 
a percepção ativa, a observação e a comunicação. Para valorizar o professor, deve-se conhecê-lo, e, assim, conhecer o 
que nele valorizar.
Este tipo de conhecimento, informalmente adquirido através da observação e do diálogo e, mais formalmente, pela 
avaliação e pela supervisão, pode proporcionar um ponto de partida para o crescimento profissional. Conhecer o pro-
fessorajuda a identificar quais seriam suas necessidades, bem como os tipos de apoio, de experiências e oportunida-
des mais apropriadas. O pior a se fazer é entender esses professores aparentemente medíocres ou não tão competentes 
como sem valor, e buscar soluções administrativas fáceis, como transferências ou aposentadorias. Uma vez marginalizados, 
não é difícil vê-los longe da escola. Tente o mais difícil, o que é certo e ético, e explore formas de trazer de volta esses pro-
fissionais.
Ampliar o que Você Valoriza
Defendemos que a valorização dos professores envolve mais do que generosidade de espírito. Requer muita visão edu-
cacional também. Metas estreitas ou compromissos singulares com programas específicos, como a linguagem total ou a 
matemática manipulativa, se constituem em elementos com impacto mais excludente do que inclusivo. Se os diretores 
exigem uma conversão total aos centros de aprendizagem, por exemplo, os que estão comprometidos com outros mé-
todos e que possuem experiência de seu uso passarão a sentirem-se incompetentes e desvalorizados. Reconhecer que 
muitas outras alternativas, há muito existentes, também têm valor, admitir sua adequação a algumas circunstâncias e apoiar 
sua combinação e sua integração com novas estratégias apresentam maior probabilidade de manter os professores mais 
experientes envolvidos e incluídos no processo evolutivo. Compromissos parciais com determinados métodos trazem efei-
tos contrários.
Ampliar aquilo que você valoriza é importante se você quer reconhecer o valor real de seu corpo docente. Mas isso não 
significa valorizar qualquer coisa, ou não possuir valores. Não deve ser permitida a prática sem justificativa. O ensino que 
sempre fere os alunos, ou fracassa em trazer melhorias, não tem defesa. Ao mesmo tempo, o fracasso em compatibilizar 
integralmente programas preferidos, como a aprendizagem cooperativa, não deve ser de pronto criticado. A pesquisa sobre 
estratégias educacionais apoia tal visão. Um amplo repertório de estratégias, aplicado de maneira flexível e sensível, é mais 
eficiente do que o comprometimento com qualquer método em especial Hargreaves e Earl (1991). Valorizar os professores 
que constantemente buscam expandir seus repertórios e que buscam as oportunidades de aprender com os colegas é 
mais produtivo do que endossar um determinado programa ou método. Esse tipo de valorização é amplo, embora limitado, 
podendo promover um compromisso inclusivo dos professores, ao invés de sua rejeição excludente.
Ampliar o que você valoriza é um dos atos capazes de promover o desenvolvimento profissional de todos os professores, 
ao invés de beneficiar apenas aqueles poucos mais inovadores escolhidos.
Expressar o que Você Valoriza
Dissemos ser importante valorizar os professores e conhecê-los suficientemente bem para fazer isso. Também reforçamos 
a importância da ampliação do que você valoriza, de modo que o elogio e o reconhecimento não sejam indevidamente 
escassos e de modo a fazer com que os professores mostrem seu valor de diferentes formas. Também é importante comu-
nicar e demonstrar o que você valoriza, expressar-se através de sua liderança.
A melhor maneira de fazer isso não é através de afirmações antecipadas da política e dos fins, embora isso possa ser um 
acréscimo importante à medida que a escola elabora em conjunto a sua proposta. Em particular nos primeiros estágios en-
quanto direção, comunicar e demonstrar o que você valoriza é melhor realizado através de ações e de exemplos, por meio 
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daquilo que você faz e daquilo que você é, a cada dia. Trata-se de algo apropriado mesmo quando você está aprendendo 
a cultura da escola, para que os professores possam, pouco a pouco, ter ideia do que é importante para você, do cerne de 
seus valores. Demonstrar o que você valoriza continua sendo importante, mesmo à medida que você fortalece a cultura ou 
modifica-a com o corpo docente. Este processo de formação e de reforma cultural deve ser democrático, como veremos, 
mas você é o líder escolhido desta escola e deve mostrar com o que quer contribuir. Os diretores certamente estão atentos 
para não sufocar a escola com suas visões pessoais, ainda que não devam escondê-las.
Que tipos de comportamentos e exemplos melhor demonstram seus valores, como diretor? Deal e Kennedy (1982) defen-
dem o reforço e o desenvolvimento de valores e normas principais da escola através da modelagem, do acompanhamento 
e da atenção; através da criação de cerimônias, rituais e tradições; através do recontar de histórias, junto com a sagração de 
heróis e heroínas e através do uso de uma rede informal.
Nias et al. (1989) e Leithwood e Jantzi (1990) também aconselham o uso de símbolos e de rituais para expressar valores 
culturais. Isto é especialmente importante onde o que está sendo valorizado é o trabalho cooperativo e a aprendizagem 
permanente. Comportamentos úteis aqui incluem: a celebração das contribuições dos professores e dos alunos para um 
melhor desempenho em apresentações públicas e em reuniões do corpo docente; a escrita de bilhetes particulares aos 
professores, demonstrando agradecimento por seus esforços especiais; o encorajamento e o apoio a professores, para que 
partilhem experiências; a participação em celebrações informais; a revelação de algo pessoal; a solicitação de ajuda quando 
apropriado e a demonstração de que você é vulnerável.
Em resumo, o diretor, como um símbolo de cooperação, é um dos elementos-chave para a formação e para a reforma da 
cultura da escola. O que ele faz, ao que está atento, o que valoriza e sobre o que fala ou escreve, tudo tem seu valor. Mas 
tudo isso requer esforço, trabalho e vigilância. No entanto, o que estamos recomendando não pode ser reduzido a uma 
lista de estratégias e de técnicas que podem ser aprendidas e aplicadas de maneira direta. Estamos nos referindo a com-
portamentos que expressem valores essenciais. O importante é ser autêntico, mesmo que demande esforço a realização 
daquilo que descrevemos. O coração importa tanto quanto o cérebro. Se aquele está preocupado com um controle rígido, 
não há ideias, comportamentos aprendidos e técnicas que possam se contrapor. Você será, simplesmente, mais um ma-
nipulador, ao invés de alguém que compartilha. Portanto, na demonstração do que você valoriza, você também, tal como 
seus professores, deve escutar sua voz interior e dar atenção à sinceridade do que está tentando fazer. De outra forma, seus 
comportamentos supostamente simbólicos ficarão, em algum momento, expostos como superficiais e arquitetados, o que 
nos leva à próxima orientação.
Promover a Colaboração, e não a Cooptação
O diretor (equipe) desempenha(m) um papel essencial na concepção e no desenvolvimento da cultura escolar. Já discu-
timos a importância do próprio comportamento do diretor na construção do que deva ser valorizado. Há certa literatura, 
hoje em voga, que apresenta o líder como um modelador da cultura e que delineia estratégias específicas para o desempe-
nho desse papel. Desejamos, todavia, questionar alguns aspectos dessa literatura. Acreditamos que seja grande a aceitação 
das normas atuais do que constitui uma direção. Tais normas, apesar de concessões ao partilhar e ao envolver, ainda mos-
tram a direção em termos essencialmente hierárquicos.
Nossa principal discordância é sobre o lugar ocupado pela visão no desenvolvimento da cultura escolar. Não questionamos 
a importância da visão, do propósito compartilhado e da existência de um rumo entre o corpo de professores de uma 
escola. Também não colocamos em questão o fato de que as visões, às vezes, precisam ser esclarecidas ou modificadas. 
A principal colocação seria “de quem é esta visão?”. Para alguns escritores, o papel do diretor, como auxiliar no desenvolvi-
mento da cultura escolar, passa a ser o de manipuladorda cultura e de seus professores, no sentido de conformá-los à sua 
própria visão. Deal e Peterson (1987, p. 14), por exemplo, insistem que, uma vez que os diretores entendam a cultura de sua 
escola, eles devem perguntar: 
No caso de ela combinar com minha concepção de uma boa escola, o que posso fazer para reforçar ou para fortalecer os 
padrões existentes? Se minha visão está em discrepância com o conjunto de idéias, com os valores ou com as formas de 
agir, o que pode ser feito para modificar ou para modelar a cultura? 
Para Deal e Peterson, isso é parte da solução ao desafio da liderança escolar. Em nossa opinião, trata-se de parte do proble-
ma.
“Minha visão”, “meus professores”, “minha escola” são atitudes de um proprietário, as quais sugerem a existência de um dono 
da escola, algo mais pessoal do que coletivo, mais imposto do que merecido, mais hierárquico do que democrático. Com 
visões assim tão singulares, os professores, inicialmente, aprendem a calar sua voz. Ela não se articula. A liderança torna-se 
manipulação; a colaboração torna-se cooptação. E o pior, quando os professores se conformam à visão do diretor, temos a 
minimização das possibilidades de aprendizagem por parte da direção. Isto reduz as oportunidades de os diretores apren-
derem que partes de sua própria visão podem apresentar falhas, e que as visões de alguns professores podem ser tão ou 
mais válidas do que a sua. A construção de uma visão é um caminho com mão dupla, no qual diretores aprendem com os 
outros tanto quanto contribuem com eles (BOLMAN e DEAL 1990, LOUIS e MILES, 1990).
Isso não significa que as visões dos diretores não sejam importantes; a qualidade e a clareza das mesmas podem tê-los 
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levado à liderança. Entretanto, os diretores não têm o monopólio da sabedoria, nem devem ser imunes ao questionamento, 
à investigação e à reflexão profunda, atitudes em que desejamos o envolvimento dos professores. As visões dos diretores 
devem, então, ser provisórias e abertas à mudança. Elas devem ser parte de uma combinação de colaboração. A autoridade 
das visões dos diretores não deve ser presumida pelo fato de pertencerem a diretores, mas porque são ricas e têm quali-
dade.
Em última instância – e dissemos isso todo o tempo –, a responsabilidade pela construção da visão é coletiva, e não indivi-
dual. Colaborar deve significar criar uma visão em conjunto, ao invés de obedecer à visão do diretor. Todos os acionistas e os 
colaboradores devem se envolver no esclarecimento dos propósitos da escola. A articulação de diferentes vozes pode criar 
um conflito inicial, mas isso deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.
Compartilhar liderança e promover desenvolvimento profissional é mais profundo e complexo do que se presume. Lide-
rança partilhada não significa apenas envolvimento no processo decisório, nem participação dos professores em todas as 
decisões. Desenvolvimento profissional não é, simplesmente, uma questão de encorajar os professores a envolver-se em 
uma variedade de atividades internas. Liderança partilhada e acesso a recursos estão intimamente relacionados. Oportuni-
dade para oportunidades de lideranças sem condições é ridículo. A disponibilidade de recursos, especialmente pessoais, 
estimula a iniciativa e a liderança. Todos os estudos que associam o comportamento do diretor ao aperfeiçoamento da 
escola mostraram ser este o caso. 
Louis e Miles (1990, p. 232-6) sugerem cinco “estratégias de envolvimento”:
•	compartilhar poder; 
•	 recompensas aos professores; 
•	abertura, inclusão; 
•	expansão de papéis de liderança; 
•	paciência.
O diretor deve desejar dividir o controle, mostrar vulnerabilidade e buscar formas de envolver o professor mais reticente ou 
os opositores (a questão da abertura e da inclusão), ao invés de tão somente favorecer alguns. Se toda a cultura da escola 
deve mudar, será necessário espalhar responsabilidade pela liderança para além dos chefes de departamento, por exemplo. 
Levando em conta a pessoa como um todo, os diretores eficientes sabem que a liderança pode assumir várias e diferentes 
formas e níveis de magnitude. Quando são feitas as conexões certas, a liberação de energia pode ser poderosa. Conforme 
as palavras de Barth (1990, p. 136), “o momento de maior aprendizagem para qualquer um de nós é quando nos percebe-
mos responsáveis por um problema que desejamos, desesperadamente, solucionar”. A mensagem é estimular, procurar e 
celebrar exemplos de liderança entre os professores.
O verdadeiro diretor sempre estimula a colaboração. Mortimore e colegas (1988) descobriram que o envolvimento do chefe 
de comissão ou do vice-diretor (bem como do corpo docente) no processo decisório era uma característica das escolas 
mais eficientes de sua amostra. O diretor é um modelo de papel de colaborador dentro e fora da escola. É ao mesmo tempo 
interessante e irônico que os diretores que partilham a autoridade e estabelecem condições que levam ao fortalecimento, 
na verdade, aumentam sua influência sobre o que é realizado na escola, uma vez que trabalham com os professores para 
que aconteçam as melhorias.
O desenvolvimento e a aprendizagem de professores têm sido temas constantes neste livro. O diretor, que é um animal 
micropolítico dentro da direção, que trabalha ativamente para obter recursos e oportunidades relacionadas à aprendiza-
gem ou ao desenvolvimento profissional dos professores, pode contribuir muito com as culturas de cooperação Smith e 
Andrews (1989). Às vezes, isso significa dinheiro, equipamento ou materiais, mas também envolve tempo, acesso a outras 
ideias e práticas e oportunidade para receber e dar assistência. Conforme acentuam Louis e Miles, a aquisição de recursos 
relacionados a conteúdos (equipamentos, materiais) exige recursos adicionais (tempo, assistência) para uma utilização efi-
ciente (p. 260).
Queremos enfatizar novamente que cada orientação não deve ser entendida de modo literal ou de modo isolado. É o con-
junto de ideias sobre a totalidade das orientações que importa. Neste caso, por exemplo, não é uma expansão quantitativa, 
do tipo “pegar ou largar”, de recursos e oportunidades de aprendizagem, aquilo de que necessitamos. Além de recursos 
modernos, os diretores e o corpo docente podem também “retrabalhar” recursos existentes (como alterar o horário para 
possibilitar que os professores se reúnam). Sucesso traz sucesso. A geração de novos recursos cria oportunidades para a 
aquisição de outros mais.
A seletividade quanto a certos tipos de desenvolvimento profissional é também importante para que evitemos a união 
arquitetada e outras experiências levianas de desenvolvimento profissional. Mortimore e cols. (1988) descobriram que as 
escolas eram menos eficientes naqueles casos em que os diretores encorajavam e permitiam que seus professores frequen-
tassem uma gama indiscriminada de oficinas e de cursos durante o ano letivo. Já nas escolas onde os professores eram es-
timulados a participar de programas selecionados de aperfeiçoamento, “por um bom motivo”, ocorria um impacto positivo 
no progresso dos alunos e no desenvolvimento do professor (p. 224).
Em resumo, liderança compartilhada não significa ceder aos remos do poder e da falta de opção. Mas também não significa 
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usar a colaboração para fazer vigorar somente visões pessoais. Como um líder entre líderes, ou o primeiro entre iguais, o di-
retor deve se envolver na promoção do envolvimento e da aprendizagem em todas as partes da escola. O diretor é também 
um profissional interativo, aprendendo e liderando através da cooperação.
Se existir uma visão justificável, aplicável à nossa argumentação, é a visão de caminhos particulares de trabalho conjunto e 
de compromisso com aaprendizagem permanente e o aperfeiçoamento. Visões essenciais de linguagem como um todo, 
de aprendizagem ativa ou de ênfase acadêmica são visões disputáveis, em relação às quais o diretor não deve possuir uma 
prerrogativa especial e que devem ser decididas cooperativamente, como corpo docente. Visões de processo, no entanto, 
sobre como as escolas trabalham em conjunto, são essenciais ao aperfeiçoamento contínuo. Essas visões de cooperação, 
de auxílio, de aprendizagem permanente, de riscos, de confiança nos processos são fundamentais em nosso caso. É legíti-
mo e, de fato, essencial, que os diretores tenham tais visões genéricas, que eles ocupem seu coração e sua mente e que se 
sintam realizados através de seus atos e de suas palavras. Este comprometimento real e não superficial para com o trabalho 
cooperativo e a liderança compartilhada é algo pelo que vale a pena lutar.
A colaboração deve significar a criação de uma visão em conjunto, sem obedecer à visão do diretor... A articulação de di-
ferentes vozes pode criar um conflito inicial, mas este deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.
Elaborar Listas de Opções, e não de Obrigações
Mesmo o compromisso com a cooperação necessita ser exercitado de maneira flexível e responsável. Catalogamos as 
inúmeras e diferentes formas que pode assumir a colaboração. No caso dos administradores, ao mesmo tempo em que a 
cooperação entre os professores significa uma grande promessa, ela também contém perigos. Voltando às nossas discus-
sões anteriores sobre ação colegiada programada, salientaremos dois desses perigos.
Primeiro, o perigo de presumir que a colaboração assume uma forma e que os professores devem ser pressionados a adotá-
-la. Orientação obrigatória por parte dos colegas, ensino compulsório em equipe, planejamento cooperativo como exigên-
cia – medidas tão inflexíveis e insensíveis quanto essas devem ser evitadas. Elas falham em reconhecer as diferentes formas 
que a cooperação pode assumir. Elas prescrevem técnicas mais limitadas, que podem não servir para alguns contextos e 
algumas pessoas, fazendo com que as pessoas percam de vista o princípio cooperativo mais amplo que as fez surgir e que 
pode angariar um apoio mais amplo. Elas ofendem o juízo sensato dos professores que se encontra no centro do profissio-
nalismo interativo. Obrigar a certos tipos específicos de cooperação não é fortalecer; pelo contrário, significa enfraquecer.
Defendemos, portanto, o oferecimento de opções ao invés de obrigações. Não obrigue à adoção de um método. Desen-
volva a percepção do princípio cooperativo, o compromisso para com ele e a experiência do mesmo. Documente, mostre 
exemplos e, talvez, faça workshops sobre as inúmeras formas de práticas cooperativas disponíveis. Comprometa-se com o 
princípio, mas fortaleça os professores para que escolham, dentre uma variedade de práticas, as que melhor lhes convêm. 
Continue a estimulá-los a compartilhar experiências, de modo que o conhecimento e a experiência dessas diversas práticas 
cresçam com o tempo.
O compromisso com a cooperação é importante, mas existe um segundo perigo que devemos cuidar aqui. Salienta-
mos, com frequência, a necessidade de manter um equilíbrio mínimo entre cooperação e individualidade. Dissemos que 
a individualidade e que ficar a sós consigo devem constituir uma importante prioridade para os professores. O que os 
diretores fazem pode também trazer fortes consequências à individualidade dos professores. Ao mesmo tempo em que o 
compromisso com a cooperação é importante, o compromisso excessivo ou a compulsão podem ser prejudiciais. Aumentar 
o compromisso, transformando-o em trabalho cooperativo, e ter a maioria dos professores tentando algum aspecto disso 
é algo fundamental, mas o trabalho em favor de uma taxa de adoção de 100% é irreal e indesejável. Avaliar positivamente 
o professor como um todo significa reconhecer que a maioria dos professores planejará e ensinará melhor sozinho do que 
em conjunto. Há um lugar para o trabalho individual; o pensamento de grupo traz riscos.
Haverá também alguns professores que ainda desejarão trabalhar sozinhos, apesar de todo o estímulo para que realize o 
contrário. Nos casos em que tais professores forem incompetentes ou fracos, a recusa em trabalhar com outros e com eles, 
aprender pode, de maneira legítima, ser encarada como parte de um caso de ação disciplinar ou de demissão. No entanto, 
nem todos os professores individualistas são fracos; alguns são pessoas fortes, até mesmo profissionais excelentes em sala 
de aula. Podem ser excêntricos, verdadeiras prima donnas, difíceis como colegas de trabalho, ainda que muito capacitados 
na atuação em aula. Professores assim, após todos os encorajamentos, que ainda insistirem em agirem sozinhos, devem ter 
a permissão de assim proceder. Sua excelência idiossincrática não deve ser punida na busca de um colegiado como norma. 
A consequência poderá ser torná-los professores piores.
Vale a pena lutar pelo comprometimento com um trabalho em colegiado, mas não com inflexibilidade ideológica e admi-
nistrativa. Acima de tudo, até mesmo da colaboração, está o respeito pelo arbítrio do professor, desde que não em detri-
mento dos alunos. É esta a razão pela qual as opções devem prevalecer sobre as obrigatoriedades.
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Utilizar os Recursos Burocráticos para Facilitar, e não para Limitar
A burocracia costuma ser vista como um obstáculo à mudança: “Você não pode fazer isto por causa do horário!”; “A direção 
não vai permitir!”; “Os pais farão objeção!”. Estes são freios que a burocracia é capaz de colocar diante de suas tentativas 
de melhorar, se deixarmos que isso ocorra! A burocracia pode ainda ser um problema, caso princípios fundamentais de 
colaboração e de aperfeiçoamento sejam convertidos em sistemas inflexíveis de controle burocrático. Muito do sucesso 
dos Centros de Professores, por exemplo, ficou perdido, no momento em que seu controle saiu das mãos dos professores e 
passou para as mãos dos burocratas da educação. Trata-se de um problema do colegiado forjado, arquitetado, da burocra-
cia utilizada como elemento limitador.
Os meios burocráticos, todavia, não são necessariamente prejudiciais; podem ser usados para facilitar e para apoiar nossas 
tentativas de aperfeiçoamento. Eles podem ser colocados a serviço das culturas cooperativas, como auxiliares da institu-
cionalização de novas estruturas organizativas, favoráveis ao aperfeiçoamento contínuo. Os diretores possuem uma quan-
tidade de recursos administrativos à sua disposição; muitos fracassam em incorporá-los a uma estratégia geral, mais ampla. 
Os diretores cooperativos mais eficientes utilizam os procedimentos burocráticos existentes e os transformam em base de 
sua ação.
Os cinco mecanismos a seguir estão entre aqueles utilizados por diretores eficientes: 
•	endossos públicos e políticas oficiais; 
•	organização, planejamento e horário escolares; 
•	estruturas para a tomada de decisões; 
•	procedimentos dos funcionários e dos professores;
•	avaliação.
Iniciando pela política, Little (1987, p. 508) observa que “os diretores e outros em cargos de influência promovem o co-
legiado, declarando que valorizam os esforços em equipe e descrevendo, com certo detalhe, o que acreditam ser seu 
significado”. Parte disso relaciona-se com a liderança simbólica, embora se mostre aqui sob a forma de declarações políti-
cas – amplamente endossadas pelos professores – que, de maneira explícita, afirmam que o trabalho em conjunto para o 
desenvolvimento do professor e do aluno constitui a prioridade. Tais políticas refletem e reiteram “o que defendemos” e “a 
maneira como se trabalha aqui”.
A organização da escola oferece muitas oportunidades à inibição ou à expansão da colaboração. Pesquisas sobre culturas 
escolares cooperativas relatam que os diretoresrealmente eficientes no desenvolvimento e na manutenção de tais culturas 
utilizam o planejamento e o horário escolar diretamente com tal finalidade. Eles agem dessa forma, proporcionando tempo 
para o planejamento cooperativo durante o horário de trabalho, programando o tempo dos alunos de modo a permitir que 
seus professores trabalhem em conjunto e mantendo o aperfeiçoamento da escola no lugar de honra das agendas de reu-
nião. Através do uso do próprio tempo para dar cobertura às aulas dos professores; do tempo de preparação para aumentar 
o contato entre os professores; da facilitação de horários comuns de planejamento e reuniões de currículo, programadas 
regularmente; da descoberta de maneiras criativas para alterar o horário da escola de modo a apoiar o trabalho cooperativo, 
os diretores estão fazendo uso de exemplos construtivos de alteração da escola para adequar-se a fins cooperativos.
Naqueles casos em que as estruturas existentes dificultam as oportunidades de colaboração, pode haver necessidade de 
soluções bastante radicais. Um exemplo disso, na escola secundária, é a proposta de abolição de divisões por assunto e 
por departamentos disciplinares, de modo a formar grupos-chave menores de professores que trabalham junto com os 
estudantes, na forma de unidades de estudo integradas. Um dos objetivos dessa nova estrutura é aumentar a colaboração 
interdisciplinar e reduzir a balcanização departamental entre os professores das escolas secundárias. Outro exemplo de re-
estruturação produtiva é a formação de novos papéis, como o de conselheiros dos colegas, professores-tutores, professores 
de recursos, líderes curriculares, chefes de divisão, e assim por diante.
As estruturas e os procedimentos para as tomadas de decisão, especialmente aquelas relacionadas com a colaboração e o 
aperfeiçoamento contínuo, podem também ser usadas com vantagem. As equipes envolvidas na melhoria da escola são 
um exemplo disso. Se for solicitado à escola, por parte do Estado, que desenvolva um plano de melhoria ou crescimen-
to – como ocorre com a maioria delas –, por que não utilizar isso como uma oportunidade para se trabalhar conforme as 
orientações aos diretores e aos professores.
O recrutamento e a seleção do corpo docente pode ser outra estratégia eficaz. Leithwood e Jantzi (1990) observam que 
diretores eficientes, em sua amostra, utilizavam os procedimentos de contratação para efetivar melhorias, “selecionando 
novos professores com base em prioridades de aperfeiçoamento e no desejo de colaborar, envolvendo os professores nas 
decisões sobre contratação” Leithwood e Jantzi (1990, p. 25). Desejamos, no entanto, enfatizar que, tal como os professores 
necessitam assumir responsabilidades além de suas salas de aula, os diretores devem também assumir responsabilidades 
que vão além de suas escolas. O recrutamento agressivo dos melhores professores de outras escolas, enquanto se dá a 
transferência dos menos eficientes para locais que os aceitem, é um sinal de dupla derrota pessoal dos diretores.
Primeiro, o que vai, volta! Pode você ter que, um dia, receber professores descartados por outras escolas. A seleção agressiva 
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irá apenas desencadear um sucesso temporário. Segundo, ao mesmo tempo em que a seleção agressiva pode criar escolas 
cooperativas, ela pode não contribuir à criação de sistemas cooperativos. Escolas que selecionam dessa maneira e que pos-
suem formas pouco comuns de contratação e de demissão tornam-se exceções no campo da inovação. Com certa fúria, 
elas costumam ser consagradas por seus sistemas como baluartes de melhorias que o resto das escolas, sem seus melhores 
professores, deve seguir, embora não o consigam.
Individual e coletivamente, os diretores possuem a responsabilidade de ajudar na qualificação das oportunidades de apren-
dizagem para todos os professores no sistema. A ação através de formas negativamente competitivas que leva, de modo 
prematuro, a abrir mão de alguns professores e a investir demais na seleção dos mais aptos produz, no máximo, vantagens 
a curto prazo – e, mesmo assim, apenas para umas poucas escolas, e não para os sistemas como um todo.
Finalmente, os procedimentos de avaliação podem também ser utilizados para estimular o desenvolvimento dos profes-
sores. Esquemas de avaliação do desempenho, com base no crescimento, podem ser usados para tornar a colaboração e 
o compromisso com o aperfeiçoamento atividades a serem consideradas. Chamamos a atenção, no entanto, assim como 
fizemos antes, às muitas vias que devem ser disponibilizadas para o alcance de tais finalidades, de acordo com as metas 
e as circunstâncias de cada professor. Se, no entanto, houver a necessidade de avaliação, você deverá avaliar aquilo a que 
dá mais valor. A colaboração, o compromisso com o aperfeiçoamento contínuo, o arriscar-se, o fôlego e a flexibilidade nas 
orientações e a articulação das vozes devem, consequentemente, estar entre esses itens. Dados sobre o desempenho e os 
resultados obtidos pelos estudantes, amplamente definidos e interpretados, devem também ser utilizados como referência 
para a ação, desde que sejam seguidas as outras orientações. Escolas cooperativas eficientes estão ativamente interessadas 
no seu desempenho positivo e buscam dados avaliativos para monitorar e para melhorar seu progresso.
Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo
Escolas se aperfeiçoam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus ambientes, contribuindo com as questões do mo-
mento e reagindo a elas, isso tem duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola, es-
pecialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participação em projetos de instrução por parte de co-
legas também diretores; trabalho com outros diretores e administradores, na direção, para melhorar seu desenvolvimento 
profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou não à mesma comissão fiscalizadora; tempo passado na comunidade; 
busca de informação sobre as práticas mais recentes, relatadas na literatura especializada: disseminação de ideias relativas 
às práticas da própria escola, através de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. Há a necessidade de ser seletivo, mas 
o envolvimento permanente fora da escola, de alguma maneira, é fundamental para a aprendizagem e eficiência perma-
nentes.
Segundo, os diretores devem ajudar a escola a lidar com o ambiente mais amplo. Isso, às vezes, irá envolver discussões de-
correntes da sobrecarga de mudanças indesejáveis ou irracionais. Poderá envolver o apressar e o facilitar de mudanças na 
direção de um processo decisório na escola, no âmbito da direção. Mais do que tudo, no entanto, sugerimos que seja dada a 
maior prioridade ao auxílio aos professores no sentido de que ampliem os contatos com o mundo profissional externo à es-
cola. Devem ser feitos contatos não apenas com escolas que realizam atividades similares, mas também escolas envolvidas 
em atividades diferentes, até mesmo opostas. O contraste constitui um desencadeador importante de autorreflexão crítica. 
O ato de sairmos de nossos esquemas mentais, indo além das tradições normais, constitui imensa fonte de aprendizagem 
e de aperfeiçoamento.
Os diretores podem realizar uma infinidade de atividades que auxiliem a alargar os horizontes e os contatos dos professores. 
Encorajar e apoiar o corpo docente a conectar-se com outros professores na região pode ser um exemplo; a formação de 
uma associação com uma faculdade local de educação é outro; estimular a participação em atividades de desenvolvimen-
to profissional de uma federação de professores é um terceiro exemplo. Espantosamente, cada vez mais redes formais e 
informais, colaborações e coalizões estão sendo formadas, envolvendo parcerias entre instituições durante períodos fixos 
de tempo FulIan, Bennett e Rolheiser-Bennett,(1990). Alianças também proporcionam fortes bases de apoio para seguir-se 
na direção desejada (BLOCK, 1987).
O elemento central dessa última orientação é que as escolas cooperativas conservarão sua vitalidade ou sua longevidade 
se forem parte de um movimento maior. Lieberman e MilIer (1990, p. 117) observam, com acerto, que “os professores que 
se vêem como parte de uma escola em processo de mudança devem também ver-se como parte de uma profissão em 
processo de mudança”.
Gestão Educacional
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Após todos os apontamentos feitos acerca 
da gestão, convidamos você a aprofundar o estu-
do acerca das características da gestão democrá-
tica. 
A gestão democrática da educação, en-
quanto construção coletiva da organiza-
ção da educação, da escola, da institui-
ção, do ensino, da vida humana, faz-se, na 
prática, quando se tomam decisões sobre 
todo o projeto político pedagógico, sobre 
as finalidades e objetivos do planejamen-
to dos cursos, das disciplinas, dos planos 
de estudos, do elenco disciplinar e os res-
pectivos conteúdos, sobre as atividades 
dos professores e dos alunos necessárias 
para a sua consecução, sobre os ambien-
tes de aprendizagem, recursos humanos, 
físicos e financeiros necessários, os tipos, 
modos e procedimentos de avaliação e 
o tempo para a sua realização. É quando 
se organiza e se administra coletivamen-
te todo este processo, que se está reali-
zando a consubstanciação do projeto 
político-pedagógico definido, aqui, como 
uma forma específica de intervenção na 
realidade, a partir da avaliação desta 
realidade, a fim de deliberar quanto aos 
princípios norteadores da ação pedagó-
gica, assegurando a indissociabilidade 
teórica (princípios e conteúdos)/práti-
ca (ação coerente), o que vai exigir uma 
mesma direção, uma mesma qualidade, 
uma mesma racionalidade que terão de 
ser construídas no pensar e no decidir co-
letivo. (FERREIRA, 2001, p. 311).
Desde o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cação, em 1932, defendia-se a autonomia ad-
ministrativa da escola passando pelos aspectos 
financeiros, administrativos e técnicos. Os movi-
mentos estudantis da década de 1960 também 
pleiteavam uma escola democrática. Na década 
de 80, com o final da ditadura militar, Associações 
ligadas à Educação continuavam na luta por uma 
gestão educacional democrática. 
A Constituição Federal de 1988, no seu art. 
206, determina que o ensino seja ministrado com 
base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso 
e permanência na escola; II – liberdade de 
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; III – plura-
lismo de idéias e de concepções pedagó-
gicas, e coexistência de instituições públi-
cas e privadas de ensino; IV – gratuidade 
do ensino público em estabelecimentos 
oficiais; V – valorização dos profissionais 
do ensino, garantindo, na forma da lei, 
plano de carreira para o magistério públi-
co, com piso salarial profissional e ingres-
so exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, assegurado regime 
jurídico único para todas as instituições 
mantidas pela União; VI – gestão demo-
crática do ensino público, na forma da lei; 
VII – garantia de padrão de qualidade.
Nos Estados Unidos, início do século XX, 
John Dewey já defendia uma escola democrática. 
Trata-se, portanto, de uma luta histórica, que ini-
cia o século XXI com muitos obstáculos a serem 
enfrentados.
Na prática, relatos de experiências indicam 
que a democratização da gestão é morosa e par-
cial. Nos aspectos em que há força de lei, algu-
mas conquistas já se efetivaram. Na maioria dos 
Municípios, os Conselhos Gestores de Diretores 
ou de Escolas já se constituíram, fato que ainda 
não garantiu a descentralização administrativa, 
pois ainda há, em muitos lugares, frágil partici-
pação da comunidade escolar, recursos huma-
nos mal qualificados, gestores com dificuldades 
em implementar uma gestão democrática, ora 
por precariedade na formação, ora por posturas 
autoritárias de sua formação inicial, difíceis de se 
desvencilhar. 
Há, ainda, dificuldade de constituição dos 
Conselhos, que vão se esvaziando ao longo do 
processo, pois há pouco envolvimento e motiva-
2.2 A Gestão Democrática
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ção por parte dos atores que fazem parte da es-
cola. É evidente que esse espaço de participação 
é recente e demanda algumas aprendizagens, o 
que exige tempo, mas que não deixa de ser um 
espaço democrático, com potencialidades para 
enfrentar mecanismos autoritários e parciais, pro-
movendo – espera-se – uma cultura participativa 
por parte da comunidade escolar interna e exter-
na. 
Pensando nos anos de administração cen-
tralizada, faz-se necessário ter paciência nesse 
momento de transição. Contudo, não se pode 
deixar de reconhecer que a chegada de recur-
sos financeiros, a serem gerenciados pela escola 
conforme suas necessidades, constituiu-se num 
grande avanço.
Não podemos ser ingênuos, precisamos 
perceber que essa descentralização não exime o 
poder público de suas responsabilidades, o qual 
tem como critério para o envio de recursos para 
a produtividade da escola o número de alunos 
matriculados, a redução do índice de evasão e re-
petência e os resultados obtidos pelos alunos nas 
avaliações institucionais, indicando, por isso, que 
esses recursos subsidiam aspectos administrati-
vo-pedagógicos.
Na realidade, as experiências indicam que 
a dimensão pedagógica é menos cuidada que a 
administrativa, pois para esta já existem meca-
nismos de cobrança e acompanhamento, como a 
criação de Conselhos, Caixa escolar, Caixa de Cus-
teio ou outros, cuja prestação de contas é regu-
larmente cobrada. Já o projeto pedagógico, por 
exemplo, fica relegado para segundo plano e, em 
muitas instituições, não faz parte das ações prá-
ticas.
Essas considerações indicam que a gestão 
democrática é um processo em construção, não 
só na escola, mas nos diversos âmbitos sociais.
Saiba maisSaiba mais
Você já deve ter ouvido falar em eficiência e eficá-
cia. São termos muito utilizados pelas organizações 
quando se reportam à produtividade. 
No dicionário Michaelis, os termos são apresenta-
dos como sinônimos. Veja:
Eficiência: 1 Ação, capacidade de produzir um efei-
to; eficácia. 2 Rendimento.
Eficácia: 1 Qualidade daquilo que é eficaz. 2 Qua-
lidade daquilo que produz o resultado esperado; 
eficiência.
Para as organizações, são termos que se comple-
mentam. Ser eficiente é fazer certo, e ser eficaz é fa-
zer certo da maneira certa, ou seja, ser eficaz é mais 
que ser eficiente.
A gestão escolar democrática ainda é um processo em construção. Um desafio que demanda do 
gestor características pessoais e profissionais bem definidas, apontando para um perfil coerente entre o 
discurso e a ação com vistas a uma atuação democrática que ouça e envolva todos, convergindo os ob-
jetivos para a efetivação de um ensino de boa qualidade nas escolas, alcançando com eficácia as apren-
dizagens dos alunos. 
2.3 Resumo do Capítulo
Gestão Educacional
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As questões que seguem foram elaboradas pela CESGRANRIO e aplicadas no Concurso Público para 
Provimento de Cargo de Diretor de Escola da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007. 
1. Numa reunião de planejamento, a Diretora de uma escola trouxe, para reflexão dos professo-
res, um texto que abordava valores como honestidade, dignidade, justiça social e solidarieda-
de, entre outros. Um dos professores manifestou-se contrário à leitura, argumentando que, 
para uma reunião de planejamento, melhor seria um texto que abordasse, mais diretamente, 
componentes curriculares.
Diante dessa fala, para mostrar ao professor que o texto era